Prepara gli esami con i nostri Tutor Online prova gratis

LA PEDAGOGIA DI MARIA MONTESSORI, Sintesi di Pedagogia Sperimentale. Università Roma Tre

Pedagogia Sperimentale

Descrizione: Appunti di Pedagogia Sperimentale elaborati personalmente. Testo di riferimento consigliato LA PEDAGOGIA DI MARIA MONTESSORI – TRA TEORIA E AZIONE
Mostro le pagine  1  -  2  di  17
La preview di questo documento finisce qui| Per favore o per leggere il documento completo o scaricarlo.
Informazioni sul documento
Caricato da: alessia14
Visite: 1000+
Downloads : 50
Universita: Università Roma Tre
Indirizzo: Altro
Data di caricamento: 16/01/2012
Incorpora questo documento nel tuo sito web:
-pams- - Università Roma Tre

Ottimo !

26/04/13 11:47
cinzia.biblio1 - Università Roma Tre

molto accurato e dettagliato

24/03/13 11:30
beatrice piras - Università di Cagliari

ottimo complimenti :)

22/04/12 21:36
morena79 - Università di Foggia

buono

02/03/12 10:13
caterinaaa - Istituto di Architettura di Venezia

interessante

26/01/12 09:33

LA PEDAGOGIA DI MARIA MONTESSORI – TRA TEORIA E AZIONE

CAP. 1 I PRIMI IMPEGNI TRA SCIENZA, FEMMINISMO E INFANZIA “DEGENERATA” Maria Montessori si laurea in Medicina nel 1896, anche se continuerà a studiare per circa 50 anni esplorando diversi campi d’indagine, dalla biologia, alla embriologia, alla medicina, alla pedagogia sperimentale. La M. si è battuta per:

• La rivendicazione di diritti sociali per la donna e per l’infanzia • Il riconoscimento del diritto all’educazione e all’istruzione dei ritardati psichici • La lotta contro lo svantaggio socioculturale derivante dalla miseria • Il problema della pace e il suo rapporto con l’educazione

M. si è sempre impegnata nel perseguire i suoi obiettivi. L’interesse e l’attitudine per la matematica faranno si che M. intraprenda gli studi secondari superiori presso un Istituto Tecnico e successivamente si iscrisse a Medicina, una scelta piena di ostacoli, di tipo: famigliare, vista l’opposizione del padre; culturale, poiché la facoltà di Medicina era considerata solo per gli uomini; di carattere burocratico perché il suo diploma non gli permetteva di accedere a questo tipo di studi. M. consegue brillantemente la laurea discutendo una tesi in Psichiatria, titolo: ”Contributo clinico allo studio delle allucinazioni a contenuto antagonistico”. Nonostante i numerosi ostacoli inizierà la sua attività professionale impegnandosi attivamente proprio nella pratica di Medico e Psichiatria. M. si batteva per chiunque non era in grado di far valere i propri diritti. Aderisce al movimento di emancipazione della Donna che a pochi mesi della Laurea la vede delegata italiana al Congresso di Berlino del 1896 e a quello di Londra del 1899 in cui la M. interviene per denunciare lo sfruttamento minorile nel mondo del lavoro. In quegli anni inoltre numerosi saranno gli scritti in cui si evince una rivendicazione e rivalutazione della Donna sul piano sociale. Nel 1906 parteciperà alla campagna suffragista a favore del diritto di voto per le donne. L’anno dopo la sua Laurea viene nominata Assistente Volontaria presso la Clinica Psichiatrica dell’Università di Roma accanto al prof. Ezio Sciamanna, Sante De Sanctis e Giuseppe Sergi. Questo lavoro la porterà ad interessarsi dei bambini ritardati mentali, o frenastenici,indicando una vera e propria malattia della mente, una vera e propria debolezza delle funzioni cerebrali considerata incurabile. Tali bambini venivano ricoverati nei manicomi insieme ai pazienti adulti e proprio la M. denuncerà le condizioni di disagio psichico in cui erano tenuti. M. riteneva che questi soggetti potessero essere trattati con adeguati interventi di tipo pedagogico, piuttosto che con un trattamento medico. Proprio il tema del trattamento pedagogico per questi soggetti vedrà M. protagonista del Primo Congresso Pedagogico che si terrà a Torino nel 1898. Tale Congresso era un evento molto importante per il mondo della Pedagogia e della Scuola , perché si svolgeva in un contesto storico e sociale caratterizzato da una notevole necessità d’intervento per i problemi come la lotta all’analfabetismo e alle varie forme di emarginazione sociale dovute alla miseria, alla delinquenza, a minorazioni psichiche. Nel suo intervento M. propose che i bimbi frenastenici, che non possono trarre profitto dalla scuola comune venissero educati a parte, da maestri con attitudini e cognizioni particolari e che lo Stato provvedesse all’istituzioni di classi aggiunte presso le scuole elementari, mentre i casi più gravi provvedesse a creare degli appositi Istituti Medico- Pedagogici..

Nello stesso anno del Congresso pedagogico a Torino M. pubblicherà un saggio in cui si schiera a favore dei soggetti più emarginati, “abbandonati ai manicomi” e porterà la sua causa in giro per l’Italia.

In seguito al successo ottenuto al Congresso Pedagogico di Torino, Montessori riceve dal Ministro della Pubblica Istruzione l’incarico di tenere un corso sulla pedagogia emendativa presso le Scuole Normali di Roma. I tempi sono maturi per la costruzione di una Scuola Magistrale Ortofrenica per

la formazione di maestri ai nuovi metodi di educazione dei bambini frenastenici, che sarà creata nel 1900. I primi contributi scientifici innovativi trovano antecedenti in ITARD e SEGUIN. La terapia condotta sul “Selvaggio dell’AVEYRON” era basata sulla convinzione che l’inferiorità del ragazzo era dovuta solo alle condizioni ambientali in cui questo si era sviluppato;quindi lavorarono sul recupero delle abilità carenti attraverso tecniche riabilitative finalizzate a realizzare una progressiva stimolazione dei sensi ed in parte il ragazzo riuscì a recuperare le capacità mentali del ragazzo. Alle metodologie di Itard e Seguin si ispirerà l’azione educativa di M. a favore dei soggetti disabili. Andava emergendo nel pensiero di M. una concezione dell’educazione in posizione polemica nei confronti della pedagogia corrente :dire che il bambino con deficit anche gravi poteva essere oggetto di un intervento educativo in gradi di avere un recupero, significava non prendere in considerazione l’ambiente e gli stimoli e inoltre decideva di non prendere in considerazione i bambini “deficienti” dal punto di vista educativo. M. inizierà a mettere a punto il suo metodo pedagogico per il trattamento di questi soggetti, leggendo attentamente gli scritti di Seguin che tra l’altro proponeva di attuare il suo metodo speciale anche ai bambini normali. Il METODO MEDICO PEDAGOGICO di M. si snoda attraverso varie fasi:

• EDUCAZIONE IGIENICA , il suo scopo immediato è quello di sviluppare la sensibilità e richiamare l’attenzione del soggetto sull’ambiente esterno. Prevede l’utilizzo di tecniche specifiche, come bagni, frizioni, massaggi. In questa fase inoltre viene posta particolare cura nell’addestramento al controllo degli sfinteri e della minzione.

• EDUCAZIONE MUSCOLARE che si pone l’obiettivo di sviluppare la coordinazione dell’attività muscolare che nel bambino insufficiente mentale presenta quasi sempre anomalie. L’intervento prevede una lunga serie di esercizi tendenti a produrre movimenti progressivamente sempre più complessi. In questa fase è anche prevista un’educazione dello sguardo, aspetto che riveste molta importanza nel recupero di soggetti con gravi deficit nel momento che il contatto oculare è una componente essenziale per qualsiasi tipo di trattamento educativo.

• EDUCAZIONE SENSORIALE che è finalizzata a stimolare abilità che si pongono come punto di partenza per l’acquisizione di ulteriori competenze, come l’associazione e la discriminazione di colori, forme, superfici, suoni, sapori ecc.

• LETTURA E SCRITTURA. Tali abilità vengono apprese nell’ultima fase dell’intervento attraverso la grande manipolazione e discriminazione di lettere mobili d’alfabeto e rappresentano la punta più avanzata delle abilità cognitive conseguite.

