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Psicologia dello Sviluppo Cognitivo - Lo Sviluppo Cognitivo 2di4, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo. Università non definita

Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo

Descrizione: Psicologia dello sviluppo cognitivo Argomenti:il costruttivismo di Piaget,struttura cognitiva del periodo sensomotorio: lo schema d'azione,struttura Cognitiva del Periodo Pre-Operatorio: lo Schema Mentale,struttura Cognitiva del Periodo Operatorio Concreto: le Operazioni Intellettuali,struttura cognitiva del periodo Operatorio Formale: le operazioni intellettuali formali,il costruttivismo,argomenti centrali nella psicologia dello svilupo cognitivo,cognitivismo e approccio dell'elaborazione dell'informazione,approccio dell'HIP applicato allo sviluppo cognitivo,sviluppo cognitivo come processo continuo,approccio innatista modulare,fodor e la tesi della modularità  della mente,innatismo rappresentazione di Spelke,neurocostruttivismo e neuroscienze cognitive dello sviluppo,metodologie d'indagine,specializzazione cerebrale e processo di modulazione Mostra altro
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silvia.ambu.91 - Università di Cagliari

da quale libro e' tratto il riassunto?

20/01/13 11:26
lau182 - Università di Roma La Sapienza

non c creeedooo utilissimi!!

29/02/12 02:09
peppepas - Università di Milano-Bicocca

prima di scaricarli ho letto questi riassunti e sono veramente fantastici...complimenti davvero! grazieeeeeeeeeeeeeee

18/01/12 12:28
Microsoft Word - sviluppocognitivo0809

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- Lo Sviluppo Cognitivo -

CAP 3. IL COSTRUTTIVISMO DI PIAGET

Piaget è stato il primo psicologo ad essersi occupato dello sviluppo cognitivo (= lo studio delle origini della conoscenza nell’uomo). Egli indagò infatti nei bambini le trasformazioni ke avvengono ad ogni età nelle strutture mentali sottostanti, mediante l’osservazione del comportamento manifesto. Tutto qst accadde xke, una volta somministrato un test di ragionamento a bimbi in età prescolare, osservò la natura sistematica degli errori compiuti dai bimbi  mediante tale indagine, Piaget si accorse ke la differenza tra i bimbi ke avevano risposto correttamente e quelli ke avevano invece risposto in maniera erronea era dovuto ad una differente strategia di ragionamento.

ASSUNTI TEORICI DI BASE: LO STRUTTURALISMO X comprendere pienamente il fenomeno, Piaget cominciò ad elaborare una teoria basata sul concetto di struttura cognitiva: mediante una ricerca di tipo induttivo, cercò infatti di inferire la natura e l’organizzazione del sistema cognitivo, osservando i comportamenti intellettuali dei bimbi e ipotizzando i principi logici ke poteva essere ad essi sotteso (x cogliere così la struttura mentale del momento). Si noti infatti ke x Piaget le strutture cognitive sono i principi organizzativi del sistema cognitivo: esse infatti consentono di organizzare i dati in base a diverse modalità ke si modificano nel tempo (ma si sottolinea ke questi hanno natura astratta: nn sono tangibili o osservabili direttamente, ma si possono inferire osservando lo sviluppo del comportamento infantile). Nello sviluppo infatti, secondo Piaget, si verificano nel sistema cognitivo modificazioni così rilevanti da contrassegnare dei veri e propri stadi ( senso motorio, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formale) ke si caratterizzano x la presenza di una specifica struttura cognitiva (= certa organizzazione dei dati) ke controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. Si noti ke i diversi comportamenti indicano l’esistenza di una determinata struttura; qst xke lo sviluppo cognitivo può essere descritto come una modificazione di strutture ke fanno da substrato al passaggio da uno stadio all’altro. Sintetizzando, ogni nuova struttura è diversa dalle altre e quindi l’individuo ad ogni stadio dello sviluppo utilizzerà modalità di organizzazione dei dati dell’ambiente diverse a seconda dello stadio in cui si trova. A seguito di qnt ipotizzato, Piaget formula la cosiddetta dottrina degli stadi, definendo uno stadio un periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino riflettono una determinata struttura sottostante (ke delimita i comportamenti “cognitivi” ke il bimbo può compiere e vincola i fenomeni della realtà ke egli può interpretare), ke trasforma l’individuo da una persona ke agisce sull’ambiente ad una persona ke riflette anke su ciò ke è possibile oltre ke su ciò ke è reale. Si noti infine ke nonostante ogni stadio presenti delle caratteristiche specifiche ke lo differenziano dagli altri, Piaget ha individuato anke alcune caratteristiche comuni, possedute da tutti gli stadi:

1. Organizzazione: ogni stadio è un sistema strutturato di azioni o pensieri organizzati ( ossia nn sono singole azioni o singole conoscenze/abilità ma un insieme di operazioni connesse le une alle altre, così da formare un’unica totalità o meglio una struttura d’insieme)

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2. Sequenza Invariante: ossia l’ordine con cui si susseguono gli stadi nel corso dello sviluppo è fisso e universale: nessuno stadio può infatti essere saltato e l’ordine è prestabilito. Diversi fattori (come la presenza/assenza di stimoli adeguati) possono accelerare/ritardare o bloccare lo sviluppo, ma nn alterarne la sequenza.

3. Integrazione Gerarchica: ciascuno stadio di sviluppo deriva dal precedente, poiché lo incorpora e lo trasforma (= trasforma in modo equilibrato le strutture funzionali dello stadio precedente). Qst comporta ke i nuovi stadi cui si giunge, diventano dominanti e subordinano i precedenti: in tal modo si otterrà una continuità tra le diverse strutture ke comporta tuttavia un’evoluzione di stadi discontinui.

Struttura cognitiva del periodo sensomotorio: lo schema d’azione (0-2 anni)

Il periodo senso-motorio va dai 0 ai 2 anni. Si ricorda ke durante tale periodo -come x tutti gli altri del resto- si ha una particolare struttura cognitiva ke determinerà un particolare tipo di comportamento. In tale fase, la struttura cognitiva è denominata schema d’azione. Gli schemi d’azione sono strutture organizzative NON simboliche ke mediano (durante lo stadio senso- motorio) le interazioni del bimbo col mondo esterno. X Piaget infatti, ciò ke permette sin dagli inizi lo scambio tra organismo e ambiente è l’azione  tramite essa il bambino infatti può trasformare la realtà e conoscerla sia fisicamente (con l’azione fisica) sia logicamente/matematicamente (mediante le proprietà dell’azione). Il primo strumento x la formazione della conoscenza è dunque l’azione, poiché mediante essa l’individuo si costruisce le categorie di oggetto, spazio e causalità. Inizialmente si ha infatti solo un riflesso (la suzione) ke successivamente, mediante schemi d’azione, assume anke altri aspetti (il fatto ke si può guardare, toccare o afferrare qualcosa). Si fa notare inoltre ke gli schemi d’azione, sebbene distinti e separati gli uni dagli altri, a seguito di un uso frequente (= dovuto alla loro ripetibilità) vengono applicati ed estesi a realtà sempre più nuove (x es inizialmente suzione solo dal seno materno, poi estesa alle dita delle mani, dei piedi..). Ciò significa ke gli schemi d’azione tendono a generalizzarsi  ciò consente al bambino di aumentare le sue conoscenze sugli oggetti della realtà. Sintetizzando, la natura dello schema è assimilatoria, poiché sebbene lo schema sia programmato solo x certi oggetti, lo schema incorpora anke oggetti diversi da quelli x cui ha avuto origine (= lo schema è quello ke si può generalizzare da un’azione, indipendentemente dagli oggetti x cui si applica). Altra caratteristica è ke gli schemi d’azione tendono a coordinarsi gerarchicamente, dando luogo ad unità comportamentali sempre più ampie (es afferrare + succhiare x il biberon)  nn esistono dunque azioni isolate x Piaget, ma azioni ke tendono a combinarsi sempre in schemi. Lo schema d’azione rappresenta infatti una totalità in cui i singoli elementi sono indipendenti. Riassumendo, le strutture cognitive del periodo senso motorio si organizzano x essere organizzate e sequenziali; inoltre, le caratteristiche degli schemi d’azione sono 3:

1. Ripetibilità: ossia utilizzabili frequentemente 2. Generalizzabilità: ossia estendibili a nuove realtà 3. Coordinazione gerarchica: poiché schemi più semplici si coordinano in schemi di ordine superiore

Si noti cmq ke nonostante tutte qst proprietà gli schemi d’azione sono strutture molto limitate xke consentono al bimbo di avere scambi con l’ambiente solo attraverso azioni manifeste (= eseguite

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effettivamente sugli oggetti). In parole povere, il bambino può agire sulla realtà, ma nn può ancora rappresentarsi la realtà (evocare oggetti/eventi col ricordo o l’immaginazione)  lo sviluppo della permanenza dell’oggetto offre un esempio dell’acquisizione di tale capacità. X Piaget la permanenza dell’oggetto viene costruita mediante successive coordinazioni delle attività senso- motorie; i 6 sottostadi attraverso i quali viene costruito tale concetto sono: - STADIO 1 e 2 (0-4 mesi): L’oggetto x il bambino cessa di esistere una volta perso il contatto visivo con esso - STADIO 3 (4-8 mesi): Il bimbo cerca l’oggetto solo se parzialmente visibile, ma interrompe il comportamento se l’oggetto viene improvvisamente coperto (poiché l’oggetto è visto come entità indipendente dalle azioni ke il bambino compie su di esso)  fino a qst sotto-stadio dunque l’oggetto è visto come privo di permanenza, sostanza e identità (è una “semplice immagine” e la prova la si ha qnd si copre un oggetto: il bambino molto probabilmente ritiene ke esso cessi di esistere qnd scompare). - STADIO 4 (8-12 mesi): il bimbo ricerca l’oggetto anke se è completamente nascosto, ma nn sa cercarlo se è messo in un nuovo nascondiglio (anke se ciò è fatto davanti ai suoi occhi; x es gioco nascosto inizialmente in una cesta e il bambino lo trova; ma se poi spostato in un cassetto il bimbo cerca ancora nella cesta)  qst è definito abitudine senso-motoria (o errore di perseveranza), xke l’oggetto è parte stessa del ritrovamento (ossia pensano ke l’azione sulla cesta implichi il gioco, ma nn capiscono ke esso è indipendente dall’azione fatta) - STADIO 5 (12-18 mesi): il bimbo ricerca l’oggetto dove lo ha visto scomparire, ma nn sa immaginarsi spostamenti nn visibili - STADIO 6 (18-24 mesi): ricerca dell’oggetto anke se gli spostamenti nn sono visibili (capacità di inferire e rappresentarsi spostamenti nn visibili)  il bambino capisce ke gli oggetti son permanenti e dotati di una loro identità ke risulta essere indipendente dalle loro azioni e dalle loro percezioni Sintetizzando, con la conquista della nozione di permanenza dell’oggetto, si ha l’indicazione ke il bambino è capace di rappresentarsi la realtà (= capacità di immaginare/pensare qualcosa ke nn è presente) e qst indica il passaggio al periodo successivo.

Struttura Cognitiva del Periodo Pre-Operatorio: lo Schema Mentale (2- 6/7 anni) Il periodo pre-operatorio (o pre-logico o intuitivo) va dai 2 ai 6/7 anni circa. Tale stadio sorge qnd il bambino passa dall’azione manifesta a quella interiorizzata, cosa ke significa il ricorso ad una nuova struttura mentale. Come appena detto, qst sorge in coincidenza con la nozione di permanenza dell’oggetto, xke l’individuo capisce ke l’oggetto è indipendente dalle azioni ke compie . Oltre a qst, altri comportamenti ke segnalano la comparsa del periodo Pre-Operatorio (poiché tutte manifestazioni della capacità di rappresentarsi la realtà) sono:  Imitazione Differita: l’imitazione si sviluppa durante il periodo senso motorio, ma può considerarsi

conquistata con l’imitazione differita (= capacità di imitare un comportamento dopo un certo periodo di tempo dalla sua osservazione, senza averlo imitato precedentemente qnd era visibile).

 Gioco Simbolico: ossia qnd il bimbo utilizza un oggetto come se fosse qualcosa di diverso (= sequenza di comportamenti atta a rappresentare un oggetto nonostante la sua assenza; x es uso di un ramo x simboleggiare una spada).