CAP. 2 LA PEDAGOGIA SCIENTIFICA E LA TRASFORMAZIONE DELLA SCUOLA M. riflettendo sugli straordinari successi ottenuti dai minorati psichici si domanda come gli allievi “normali” venivano raggiunti nelle prove d’intelligenza dai bambini con problemi. Così si fa strada in M. l’ipotesi che parte delle procedure adottate per i bambini minorati possano adattarsi anche all’interno dei normali contesti scolastici. La studiosa aveva notato come i soggetti con ritardo mentale avevano caratteri in comune con i normodotati di età inferiore, i quali sono ancora incapaci di compiere gli atti consueti della vita giornaliera come indossare i vestiti e mettersi le calze, allacciare, abbottonare ecc. Il linguaggio e rudimentale e presenta i difetti della parlata infantile. L’occasione per una verifica sul campo si presenterà per caso, quando verrà invitata dall’Ing. Talamo a organizzare e a dirigere scuole infantili da crearsi nelle case popolari del quartiere di San Lorenzo di Roma. Il progetto Talamo faceva parte di un progetto di Riforma di quel quartiere particolarmente degradato dal punto di vista sociale e ambientale, in cui la popolazione era costituita prevalentemente da operai, disoccupati, mendicanti ecc.. Fu progettato di raccogliere i bambini in età prescolare in una specie di “scuola per la casa”: ogni casa popolare avrebbe dovuto avere la sua scuola. Casa dei Bambini sarà la denominazione data a tali istituzioni: la prima inaugurata il 6 gennaio 1907 in via dei Marsi 58.

La Casa dei Bambini sarà in Europa il primo esperimento di una casa “socializzata” , cioè una casa in grado di mettere in comune alcuni servizi fondamentali affidandoli a persone competenti. L’idea di creare una scuola in casa cioè di dare a ogni edificio la propria scuola per i piccoli dai 3 ai 7 anni, rispondeva ad una doppia esigenza: Sociale e Pedagogica Cioè operare attraverso una “casa socializzata” una rieducazione delle famiglie e coinvolgerle attivamente nelle scelte educative. Tutto ciò ebbe una risonanza mondiale e M. pubblicò un volume “ Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini”, nel quale riassumerà le sue osservazioni e esporrà le basi del suo metodo.

M. ritiene importante che la pedagogia si avvalga degli apporti di discipline diverse. M. ritiene che il Metodo della Psicologia Scientifica debba essere quello dell’osservazione. Afferma che questa procedura debba essere condotta in condizioni di assoluta “assenza di pregiudizio”: nel momento in cui si raccolgono dati bisogna avere solo la capacità di saperli raccogliere con esattezza e obiettività. Questo criterio però non è sufficiente per garantire una corretta osservazione. Bisogna infatti creare le condizioni per cui i fenomeni osservati si manifestino nella loro autenticità. Tale condizione si crea solo ponendo l’oggetto privilegiato dell’osservazione, e cioè i bambini , in una condizione tale da permettere un libero svolgimento delle manifestazioni spontanee individuali. Quindi l’ambiente in cui viene svolta tale osservazione deve essere per lui naturale, un ambiente nel quale sia possibile la “liberta degli scolari”. Il rispetto di questo criterio sarà il cardine della pedagogia scientifica.. Uno studio tratto dall’osservazione di bambini liberi, perché libertà è attività. Quindi in via dei Marsi allestirà un ambiente in cui il bambino possa muoversi liberamente e manifestare bisogni, tendenze, capacità e in cui si potranno osservare le risposte. La Casa dei Bambini è per M. un “laboratorio d Psicologia” con la differenza però che l’esperimento svolto all’interno di essa evita di provocare reazioni per volontà dello sperimentatore e offre invece dei reattivi alla libera scelta del soggetto. I reattivi introdotti hanno come finalità quella di permettere nel soggetto lo stabilirsi di reazioni durevoli, cioè di modificarne la personalità..

CAP 3 LE STRAORDINARIE VICENDE DI UN SUCCESSO Il Metodo della Pedagogia Scientifica registrerà un notevole successo. Il Primo Corso Internazionale per la fomazione degli insegnanti al Metodo che si terrà a Roma nel 1913, vedrà la presenza di partecipanti da ogni parte del mondo. In Italia dove il primo esperimento di via dei Marsi sarà seguito dall’apertura di altre case dei Bambini a Roma e a Milano, M. tenne il suo primo corso nel 1909, appena pubblicato Il Metodo. In questi anni la M. lavora anche all’estensione del proprio metodo educativo alla scuola elementare che si tradurrà nella stesura di un corposo volume: L’Autoeducazione nelle scuole elementari. Il progetto educativo che la dottoressa elaborerà per un’estensione del suo metodo agli altri ordini di scuola sino all’università , sebbene non sia presentato in maniera così sistematica come quello proposto per la scuola elementare, non manca di indicazioni specifiche sul piano metodologico e didattico. Tale tema sarà trattato nel volume Dall’Infanzia all’Adolescenza , che affronta in chiave psicologica e didattica le problematiche riconducibili alla fanciullezza e all’adolescenza. Nel testo gli allievi venivano considerati degli “esploratori” a contatto e in rapporto con la natura e la società, in modo che potessero esercitare esperienze di vita comunitaria e di produzione economica. Anche la proposta di riforma degli studi universitari era formulata in vista di un inserimento precoce nel mondo del lavoro favorito attraverso l’alternarsi di periodi dedicati allo studio con periodo dedicati all’attività lavorativa. Non gli era mancato l’appoggio del fascismo, ma la M. una volta che si rese conto della strumentalizzazione che il regime intendeva operare, si trasferirà prima in Spagna, poi in Olanda dove rimarrà fino all’inizio della seconda guerra mondiale. In seguito alla rottura dei rapporti con il Fascismo, saranno soppresse in Italia tutte le scuole istituzioni montessoriane. Idem successe in Germania e in Austria. Pubblicò nuovi scritti tra cui Il Manuale di Pedagogia Scientifica o Il

Segreto dell’infanzia. Nel volume M. esamina i fenomeni di devianza infantile riconducendoli a condizionamenti esterni derivanti da interventi educativi inadeguati. Le forme principali della deviazione vengono denominate: fughe e barriere. Si ispira agli studi di embriologia per la definizione dei periodi sensitivi, attraverso i quali spiega la particolare disponibilità verso specifici apprendimenti manifestata dai soggetti in età evolutiva nel corso del loro sviluppo. Ciò che appare interessante è l’aver sottolineato la scoperta di un bambino “occulto” di cui viene studiata l’evoluzione in rapporto all’ambiente esterno. L ’approfondimento della concezione psicologica troverà ampia definizione ne La mente del Bambino. Mente assorbente in cui è presente lo sforzo di definire i processi mentali specifici dell’età infantile cogliendone le strutture. Nella definizione del modello di evoluzione psichica del bambino come embrione spirituale confluiscono sia gli insegnamenti della fisiologia e embriologia, sia suggestioni mistiche e religiose. Il bambino, che in apparenza è psichicamente inerte, non sarebbe forse un embrione in cui si svolgono i poteri e gli organi psichici dell’uomo? Un embrione dove esistono soltanto nebule, le quali hanno il potere di svolgersi spontaneamente, sí, ma solo a spese dell’ambiente, di quell’ambiente che è cosí vario, nelle forme di civilizzazione? Ecco perché l’embrione umano deve nascere prima di completarsi e si può svolgere solo dopo la nascita, perché le sue potenzialità devono essere stimolate dall’ambiente.

Le “influenze interne” saranno molte, come nella crescenza fisica ci sono, durante i processi dipendenti dai genus, per esempio le influenze dei vari ormoni. Qui invece, nell’embrione spirituale, esistono delle sensibilità dirigenti. Per esempio, nel caso del linguaggio, si nota agli esami sensoriali che il senso dell’udito sembra essere il meno sviluppato durante le prime settimane di vita. Eppure è col senso uditivo che devono essere raccolti i suoni piú delicati della parola. Ne risulta perciò che l’udito non ode solo come senso: ma è guidato da speciali sensibilità a raccogliere dall'ambiente precisamente i suoni delle parole. E questi allora non sono soltanto sentiti, ma provocano delle reazioni motrici nelle fibrille delicate delle corde vocali, della lingua, delle labbra che sono risvegliate, tra le tante fibrille, proprio in quel modo per riprodurre quei suoni. Tuttavia ciò non è espresso immediatamente ma è immagazzinato in attesa del tempo in cui il linguaggio dovrà nascere. Come il bambino nella vita intrauterina si forma senza funzionare, ma è poi stimolato a nascere a un certo momento e funziona tutto a un tratto. Queste sono supposizioni, ma resta il fatto che avvengono sviluppi interni diretti da energie creative, e questi sviluppi possono arrivare a maturità prima di manifestarsi all’esterno. Quando poi si manifestano, essi sono caratteri costruiti a formare parte dell’individualità. Con il termine nebule vengono indicate specifiche sensibilità che si risvegliano nel corso dello sviluppo psichico, aventi carattere di totalità indistinta e dotate di particolare dinamismo che consentirebbe al bambino di appropriarsi dell’ambiente in cui vive in forma viva e dinamica Si potrebbe fare un paragone con le nebule creatrici degli astri che sono ammassi quasi inconsistenti di gas eterei, cose impalpabili che pure a poco a poco si solidificano e si trasformano, diventano astri e pianeti. Se, per fare un paragone, si supponesse un’eredità del linguaggio, questa sarebbe una nebula, inesistente e muta, senza la quale tuttavia non vi sarebbe alcuna possibilità di sviluppare un qualsiasi linguaggio. Le nebule sarebbero misteriose potenzialità paragonabili a quelle dei genus, che si trovano nella cellula germinativa e che hanno sui futuri tessuti il potere di dirigerli, in modo da formare degli organi complicati e precisati in tutti i loro tessuti. Esplicito il richiamo alla psicologia della forma, che denota l’esigenza di cogliere le strutture sintetiche attraverso cui si esprime la realtà psichica infantile: “non si assorbe suono per suono, rumore per rumore,ecc. Incominciamo con l’assorbire ogni cosa, una totalità. Le distinzioni tra suono e suono, rumore e rumore, oggetto per oggetto vengono fatte in seguito. L’acquisizione del linguaggio viene presentata come un’attività caratteristica della mente assorbente che vede alternarsi periodi di latenza a improvvise fasi “esplosive”: agisce prima nell’inconscio, li si sviluppa e si fissa e poi si rivela apertamente.