 Linguaggio: grazie ad esso il bambino può descrivere/parlare di cose nn presenti.

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La caratteristica ke accomuna questi 4 comportamenti, è ke ciascuno di essi evoca una realtà nn percepita in quel momento, ma conosciuta in precedenza. Pertanto, la struttura cognitiva ke spiega tutti questi comportamenti è denominabile come Schema Mentale. Lo schema mentale consente un tipo di pensiero ke nn risulta vincolato alla realtà presente, poiché può avere a ke fare anke con passato, futuro e idee ke nn hanno necessariamente riferimento con la realtà (es immaginare dei mostri). Tuttavia, persistono dallo stadio senso motorio alcuni vincoli:

1. Azioni Interiorizzate rigide e irreversibili: proprio come x le azioni manifeste del precedente periodo, si ha la stessa lentezza e unidirezionalità delle azioni reali anke x qnt riguarda le azioni interiorizzate (x es se infilo 3 palline colorate in un tubo, il bambino di 3-4 anni sa prevedere correttamente l’ordine in cui usciranno. Ma se il tubo viene ruotato di 180°, i bimbi lasceranno l’ordine di uscita invariato e sbaglieranno, xke nn si immaginano dell’inversione conseguente alla rotazione del tubo).

2. Azioni Interiorizzate isolate: ossia le azioni nn sono coordinate tra di loro (nota es precedente: se nn fossero isolate, il bambino avrebbe saputo cogliere qnt realmente accade). Qst xke l’azione di separare degli oggetti e riunirli nel modo corretto, nn sono combinate assieme  qst nn permette di prevedere correttamente la realtà. Infatti, sintetizzando, a livello preoperatorio, la trasformazione è concepita come una modificazione simultanea di tutti i dati, senza ke ciò comporti alcuna conservazione  a causa di qst il bimbo ritiene ke sia impossibile tornare al punto di partenza senza una nuova azione ke trasformi tutto (x es un bambino capisce di avere un fratello maggiore ma nn comprende ke ciò implica averne anke ke il maggiore ne abbia uno minore).

3. Focalizzazione su un solo elemento x volta: il bimbo si concentra principalmente sull’aspetto immediato delle cose, prestando attenzione solo a caratteristiche salienti di un oggetto/evento ma trascurando tutte le altre. Qst xke il bimbo ha la tendenza a concentrarsi prevalentemente sugli stati anziché sulle trasformazioni ke collegano gli stati ( è proprio qst ke spiega l’insuccesso dei bimbi preoperatori nei compiti di conservazione). I compiti di conservazione, consentono di valutare se un bambino comprende ke le proprietà di base della materia nn vengono modificate dal loro aspetto esteriore o dalla percezione ke si ha di essi (es se metto 5 palline vicine in 2 file, il bimbo capisce ke sono numericamente uguali; ma se ne metto in una fila 5 vicine e in una fila 5 lontane, il bimbo dirà ke ci sono più palline nella fila più lunga; idem x la stessa quantità d’acqua in 2 recipienti diversi -uno alto e stretto, l’altro basso e lungo- x cui afferma ke nel contenitore più alto ce più acqua: ciò testimonia ke il bambino presta attenzione solo all’altezza).

Si può dunque dire ke caratteristica fondamentale di tale periodo è proprio l’irreversibilità del pensiero. Infatti, il bambino preoperatorio, possiede una struttura cognitiva ke consente un pensiero ke procede dal particolare al particolare. Qnd tuttavia il bimbo riuscirà a combinare il tutto (dati percettivi + ricordo della realtà precedente) in un unico atto mentale, passerà allo stadio successivo.

Struttura Cognitiva del Periodo Operatorio Concreto: le Operazioni Intellettuali (6/7 - 12 anni) Qnd il bambino è in grado di svolgere correttamente i compiti di conservazione, si ha la presenza di una nuova struttura cognitiva, denominata operazioni intellettuali.