Terminata la guerra torna in Europa. In uno scritto di questo periodo “Come educare il potenziale umano” vengono ulteriormente precisati i caratteri di un’educazione che assume sempre più i caratteri della dimensione cosmica intesa come promozione di una conoscenza in grado di cogliere il rapporto d’interdipendenza e d’organica connessione che unisce gli uomini. In questo senso, l’accrescimento del potenziale umano è favorito da un modello educativo che stimoli il bambino e l’adolescente a cogliere i nessi tra uomo e realtà naturale e tra tutti gli appartenenti al genere umano solo in apparenza divisi da barriere nazionali o culturali. Il segreto del successo del metodo educativo della Montessori, ispirato a una Educazione Cosmica che individua il grande scopo della vita nel lavorare insieme per tutti: la capacità di stimolare intelligentemente l’immaginazione creatrice del fanciullo per risvegliarne l’interesse, e far germogliare i semi della scienza. L’educazione “cosmica” è un concetto chiave della pedagogia di Maria Montessori. Da un punto di vista operativo, esso trova traduzione nella predisposizione di un ambiente di apprendimento, in grado di guidare il bambino nella comprensione del proprio ruolo, all’interno del complesso sistema di interrelazioni, che regola il delicato equilibrio tra gli elementi che compongono il cosmo. Nel suo libro “Il potenziale umano”, Maria Montessori espone il suo programma di Educazione Cosmica. Nella prima parte del volume rivela il segreto del successo del suo metodo educativo: la capacità di stimolare intelligentemente l’immaginazione creatrice del fanciullo per risvegliarne l’interesse, e di far germogliare i semi della scienza sempre correlati a un’idea centrale e ispiratrice che è quella, appunto, del Piano Cosmico. In esso, tutti e tutto si riconoscono e ritrovano, obbedendo al grande scopo della vita: lavorare insieme per tutti. Negli otto capitoli successivi, l’autrice suggerisce come rivelare al fanciullo questo Piano Cosmico, mediante la storia emozionante della Terra su cui viviamo e delle sue trasformazioni, la comparsa dei primi uomini e lo sviluppo delle più antiche civiltà. I tre capitoli conclusivi insistono invece su un aspetto fondamentale come la preparazione degli insegnanti. Il segreto del successo del metodo educativo della Montessori,è ispirato a una Educazione Cosmica che individua il grande scopo della vita nel lavorare insieme per tutti: la capacità di stimolare intelligentemente l’immaginazione creatrice del fanciullo per risvegliarne l’interesse, e far germogliare i semi della scienza.

CAP 4 IL MODELLO EDUCATIVO: PRESUPPOSTI TEORICI E SCELTE OPERATIVE M. non amava definire “metodo” la sua proposta educativa, preferiva espressioni come “aiuto” alla normale espansione della vita, oppure “sviluppo delle potenzialità umane”. Un primo importante presupposto del modello educativo elaborato dalla dottoressa può essere individuato nella fiducia riposta nella educabilità dell’individuo e nella concezione della pedagogia scientifica come scienza in grado di fornire gli strumenti per conseguire tale obiettivo. L’educabilità dell’individuo diventa così il concetto principale della sua pedagogia scientifica: una disciplina che partendo dall’osservazione del soggetto da educare, deve saper realizzare interventi in grado di modificare le situazioni entro cui vengono realizzati. La pedagogia scientifica come Scienza della “trasformazione”o come pedagogia sperimentale. Dire infatti che un soggetto è educabile significa infatti credere nella possibilità di un intervento modificatore anche in presenza di deficit di abilità e competenze. Ecco perché per M. è così importante la scelta dell’ambiente di apprendimento, l’affermazione delle istanze di individualizzazione, la messa a punto di procedure improntate ai principi di razionalizzazione e facilitazione dell’’apprendimento. Un altro importante riferimento della M. risiede nella concezione dell’infanzia. M. si riferirà ai risultati dell’attività osservativa da lei condotta in termini di “scoperta” di un nuovo bambino e di rivelazione di “segrete” (perché non ancora comprese e riconosciute dall’adulto)

M. rivendica la diversità del bambino rispetto all’adulto, una diversità che si manifesta nei tempi, nelle modalità, nei ritmi di apprendimento, ma anche in grandi risorse ed energie costruttive. Il bambino che la studiosa ha modo di osservare è un soggetto attivo dotato di una innata spinta alla costruzione delle proprie competenze, è un soggetto che sviluppa le proprie abilità attraverso il lavoro. Ciò di cui ha bisogno è la libertà di muoversi e di agire; la possibilità di seguire i suoi ritmi biologici; di apprendere attraverso l’attività seguendo i propri bisogni all’interno di un ambiente ordinato e organizzato. Un ambiente che offra i mezzi al bambino in modo che possa svolgere tale processo. Merito di M. non è solo l’aver riconosciuto l’importanza di una conoscenza a partire dai sensi, ma anche l’aver definito in modo scientifico le modalità per la valorizzazione dell’esperienza sensoriale. Non dimentichiamo che la sua formazione era avvenuta nell’ambito del positivismo e che la pedagogista aveva avuto importanti riferimenti scientifici gli studi e le esperienze di Itard e Seguin. L’attività motoria costituisce per la dottoressa un aspetto molto importante all’interno del suo modello di sviluppo. Ne sottolinea l’importanza per la costruzione della psiche e la ritiene una delle manifestazioni fondamentali dello sforzo di realizzarsi del bambino. In particolare sottolinea il collegamento tra sviluppo motorio e sviluppo intellettivo, tra attività manipolatoria e attività intellettiva individuando nella mano la proiezione più diretta dell’attività mentale. Per il bambino la mano è la prima e insostituibile “finestra” sulle idee e sui simboli poiché gli consente di creare e di comprendere la realtà attraverso l’esperienza. La M. preparerà una serie di materiali per lo sviluppo sensoriale, l’attenzione alla perfezione del movimento e alla manipolazione presenti nella attività di vita pratica e nelle tante attività culturali proposte nella scuola Montessori basate sulla manipolazione e sul movimento. L’interazione mente –corpo appena considerata evidenzia un altro elemento alla base del modello educativo prospettato da M.: la convinzione che il comportamento sia il comportamento sia l’interazione tra le diverse dimensioni della personalità, da quella sensoriale e motoria a quella cognitiva a quella socio affettiva ed emozionale. Questa visione olistica, secondo la quale un soggetto va studiato nella totalità delle sue manifestazioni, costituisce un altro importante presupposto delle attività all’interno di un ambiente di apprendimento improntato al metodo montessori. M. valorizza l’intera gamma delle dimensioni umane compresa quella corporea, dedica particolare attenzione ai bisogni e agli interessi dei bambini. Il Metodo Montessoriano è improntato ad un approccio olistico all’educazione e ciò significa cogliere tre aspetti particolari del processo formativo di M.:

• Primo che debba essere rivolto all’allievo nel dinamismo della sua personalità come totalità strutturata, quindi l’ambiente d’apprendimento andrà organizzato tenendo conto della stretta interconnessione tra bisogni cognitivi e bisogni affettivi e relazionali.

• Le conoscenze e i saperi della pedagogia montessoriana mirano ad offrire una visione del mondo come un tutto, un sistema di elementi interrellati. M. svilupperà questa idea nella sua educazione cosmica .