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Si definisce operazione un’azione interiorizzata ke fa parte di una struttura organizzata, all’interno della quale le rappresentazioni si coordinano e si raggruppano x dar luogo alle strutture cognitive ke funzionano sulla base della teoria degli insiemi. In altri termini, la caratteristica precedente di tale stadio è la reversibilità, poiché il bimbo comprende ke l’azione di trasformazione è reversibile. Va notato ke il pensiero reversibile condivide alcune caratteristiche con l’azione, poiché entrambi possono trasformare uno stato di realtà (ed è dunque la trasformazione ke li accomuna). Si noti ke la base delle operazioni intellettuali è l’azione, xke essa funge da modello -e fornisce le leggi- su cui impostare il funzionamento del pensiero ( quindi le operazioni intellettuali hanno come base le azioni reali, xke da esse traiamo le leggi necessarie ad impostare il corretto funzionamento mentale ke ci permette poi di inferire determinate cose sulla realtà). Si noti ke, a seguito di quanto appena esposto, è necessario ke prima di tutto il bimbo abbia come tappe i 2 precedenti periodi (logica dell’azione  azione interiorizzata irreversibile  azione interiorizzata reversibile). Vediamo ora i tipi di reversibilità presenti in qst periodo:  Reversibilità x Inversione: essa permette ke ogni operazione possa essere annullata da

un’operazione inversa  x es il compito di conservazione dei liquidi svolto correttamente (il bimbo capisce ke la quantità d’acqua è la stessa sulla base di quanto visto in precedenza: se si riversa il precedente contenitore in quello nuovo, l’acqua rimane invariata)

 Reversibilità x Reciprocità: consente ke ciascuna operazione e la sua reciproca annullino una differenza (capisce ke l’acqua rimane invariata xke nn ne è stata né tolta né aggiunta).

In sintesi, il pensiero reversibile rende il pensiero più flessibile xke esso consente ai bimbi di ripercorrere mentalmente le proprie azioni, mediante una serie di operazioni mentali del tutto coerenti. Altra caratteristica fondamentale del periodo operatorio concreto è la capacità di inclusione di classi: con qst si intende la capacità di poter individuare e coordinare somiglianza tra gli oggetti, raggruppandoli in classi e connettendo le classi in base a rapporti di classificazione gerarchica e principi di classe includente e classe inclusa (x es 7 perle bianche e 3 nere: son di più le bianche o le perle?  solo i bimbi dell’operatorio concreto possono risolvere tale enigma: xke devono capire qual è la classe inclusa e quale quella includente. Sono quindi indispensabili reversibilità di pensiero e capacità di classificazione x poter svolgere tale quesito). Nota ke tale capacità è molto importante, xke consente al bambino di classificare, anke in modo complesso, la realtà. Infine, ultimo elemento importante, è ke nel periodo operatorio concreto il bambino si dimostra capace di applicare le operazioni anke alle relazioni  qst abilità è definita come capacità di operazioni di seriazione. Si ha una serie qnd si hanno oggetti ke condividono una proprietà comune, ma ciascun elemento della serie possiede in misura diversa tale proprietà (es chiedere a un bimbo di mettere in ordine di lunghezza dei bastoncini: si hanno prestazioni diverse a seconda dell’età, xke solo i bimbi dello stadio operatorio concreto riescono a confrontare ciascun bastoncino con tutti gli altri, mettendolo sia in relazione di maggiore ke di minore rispetto a questi). Tuttavia, il limite principale di questo periodo consiste nella necessità di fare riferimento ad oggetti concreti. Qnd si acquisisce tale abilità, si ha il passaggio nell’ultimo periodo dello sviluppo cognitivo.

Struttura cognitiva del periodo Operatorio Formale: le operazioni intellettuali formali (12 anni)

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Solo nell’ultima fase dello sviluppo cognitivo il ragazzo diviene capace di risolvere problemi puramente ipotetici (cioè senza alcun apporto materiale). In tale fase il ragazzo possiede una struttura cognitiva capace di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, mediante l’induzione e la deduzione. Si noti ke tale struttura cognitiva si caratterizza x la presenza di 4 regole, ke consentono un tipo di pensiero ke Piaget definisce pensiero formale o ipotetico-deduttivo.

I. Identità II. Negazione

III. Reciprocità IV. Correlatività

Il pensiero formale consente di svolgere ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di verificare la conclusione del ragionamento attraverso un controllo  in sintesi, tale tipo di pensiero, consente di ragionare in termini puramente probabilistici (es chiedo ad un ragazzo se lanciando 2 dadi si ha più possibilità di far uscire 7 o 3  solo nell’operatorio formale è possibile rispondere correttamente a ciò, oltretutto indipendentemente dal fatto ke si sia mai giocato a dadi o meno).