• Una terza dimensione dell’educazione in chiave olistica è la stretta interazione tra scuola e famiglia. Essendo infatti entrambi ambienti privilegiati nell’educazione del bambino , dovrebbero essere portatori di atteggiamenti educativi in grado di esprimere una sintonia di intenti e di stili.

Il principio alla base del Modello Educativo Montessori è : il rispetto per la libertà del soggetto che apprende. Libertà è liberalizzazione della vita repressa da infiniti ostacoli che si oppongono allo sviluppo, organico e spirituale. Quindi il soggetto libero è pertanto colui che riesce a recuperare i suoi caratteri autentici spesso deviati a causa del rapporto con l’ambiente che tende a prevaricarne i bisogni e che M. definirà normalizzato. M. aveva potuto rilevare che il bambino posto in grado di manifestare la propria indipendenza, si trova nella condizione migliore per imparare e sviluppare poi la sua personalità. Denuncia la presenza nell’ambiente di molti ostacoli al suo sviluppo, che però non sono solo barriere di tipo fisico ma anche barriere psicologiche , che trovano espressione nell’atteggiamento

educativo degli adulti e nelle sue modi di interagire con il bambino. Le barriere psicologiche trovano espressione in due diversi stile educativi: - il primo si realizza attraverso comportamenti di tipo impositivo,che bloccano quei comportamenti esplorativi dei bambini necessari per lo sviluppo. - il secondo stile invece riguarda un’offerta sovrabbondante , indifferenziata e causale di stimoli.

L’insegnamento è un attività intenzionale. Se si guarda una sezione improntata al metodo M. si resta colpiti dalla particolare organizzazione dell’ambiente , dalla tipologia di arredi e dal tipo di materiali, dallo svolgersi contemporaneo di più attività tra oro, dall’ordine e la disciplina ch evi regnano. Il traguardo finale del Metodo Montessoriano è sintetizzato nel motto : aiutami a fare da solo , che esprime proprio un’esigenza di conquista di autonomia che ogni bambino manifesta fin dalla nascita e che perfeziona solo nel corso del suo sviluppo. Il primo gradino dell’autonomia è costituito dal bambino, dalla capacità di coordinare i movimenti in funzione di determinati obiettivi: afferrare un oggetto, camminare , vestirsi da solo. Ma essere autonomi significa anche saper usare gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno.

I primi passi all’acquisizione di competenze nel bambino avvengono attraverso l’esperienza sensoriale e motoria coordinate tra loro. Rispetto alla prima l’ambiente ha una serie di materiali finalizzati proprio allo sviluppo sensoriale. Per il secondo si procede ad una vera e propria iniziazione del movimento.

La concezione dei piani di sviluppo delineata da Montessori , viene evidenziata la strettissima interdipendenza che esiste tra i diversi stadi dello sviluppo dall’infanzia fino all’adolescenza. Ne deriva l’esigenza di costruire parallelamente una teoria dei piani di istruzione HE SI PONE PROPRIO COME ALTERNATIVA AL SISTEMA TRADIZIONALE. I piani dell’educazione sono:

• Scuola dell’infanzia • Scuola elementare • Scuola secondaria • Università

E sono ciascuno la continuazione dell’altro, si parla proprio di continuità educativa, un processo che si realizza non solo lungo una dimensione verticale, esprimendosi nella stretta integrazione tra i diversi ordini scolastici, ma anche lungo una dimensione orizzontale garantita dal fatto che esiste una strettissima circolazione di esperienze tra studenti e classi di età diverse all’interno di uno stesso ordine scolastico. Questa continuità orizzontale si esprime anche spazialmente, attraverso l’organizzazione di ambienti all’interno dei quali si favorisce la libera circolazione degli studenti da una classe all’altra. Per M. l’ambiente è fondamentale, per le i non è sufficiente eliminare le barriere ma si tratta di organizzare le situazioni di stimolo più adatte, in modo che l’attività del bambino non sia solo consentita ma incoraggiata, dove egli sia libero ma al tempo stesso protagonista del proprio apprendimento. Quindi il suo ambiente è un ambiente d’apprendimento. Le deviazioni sono comportamenti di tipo disadattivo relativi agli stimoli che provengono dall’ambiente.

CAP 5 LE BASI PSICOLOGICHE DEL METODO Un aspetto centrale del modello educativo M. è la fiducia riposta nelle potenzialità psicologiche insite nell’infanzia. Il bambino a cui M. rivolge la sua attenzione è un soggetto attivo, in grado di trovare da solo le risorse necessarie al suo sviluppo. OSSERVAZIONI I bambini manifestavano l’esigenza di mettere a posto da soli il materiale usato, furono così lasciati liberi di farlo e così sorse una specie di vita nuova : mettere in ordine gli oggetti, ordinare ecc.

Un'altra osservazione riguarda la ripetizione dell’ esercizio (42 volte) e la concentrazione a cui tale fenomeno si associava, tanto che i bambini diventavano insensibili a qualsiasi altro tipo di stimolo esterno. M. scriverà che : “il metodo non si vede, ciò che si vede è il bambino”. Spiegherà lo sviluppo infantile come processo in grado di auto realizzarsi ed evolversi secondo linee direttive predeterminate. “ EMBRIONE SPIRITUALE “ è un entità psichica innata che ella, ispirandosi alle sue conoscenze in ambito biologico ed adottandone persino il lessico, paragona alla cellula fecondata in grado di dare origine alla vita. Al pari di questa l’embrione spirituale presenta il disegno prestabilito dello sviluppo infantile.. l’embrione spirituale guida l’evoluzione psichica dle bambino, ma perché questi realizzi il suo pieno sviluppo è necessario che si verifichino due condizioni: Un rapporto interattivo con l’ambiente La libertà di agire all’interno di esso. m. precisa infatti che l’essere umano, non segue come gli animali un processo ereditario di comportamento, ma sia invece dotato di potenzialità che trovano nell’ambiente le condizioni per il proprio sviluppo.. è in questa chiave che formula il concetto di nebula: nell’embrione spirituale le nebule sono le energie creative che dirigono le costruzioni psichiche destinate a servire le esigenze proprie della specie umana. Esse sono modi o gradi differenziati e specializzati” dell’energia che permette al bambino di trasformare le sue strutture cognitive attraverso esperienze attive condotte nell’ambiente. Le nebule non determinano modelli di comportamento fissi e d automatici, ma inducono il soggetto ad appropriarsi in forma dinamica degli elementi dell’ambiente in cui vive.

L’evoluzione psichica del bambino può evolversi lungo le direttive prefissate dall’embrione spirituale grazie a due strumenti interni:

• LA MENTE ASSORBENTE • I PERIODI SENSITIVI

La MENTE ASSORBENTE. Il bambino è dotato di una mente diversa da quella dell’adulto che ha un enorme potere creativo. Questa forma mentale , la mente assorbente appunto, spiega il realizzarsi delle prime acquisizioni infantili. Il bambino deve partire da zero, però la sua mente ha una straordinaria capacità assorbente che gli permette di imparare attraverso un processo inconscio di assorbimento dell’ambiente che lo circonda. Un particolare aspetto dell’attività psichica infantile è la tendenza ad agire in vista di uno scopo sulla base di una sorta di impulso vitale definito horme. Nei più piccoli la spinta all’azione avviene a livello inconscio, nei più grandi è sottopost al controllo della volontà. Un ruolo centrale è legato al ruolo esercitato dall’attività inconscia, preponderante nei primi 3 anni di vita. Quando il bambino entra in un periodo di sviluppo particolarmente sensibile a determinate tipi di esperienze, e quelle che sono le sue potenzialità del momento ( le nebule) danno luogo a particolari attività, accade ce tracce di quelle abilità (gli engrammi) si fissino nella memoria inconscia (la mneme) nella quale viene conservato il ricordo di ogni cosa. L’attività mentale conscia emerge intorno ai tre anni, quando i poteri della mente assorbente inconscia iniziano ad affievolirsi. Dai tre ai sei anni tutto ciò che il bambino ha assimilato nei primi anni di vita viene fuori grazie alle esperienze coscienti che egli fa nel suo ambiente. I PERIODI SENSITIVI. M. definisce sensitivi quei periodi dello sviluppo in cui egli è guidato da particolari spinte interiori verso alcune attività e che si rivelano particolarmente adatti alla formazione di particolar competenze.. i periodi sensitivi corrispondono quindi a quelle fasi della vita infantile in cui il bambino è assorbito totalmente da una particolare attività, ignorando ogni altra stimolazione ambientale. I periodi sensitivi rilevati da M. sono: L’ordine che si manifesta con l’esigenza di ricercare il rapporto fra gli oggetti, di operare dei collegamenti tra i vari stimoli presenti nell’ambiente. L’esplorazione che si manifesta con l’esigenza di esplorare l’ambiente con la lingua e con le mani.

La locomozione è un periodo sensitivo che si manifesta quando il piccolo inizia ad esplorare l’ambiente attraverso i movimenti. M. lo considera come una seconda nascita del bambino, perché segna il passaggio alla vita attiva. La sensibilità motoria si manifesta tra l’altro con l’esigenza di percorrere lunghi tragitti e M. vide che già ad 1 anno e mezzo il bambino è in grado di camminare per un po’ senza stancarsi. L’interesse per gli aspetti sociali della vita si manifesta con un profondo interesse per i rapporti sociali. Il bambino è particolarmente sensibile al rispetto delle regole sociali, si sforza di imparare le buone maniere.

La mente assorbente spiega quali sono le modalità attraverso cui si realizza il processo di acquisizione dell’ambiente, mentre i periodi sensitivi forniscono lo schema secondo cui il bambino procede nella conoscenza del suo ambiente.

La psiche del bambino potrà essere normale o deviata. M. definisce normalizzazione il processo grazie al quale il bambino viene posto nella condizione di manifestare i suoi veri caratteri. Ciò accade quando si offre un ambiente in grado di assecondare e sostenere le sue esigenze di sviluppo. Quali sono i veri caratteri del bambino? Concentrazione, capacità di esercitare una libera scelta nell’ambiente è ciò che è stato osservato dalla studiosa. Le deviazioni sono invece le conseguenze determinate da un ambiente inadatto al bambino, sono le deformazioni riscontrabili a volte anche nella primissima infanzia come es. un attaccamento morboso ad una persona, il desiderio di possesso, la paura, il disordine, l’egoismo. Le forme principali della deviazione vengono definite dalla M. con fughe e barriere. Le fughe si manifestano quando nell’ambiente mancano motivi di attività oppure quando l’adulto si sostituisce al bambino: l’intelligenza, non riuscendo a far presa sulla realtà vaga tra immagini e simboli. Le azioni dei bambini che presentano le fughe risultano incompiute. Il fenomeno delle barriere psichiche è opposto alle fughe, si manifesta quando l’intelligenza è più o meno repressa e spenta nello scoraggiamento: dove cioè invece di fuggire al di fuori si è rinchiusa dentro. È una difesa psichica che impedisce al bambino di ricevere e comprendere cose o idee che gli si vogliono imporre.

M. determina 4 piani di sviluppo ai quali fa corrispondere 4 piani dell’educazione. Segue un percorso che va dalla nascita fino ai 24 anni divisa in 6 anni ciascuno che definirà ritmo costruttivo della vita. All’interno di ciascun periodo agiscono specifici periodi sensitivi:

L’INFANZIA. Il piano di sviluppo corrispondente al periodo dell’infanzia viene suddiviso in due sottopiani di tre anni ciascuno. Dalla nascita ai tre anni il bambino attraversa una fase psico- embrionale nella quale si realizza lo sviluppo inconscio di funzioni fondamentali. Il successivo periodo dai tre ai sei anni c’è una vera e propria rinascita perché egli mostra di essere impegnato in qualche tipo di attività manuale: non è un’attività ludica ma un attività finalizzata al suo sviluppo. LA FANCIULLEZZA. Il secondo piano di sviluppo (6-12anni) si presenta con caratteristiche diverse. Mentre sino a questa età il bambino si preoccupava solo di stabilire rapporti fra gli oggetti, cioè di ordinare e assorbire il mondo esteriore attraverso i sensi, si manifesta ora una fase caratterizzata dal passaggio “dal piano sensoriale al piano astratto” . non c’è limite alle possibilità esplorative del bambino. È guidato da una fame di cultura, dall’esigenza di conoscere e comprendere. M. quindi enfatizza l’importanza di una educazione dilatatrice, un’educazione cioè attraverso la conoscenza e un esperienza del mondo il più vasta possibile. La risposta ai bisogni e alle aspirazioni dei bambini che attraversa questo secondo periodo è una educazione cosmica che miri a far germogliare nel fanciullo i semi della scienza stimolandone l’interesse e l’immaginazione. L’ADOLESCENZA. L’adolescente (12-18anni) è definito da M. un neonato sociale perché in lui è in gioco la creazione dell’adulto e la sua capacità di diventare membro di una società in questo periodo dovrebbero svilupparsi sentimenti di giustizia e dignità personale. E’ l’età dei dubbi, esitazioni, emozioni violente, dello scoramento dove qualvolta si manifesta anche una riduzione

della capacità intellettuali. Quindi la proposta di un periodo di istruzione secondaria in grado di prevedere esperienze di lavoro produttivo tese al rafforzamento dell’autostima e del concetto di se. LA MATURITA’ (18-24anni) è la fase in cui l’individuo, ormai formato può potenziare la propria indipendenza e cercare le direzioni per un pieno sviluppo delle sue aspirazioni . la risposta del sistema d’istruzione universitaria dovrebbe consentire la realizzazione di tale aspirazioni prima fra tute l’indipendenza economica e l’inserimento effettivo nell’attività lavorativa.

La pedagogista formulerà una proposta formativa strutturata intorno a 4 piani dell’educazione corrispondenti ai 4 piani di sviluppo da lei elaborati che a differenza del modello tradizionale si svilupperà attraverso un’analisi delle esigenze, priorità corrispondenti alle diverse fasi evolutive del bambino dalla nascita alla maturità.

CAP. 6 L’AMBIENTE D’APPRENDIMENTO L’idea alla base dell’ambiente di apprendimento Montessoriano è che sia possibile organizzare uno spazio ottimale nel quale il soggetto è messo davanti ad esperienze significative per la costruzione delle proprie competenze cognitive e affettivo relazionali. L’ambiente quindi corrisponde ad un contesto psicologico, visto che anche i suoi requisiti fisici, come l’arredo, la strutturazione spaziale, la disposizione dei materiali corrispondono a precisi obiettivi educativi. L’ambiente a cui fa riferimento Montessori è un sistema entro il quale interagiscono in maniera equilibrata le 3 fondamentali variabili che lo caratterizzano:

• Il soggetto che apprende, con i suoi bisogni di sviluppo e con le sue motivazioni • I materiali scientifici • L’insegnante, che vi esercita un’intensa attività di organizzazione e di mediazione delle

interazioni del bambino con l’ambiente stesso. Il successo del metodo dipende dall’equilibrio tra queste tre variabili. Esso si costruisce proprio come un vero e proprio ecosistema educativo dove il soggetto occupa un posto centrale. L’ambiente montessoriano ha caratteristiche specifiche e presenta i seguenti requisiti generali:

• Un’organizzazione rispondente a precisi requisiti di razionalizzazione e facilitazione dell’apprendimento

• La presenza di materiali scientifici relative a esigenze di apprendimento diversificate • La possibilità per i soggetti di scegliere l’attività • La possibilità da parte di chi interagisce con l’ambiente di esercitare un autocontrollo. • La presenza d un piccolo numero di regole base, definite e condivise dal gruppo • La presenza di un insegnante in grado di organizzare l’ambiente e di mediare le interazioni

del soggetto con l’ambiente stesso.

La Casa dei Bambini è data dall’arredamento speciale, a scala ridotta , formato da mobili leggeri e proporzionati al bambino. Un ambiente a misura di bambino. Lo scopo dell’ambiente d’apprendimento nella Casa dei Bambini è quello di fornire risposte funzionali a quelli che Montessori ritiene essere bisogni fondamentali del bambino dai tre ai sei anni:

• L’ordine e l’orientamento • L’indipendenza • L’esercizio sensoriale e motorio

I materiali sono disposti su mensole a vista e sono disponibili per un uso immediato sulla base di una scelta autonoma da parte dei bambini. Si propone di essere un ponte tra la casa e il mondo esterno. La sua stessa denominazione intende sottolineare l’importanza di offrire al bambino un ambiente a lui familiare, contenente oggetti e particolari dell’arredo (es. i quadri alle pareti, i vasi con i fiori ecc.) Le lezioni sono state abolite e sostituite con l’attività spontanea del bambino stesso attraverso l’uso di materiali d’apprendimento. Le attività sono divise in aree:

Attività di vita pratica, Area sensoriale

Area del linguaggio Area della matematica Area dell’educazione cosmica

La zona per le attività di vita pratica è al centro, mentre i mobili collocati sul perimetro delle pareti contengono i materiali d’apprendimento. Anche la zona spogliatoio rappresenta uno spazio funzionale ai bisogni di apprendimento dei bambini: questi vi si spogliano, si vestono, spesso aiutati dai più grandi, si pettinano ecc. L’insegnante interviene con specifiche “dimostrazioni”, coinvolgendo anche i bambini più grandi. L’avvio dell’anno scolastico è un periodo molto delicato il cui scopo è innescare quel processo di normalizzazione che costituisce il primo segnale di successo del loro inserimento nella scuola.

Dentro una scuola elementare l’ambiente presenta una strettissima continuità con la casa dei bambini, ma deve ovviamente rispondere a esigenze di apprendimento diverse. Ci sono 2 zone comunicanti: la prima ospita le sezioni del primo ciclo ed ha molti materiali presenti nella casa dei bambini proprio per richiamare il principio di continuità che M. colloca alla base della sua proposta. Il secondo ambiente è per le sezioni del secondo ciclo, ma i bambini possono circolare liberamente da una ambiente all’altro. Anche qui si cerca di favorire l’interazione tra bambini di età diverse. Le attività all’interno della scuola elementare sono diversificate ma strettamente interdipendenti e costituiscono il curricolo di “educazione cosmica”: le scienze, le arti,la geografia, la storia e il linguaggio costituiscono un “racconto” unico offerto all’immaginazione del bambino, al suo desiderio di esplorazione e di conoscenza della realtà che lo circonda. L’insegnante introduce i diversi temi attraverso la “grande lezione”, una presentazione stimolante atta a destare l’interesse e la fantasia del bimbo. La zoologia, la botanica, l’antropologia e tutte le scienze della terra introducono il bambino alla conoscenza delle leggi scientifiche che governano i fenomeni. La matematica è presentata attraverso la manipolazione di materiali avanzati, così come la grammatica, per la lingua e le regole che la governano. A turno i bambini comunicano i prodotti della loro attività attraverso “conferenze” ricolte ai compagni. Le uscite fuori dalla classe costituiscono un elemento centrale dell’organizzazione degli apprendimenti. I confini tra le classi sono solo immaginari.

Nella scuola secondaria l’ambiente di apprendimento rispetta sempre i principi generali dei vari piano dell’educazione. Esso però deve rispondere alle accresciute esigenze sociali, di indipendenza, di valorizzazione dell’autostima, che contraddistinguono tale periodo evolutivo. Lo caratterizza una particolare attenzione all’organizzazione sociale dello studio e del lavoro, l’ambiente è altamente socializzante, organizzato in modo da far circolare le idee collaborazione tra studenti. Le attività. Si pone come “scuola di esperienza sociale” dove lo studente possa prendere contatto con la realtà in cui vive anche nei suoi aspetti economici. Si parlerà quindi di lavoro produttivo in senso pieno, che proietta la scuola all’esterno. Le attività culturali ruotano intorno a tre assi:

• Attività auto espressive, importanza attribuita all’educazione musicale, linguistica, con attenzione alla capacità interpretativa di testi,

• Un secondo asse ruota intorno all’esigenza di fornire all’adolescente una solida educazione morale, in campo matematico e in quello delle lingue

• Il terzo, della istruzione generale che cercherà di mettere l’adolescente in stretto rapporto con la realtà.

Nello studio fasi teoriche si alternano a fasi applicative. L’attività motoria riveste un ruolo molto importante all’interno del modello educativo elaborato. L’iniziazione al movimento gioca un ruolo molto importante nel metodo, anche attraverso una serie di esercizi di attività pratica che riguardano: la cura dell’ambiente, la cura della persona, le interazioni sociali. Ovviamente alcune sono più semplici di altre ci sono quelle di tipo ripartivo come mantenere l’ordine nell’ambiente, alle quali si dedicano soprattutto i bambini più piccoli, e poi quelle costruttive )cucire, tagliare , incollare ecc). ci sono poi anche attività di tipo esplorativo.

CAP. 7 I MATERIALI I materiali rappresentano una delle componenti più importanti dell’ambiente d’apprendimento Montessoriano. Sono stati costruiti in funzione di specifici obiettivi d’apprendimento. Importante è la distinzione dai sussidi didattici . Mentre quest’ultimi sono strumenti dell’insegnamento es, lavagna, mappamondo, tabelloni, ecc. i materiali della Montessori sono strumenti dell’apprendimento es. regoli in colore,incastri solidi, incastri piani,tavolette di colore, d tessuto, blocchi aritmetici, abachi multibase, ecc. La funzione di guida esercitata dai materiali di apprendimento viene realizzata grazie alla loro capacità di: -offrire stimolazioni in grado di attirare l’attenzione su aspetti specifici dell’attività che dovrà essere innescata. - Consentire attraverso la manipolazione, processi di progressiva interiorizzazione, organizzazione. - Innescare un processo di autocontrollo delle attività consentendo l’autocorrezione immediata.

I materiali coprono un arco temporale compreso tra i 3 e i 12 anni, il periodo cioè che abbraccia scuola dell’infanzia e scuola elementare, con delle integrazioni successive sia per l’asilo nido che per la scuola secondaria.

All’interno dell’ampia gamma di materiali montessoriani, quelli destinati allo sviluppo dei sensi rispondono al bisogno di esplorazione proprio del bambino dai 3 ai 6 anni. I materiali sensoriali offrono al bambino una strada razionale per esercitare l’attività dei sensi e attraverso essa ordinare dati acquisiti. Il loro scopo non è quello di offrire nuove impressioni sensoriali ma quello di portare ordine all’interno delle impressioni sensoriali che egli può già sperimentare nell’interazione con l’ambiente di vita quotidiano. I materiali di sviluppo sono una selezione di stimoli che costituisce una sorta di modello della realtà, astrazioni materializzate. Vediamo i tre requisiti di tali materiali:

• Ciascun materiale isola lo stimolo, in quanto presenta una sola caratteristica formale per volta (colore, dimensione, forma) in funzione dell’obiettivo d’apprendimento cui è destinato. Tale requisito consente al materiale di esercitare tre funzioni psicologiche fondamentali: attirare l’attenzione sugli aspetti significativi dello stimolo, cioè sugli aspetti in grado di sollecitare la risposta desiderata; far si che la risposta venga effettivamente prodotta dalla stimolazione offerta e non venga invece suggerita da altri attributi del materiale (come il colore).

• Ogni materiale presenta una gradazione dello stimolo, questo consente una facilitazione dell’apprendimento.

• Ogni materiale esercita un controllo dell’errore, segnalando al bambino se la risposta è giusta o sbagliata.

Un importante caratteristica dei materiali d’apprendimento è data dal fatto che l’attività cognitiva implicata nel loro uso è sempre associata ad un movimento. Questo si realizza con tutti i tipi di materiale, anche con quelli destinato alla matematica e al linguaggio: si tratta sempre di imparare per mezzo dell’azione.

Un esempio di come l’attività con i materiali sensoriali sia in grado di favorire in maniera indiretta l’acquisizione di importanti e complesse abilità ci è offerto dal modo in cui si realizza nelle Case dei Bambini, l’apprendimento della scrittura e della lettura, un processo che M. definisce spontaneo. Es. impara attraverso dei cilindretti l’impugnatura della matita, o con gli incastri piani esercita la coordinazione oculo- manuale. Il materiale ricolto per la lettura e scrittura è composto da lettere mobili dell’alfabeto ritagliate su carta smerigliata. La capacità di scrivere viene acquisita in tempi brevi. La lettura è contemporanea alla scrittura.

CAP. 8 L’INSEGNATE Le attività dell’insegnante e le sue funzioni didattiche risultano diverse a quelle tradizionali. Il ruolo dell’insegnante è simile a quello di un registra teatrale che si preoccupa di organizzare il set dove si svolgerà la rappresentazione, osserverà gli attori nello svolgimento del loro ruolo, fornirà loro dei feedback e se necessario darà loro delle indicazioni per guidarli affinché la loro interpretazione raggiunga gli effetti migliori. Egli si colloca ai lati della scena, invece che al centro di essa. Ovviamente l’insegnante deve apprendere una nuova arte, che consiste innanzitutto nel farsi d parte nella convinzione che l’adulto non si deve sostituire all’alunno ma si deve ritirare nella passività e procedere sempre nella più assoluta comprensione del bambino. Egli deve insegnare poco, deve parlare poco, ma le parole che pronuncia assumono grande importanza: la lezioni infatti è limitata a brevi ma significativi momenti. Il suo compito è solo apparentemente passivo; in realtà il suo compito esercita funzioni pedagogiche di guida all’apprendimento del soggetto molto ben definite: una guida che aiuti a ricercare parole esatte, a impedire perdite di energia ecc Per poter operare in questo modo l’insegnante deve liberarsi di una serie di convinzioni educative implicite. Un primo elemento della professionalità dell’insegnante di cui M. valorizza l’importanza è la sua formazione “spirituale”.l’adulto non crea il bambino.. l’adulto deve essere umile e potrà esserlo solo dopo essersi liberato di collera e orgoglio. Prima ancora di acquisire nozioni di carattere teorico e competenze di tipo operativo, l’insegnante deve acquisire precise disposizioni di ordine morale, deve attivare un processo di riflessione che gli consenta di arrivare ad un controllo di se stesso. Si tratta di un processo di autoformazione che implica un vero e proprio lavoro su se stessi.

Contrariamente al luogo comune secondo cui M. avrebbe considerato l’insegnamento come assenza di intervento, secondo un’accezione negativa, l’insegnante esercita un ruolo di grande rilievo all’interno dell’ambiente di apprendimento. M. esprime una visione antiautoritaria del rapporto insegnante- allievo; attribuisce al docente una funzione di guida intesa come organizzazione e direzione della vita di classe, in cui l’insegnante è guidato dai periodi sensitivi degli allievi ai quali deve adattarsi in base ai tempi di apparizione. Tale impostazione si traduce in quello che sul piano storico è stato definito attivismo: chi insegna organizza l’ambiente degli alunni, lo arricchisce di mezzi ed esempi operativi, lasciando ai soggetti la possibilità di imparare. Il suo è un compito di facilitatore dei processi e mediatore dell’interazione soggetto- ambiente d’apprendimento. Le insegnanti delle Case dei Bambini sono state le prime a ricevere un addestramento professionale non limitati agli aspetti culturali e metodologici, ma es: come guidare ad utilizzar e il materiale, facilitare e chiarire ogni lavoro, impedire perdite di energia ecc.

Obiettivo prioritario dell’insegnante è la normalizzazione della classe, che si realizza quando gli allievi scoprono il piacere e la concentrazione nelle attività, processi che si manifestano allorché essi trovano nell’ambiente le risposte adatte ai loro bisogni psicologici. In questo senso egli fa il mediatore dell’interazione bambino-ambiente, il suo principale compito attivo è quello di presentare il materiale al bambino e guidarlo al suo uso. Inoltre l’insegnante deve mettere il bambino in rapporto con “l’ordine dell’ambiente”, introducendolo ad una sorta di organizzazione disciplinare. Deve condurre il bambino a rispettare poche ma inderogabili regole, es. che ogni oggetto ha un suo luogo predeterminato. Le attività di apprendimento sono scelte liberamente dal bambino, ciò che importa all’insegnante è che il bambino sia consapevole di che cosa il bambino stia acquisendo attraverso questa particolare attività.. come richiamare il bambino all’ordine? Con mezzi più efficaci della coercizione, attraverso una sorveglianza e una cura costanti dell’ambiente.

Gioca un ruolo fondamentale l’osservazione come procedura che consente di apprendere dal bambino stesso gli elementi da cui trarre decisioni didattiche in relazione a questi due poli contrapposti. La condizione di insegnante- astronomo, sta ad indicare un atteggiamento di assoluto distacco rispetto all’oggetto di osservazione. Il suo è un modello osservativo che accentua una necessità di obiettività. Molto importante è anche la stesura di un diario di classe.

CAP. 9 LE PROCEDURE La lezione è organizzata in due momenti distinti: l’iniziazione; la lezione in tre tempi. L’iniziazione risponde allo scopo di mettere il bambino in relazione con il materiale:

• L’insegnante isola l’oggetto, in modo da attirare l’attenzione del bambino • L’insegnante esegue le operazioni che il bambino dovrà compiere con il materiale. Porrà

l’enfasi sul gesto, la lentezza dell’esecuzione, l’assenza di linguaggio verbale. • L’insegnante cura d’impedire l’uso errato del materiale. • L’insegnante rispetta l’attività del bambino quando questa è finalizzata ad un obiettivo,

quindi una volta acquisito l’uso del materiale, si può incoraggiare un uso diverso di questo.

La lezione dei tre tempi, viene introdotta quando il bambino ha avuto modo di esercitarsi al materiale al quale è stato iniziato, con l’obiettivo di far apprendere le denominazioni corrispondenti alla particolare qualità sensoriale presentata dal materiale, es. la denominazione dei colori ecc. I TEMPO: associazione della percezione sensoriale con la denominazione. L’insegnante pronuncia i nomi o gli aggettivi corrispondenti alla specifica caratteristica dell’oggetto che il bambino sta manipolando. Parlerà lentamente ecc. II TEMPO: riconoscimento dell’oggetto corrispondente al nome. L’insegnante verifica se la denominazione è stata associata all’oggetto. III TEMPO: acquisizione dell’associazione. Questa volta il bambino deve pronunciare da solo la denominazione. L’insegnante gli chiederà, indicando l’oggetto:”cos’è questo?”. Se l’associazione nome-oggetto sarà fissata il bambino risponderà in maniera corretta.

Razionalizzazione e facilitazione del processo d’insegnamento- apprendimento costituiscono due capisaldi dell’azione didattica. Razionalizzare l’insegnamento vuol dire stabilire quale debba essere il suo traguardo e fissare quale debba essere l’ordine delle operazioni che può portare con successo al suo conseguimento. La facilitazione dell’apprendimento è un processo complementare che comporta una attenta analisi del compito d’apprendimento e del suo contenuto finalizzata a realizzare un dosaggio delle sue difficoltà. Procedere dal semplice al complesso. La lezione dei tre tempi è proprio un esempio di applicazione dei principi di razionalizzazione e facilitazione. All’interno della Casa dei Bambini distinguiamo 5 attività:

Primo livello. Comprende le attività più semplici di tipo motorio, riconducibili alle prime attività di vita pratica volte all’educazione del movimento, come muovere le sedie in silenzio, trasportare oggetti e camminare in punta di piedi, e attività di tipo sensoriale condotte attraverso i primi esercizi con il materiale degli incastri solidi.

Secondo livello. Vengono introdotte attività che implicano un più attento controllo di abilità fini-motorie: vita pratica (alzarsi e sedersi in silenzio) , camminare sul filo, esercizi sensoriali di livello maggiore.

Terzo livello. Le attività motorie vengono inserite in un contesto più ampio di vita pratica (vestirsi, spogliarsi, lavarsi ecc). si introduce il riconoscimento della gradazione degli stimoli uditivi, tattili e cromatici, il disegno, l’educazione al movimento della mano )

Quarto livello. Vengono introdotte attività di vita pratica che richiedono una stretta collaborazione con i compagni e che favoriscono il costruirsi dei rapporti sociali, come apparecchiare la tavola, occuparsi del giardino ecc.

Quinto livello. Accanto allo sviluppo di attività di vita pratica sempre più raffinate, come quelle riconducibili alla cura della persona, viene introdotto l’apprendimento di abilità sociali (es. salutare) . ampio spazio alla composizione e alla lettura di parole, matematica e grammatica.

Il processo di facilitazione è evidente nella progressione dei compiti di apprendimento introdotti nell’ambiente. L’insegnante deve definire con chiarezza qual è l’obiettivo della lezione. Anche nella “grande lezione” la particolare tecnica a cui la maestra ricorre nella scuola elementare per introdurre il

bambino ai grandi temi della creazione cosmica e della civiltà umana, il linguaggio narrativo utilizzato è modulato da intonazioni e nella scelta delle parole.

CAP. 10 I PROCESSI Molta parte delle critiche mosse al metodo si sono concentrate proprio su alcuni limiti che presenterebbe rispetto alla capacità di sviluppare alcuni importanti processi come la socializzazione e la creatività; alcuni invece concordano nel riportare il dato di una vita di classe caratterizzata da un clima socio emotivo contraddistinto da una accentuata auto disciplina, da una concentrazione, interesse e motivazione elevati, da manifestazioni di comportamento cooperativo e pro sociale. Come ottenere la disciplina di un bambino in una classe di fanciulli liberi di muovresi?. Per disciplina la M. intende una disciplina interiore, conseguenza e obiettivo finale dell’insegnamento. Il tema della disciplina nella pedagogia montessoriana è interconnesso con quello della libertà. L’ambiente creato è adatto per contenere ordine e libertà. La disciplina viene vista come un processo di interiorizzazione di norme che vede, ancora una volta il bambino in una posizione attiva. E sarà una disciplina attiva quella a cui farà riferimento M. nelle sue opere, che è opposta alla coercizione e all’immobilità. Al raggiungimento di tale obiettivo contribuisce l’ambiente che circonda il bambino e le opportunità che esso offre. La disciplina è pertanto un processo graduale, all’interno del quale l’insegnante esercita un proprio ruolo. In una fase iniziale il lavoro più faticoso da parte sua nel far comprendere ciò che è bene da ciò che è male. È naturale che inizialmente ci sia caos, specie se l’insegnante non ha esperienza, ma dopo si delinea l’ordine, ciò avviene quando i bambini iniziano ad interessarsi a qualcosa e a lavorare con piacere. M. parlerà spesso di polarizzazione cioè prestare attenzione, in questo caso nei confronti dell’atto di apprendimento che: - renderà il bambino insensibile a disturbi esterni - Una spontanea cessazione dell’attività seguita da appagamento Importante è non disturbare la concentrazione. La motivazione si configura come un processo interno che attiva, dirige e sostiene l’azione di un soggetto. Esiste prima cosa il riferimento ad un tipo di motivazione che deriva da una “pulsione biologica” o tendenza innata che spingerebbe il bambino ad impegnarsi in attività aventi come conseguenza l’accrescimento di competenze per affrontare l’ambiente. La motivazione viene dunque prima di tutto attribuendole un valore evolutivo- adattivo. Per raggiungere gli obiettivi di autonomia che sono alla base della pedagogia montessoriana, l’ambiente di apprendimento valorizza un processo valutativo auto diretto dallo studente. Il controllo dell’errore è una caratteristica centrale dell’ambiente di apprendimento. Vi sono due tipi di errore: meccanico, che si realizza quando il bambino è impegnato nei primi materiali d’apprendimento, come i cilindri degli incastri solidi; psicologico quando il bambino riesce a riconoscere le differenze avendo già un idea di come dovrebbe essere. Un altro tipo di controllo dell’errore si realizza nei gradi più alti d’istruzione quando c’è un confronto con un modello corretto di un altro studente.

Nella concezione di m. il gioco di finzione, caratterizzato dal fatto che le cose, le situazioni,le azioni assumono un significato diverso da quello che avrebbero nella vita è considerata un’attività “fuorviante”, quindi nella Casa dei Bambini non è prevista questo tipo di attività. Montessori distingue inoltre tra gioco e lavoro e distingue anche il lavoro del bambino da quello dell’adulto:

• Il lavoro del bambino non ha come fine il raggiungimento di uno scopo esteriore • Il lavoro non stanca il bambino • Il lavoro infantile non necessita ricompense.

M. quindi evidenzia l’originalità del lavoro infantile rivendicandone autonomia rispetto al lavoro dell’adulto. Secondo la M il bambino posto nella condizione di scegliere tra giocattoli e materiali finalizzati all’apprendimento i bambini avevano optato per questi ultimi.

La normalizzazione è il processo di modificazione che si realizza nei bambini inseriti in un ambiente “liberante”, organizzato in funzione dei loro bisogni di sviluppo. Per M. è un processo spontaneo. Le sue manifestazioni sono: capacità di concentrazione e di attenzione, motivazione alla competenza, autodisciplina ecc. la normalizzazione della classe è il primo obiettivo dell’insegnante.

CAP- 11 UNA PEDAGOGIA PER L’INTERO ARCO DELLA VITA M. parla di educazione per l’intero arco della vita. Quindi per l’intera esistenza a partire dalla nascita. Per M. la nascita appare come una pagina bianca da scrivere. Si sofferma sul dramma del neonato, determinato dal distacco improvviso con la madre e sottolinea lo sforzo che per esso comporta. Rivela come ci sia una mancanza di attenzione per questo periodo particolare limitandosi ad accertarsi che il bambino sia vivo. Convinta della necessità di formazione specialistica per coloro che avrebbero dovuto occuparsi dell’accoglienza del bambino alla nascita parla di una nuova figura professionale quella dell’assistente all’infanzia.

Parlando invece dell’adolescenza parla del periodo più difficile della vita, l’adolescente è dominato da esigenze sociali ed etiche del tutto nuove e avverte il bisogno di rafforzare la fiducia in se stesso. Quello dell’adolescenza è anche il periodo sensibile per lo sviluppo di sentimenti di giustizia e dignità personali. Le deviazioni presenti sono date dall’inadeguatezza dell’ambiente in cui gli adolescenti si trovano. Quindi bisogna restituire all’adolescente la possibilità di essere protagonista del proprio sviluppo. M. elabora uno schema di riforma che tiene conto di 2 fattori:

• Le esigenze vitali dell’adolescente • Le nuove esigenze emergenti da una società in evoluzione

m. elaborerà uno schema di riforma che denominerà Erdkinder ( i fanciulli della terra) che prevedeva che la scuola secondaria fosse “una scuola sperimentale di vita sociale”, un “centro di studio e lavoro”, una comunità autogestita dai ritmi stabiliti dai ragazzi stessi, la collocazione ideale è la campagna. Tre sono le finalità fondamentali:

• Fornire occasioni di auto espressione: lasciando l’adolescente libero di decidere in tre ambiti: educazione musicale, linguistica e artistica

• Soddisfare le necessità in rapporto allo sviluppo psichico dell’adolescente. Fornire cioè quell’educazione formativa che darà basi solide al carattere: educazione morale, matematica lingue ecc.

Fornire un istruzione generale nei tre ambiti: studio della terra ed esseri viventi, studio del progresso umano e la formazione di civiltà quindi fisica, chimica ecc. e poi studio della storia.

La scuola è vista come un ambiente sociale organizzato sul lavoro e sulla cultura. Il lavoro è fondamentale:

• Coltivazione e scienza della terra (fattoria) • Commercio e cultura economica (bottega) • Uso delle macchine e cultura tecnica (museo, laboratorio) • Gestione aziendale e cultura amministrativa ( locanda /foresteria)

Il programma non poté trovare realizzazione concreta a causa della guerra, nel nostro territorio ci sono pochissime scuole secondarie montessoriane. La pedagogista si impegnò molto nella formazione degli educatori e degli insegnanti.

CAP. 12 UN’EDUCAZIONE DILATATRICE L’EDUCAZIONE COSMICA costituisce per certi versi la “chiave” di lettura dell’intera opera della Montessori. L’educazione cosmica è una risposta alle esigenze di sviluppo e ai bisogni di conoscenza e di esplorazione della fanciullezza che hanno maggiore sensibilità verso la cultura e verso l’estensione delle conoscenze nei vari campi. Molteplici sono le domande che fanno sul mondo e sui meccanismi che lo governano. L’educazione cosmica è una particolare scelta, organizzazione di presentare i contenuti che forniscano giuste risposte alle domande. Il criterio per

arrivare a ciò da una parte mira a cogliere la molteplicità delle varie interrelazioni che ci sono tra i vari campi del sapere; dall’altra corrisponde alle caratteristiche psicologiche dei soggetti a cui è rivolta la proposta formativa: offrire cioè un alimento adatto alla loro fame di conoscenza. L’obiettivo dell’educazione cosmica è duplice: acquisizione di una visione unitaria del mondo che conduca alle varie forme di relazione, dipendenza e interdipendenza esistente tra i vari agenti cosmici; al tempo stesso la comprensione della funzione che tali agenti svolgono nel pianeta. L’educazione cosmica è una particolare visione del mondo. Matura negli anni 30, ma troverà traduzione negli anni del soggiorno forzato in India. Si tratta di offrire all’intelligenza affamata del fanciullo la possibilità di una esplorazione appassionata all’interno di vasti campi di conoscenza. Quindi dare al bambino una visione dell’intero universo, una visione del tutto che stimolerà la sua intelligenza. Ogni cosa è collegata alle altre. Le favole diventeranno un veicolo di trasmissione dei contenuti, le “favole cosmiche” che saranno la miccia per l’interesse e l’immaginazione. Il curricolo di educazione cosmica, non riguarderà una materia specifica, ma un approccio alle discipline e a i contenuti ,” la libertà di passare da un contenuto all’altro al fine di comprendere pienamente il fenomeno della realtà”. Sotto l’aspetto curricolare, l’educazione cosmica coincide in gran parte con la presentazione della storia, intesa come storia dell’universo ( a partire dal Big Bang) e poi come storia del sistema solare, della terra, della vita sulla terra, sino ad arrivare alla storia della specie umana sulla terra, da quella delle antiche civiltà a quella del singolo bambino inserita nella sua famiglia. Per quanto riguarda l’aspetto metodologico, i contenuti vengono proposti all’attenzione dello studente attraverso due strategie:

• Il racconto appassionante in gradi di evocare immagini e di stimolare la fantasia • L’esperimento e l’osservazione diretta della realtà

Nascono così le favole cosmiche, racconti immaginari che vanno presentati ai bambini con lo stile dei grandi narratori, creando drammatizzazioni da cui nasca l’interesse dei bambini, stimolando anche l voglia di uscire dalla classe. I materiali di apprendimento sono numerosi come esempio la carta sulla formazione della terra e sul lavoro dell’acqua e dell’aria per quanto riguarda la geografia oppure l’orologio delle ere per la storia ecc. questi materiali sono le “chiavi per l’universo”

Docsity non è ottimizzato per il browser che stai usando. Per una miglior fruizione usa Internet Explorer 9+, Chrome, Firefox o Safari! Scarica Google Chrome