ASSUNTI TEORICI DI BASE: IL COSTRUTTIVISMO Come abbiamo appena visto, lo sviluppo cognitivo implica l’acquisizione di strutture cognitive sempre più evolute e più precisamente: Schemi d’azione  Rappresentazioni  Operazioni Interiorizzate  Operazioni Interiorizzate e Organizzate Cosa rende tuttavia possibili le precedenti trasformazioni e lo sviluppo in generale? X capire qst bisogna analizzare il livello interpretativo, x cogliere così come le strutture si adattano alle esigenze ambientali, e come si modificano a loro volta tali esigenze ambientali nel tempo. X comprendere la teoria di Piaget bisogna risalire alla sua impostazione biologica: x lui infatti lo sviluppo mentale nn è altro ke una forma di adattamento all’ambiente, e le sue strutture di funzionamento sono omologhe a quelle delle strutture biologiche. Il concetto centrale quindi, è ke l’intelligenza è una forma di adattamento biologico, il cui sviluppo deriva dai meccanismi biologici di adattamento; egli sostiene ke la congiunzione ke si ha tra biologia e logica derivi dall’azione  difatti, i primi mezzi psicologici di cui il bambino è dotato sono senso-motori. Va notato ke gli atti senso-motori sono mezzi adattivi di funzionamento, ma sono anke mezzi di rappresentazione ed elaborazione: pertanto, sono sia biologici, sia psicologici. Secondo Piaget inoltre, l’individuo costruisce attivamente le sue strutture cognitive e la sua conoscenza attraverso uno scambio continuo e reciproco tra organismo e ambiente: l’individuo infatti è attivo e interattivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente. In sintesi, l’organismo trasforma l’ambiente e ne viene contemporaneamente trasformato, poiché si adatta alle richieste ke l’ambiente pone. Vanno dunque osservati come l’organismo agisce sull’ambiente e come si formano gli schemi della mente (= le strutture della mente ke interagiscono coi dati dell’esperienza e ne risultano trasformate). Concludendo, x Piaget, ogni attività umana -sia manifesta, sia implicita- risulta essere una forma di adattamento all’ambiente. Pertanto, le strutture cognitive nn sono innate, ma si costruiscono x mezzo dell’attività dell’individuo (=

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strutturalismo + costruttivismo). La caratteristica principale degli interscambi tra individuo e ambiente è la bidirezionalità: infatti, gradatamente, l’organismo e l’ambiente giungono ad adattarsi l’uno all’altro. Si noti ke la posizione interazionista di Piaget prevede ke l’esperienza abbia un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza, ma -viceversa- prevede ke l’esperienza sia interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti. Piaget inoltre ritiene ke lo sviluppo dell’intelligenza si debba al contributo di alcuni fattori rilevanti quali Maturazione biologica, Esperienza fisica con gli oggetti, Proprietà dell’azione, Linguaggio e Trasmissione sociale. Tuttavia, i fattori indispensabili allo sviluppo, poiché i principali responsabili di qst, sono 3 e sono detti invarianti funzionali innati e sono:  ADATTAMENTO: esso è inteso come l’accordo del pensiero con le cose. L’adattamento viene

ottenuto mediante l’interazione tra 2 funzioni complementari, di natura biologica, ke governano ogni aspetto del funzionamento dell’organismo:

o Assimilazione: qnd l’individuo trasforma i dati dell’esperienza in funzione delle strutture cognitive di cui dispone, assimilando così una nuova conoscenza alle proprie strutture cognitive (es afferrare un oggetto senza la presenza di ostacoli).

o Accomodamento: consiste nella modificazione delle strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata (afferrare un oggetto in presenza di ostacoli, x es le sbarre del lettino).

Si noti ke queste 2 sono le principali responsabili del cambiamento cognitivo, poiché è attraverso la loro azione ke le strutture cognitive cambiano. Sintetizzando, il meccanismo dell’assimilazione e dell’accomodamento operano insieme, in modo ke l’ambiente venga sempre interpretato alla luce delle strutture cognitive esistenti ( assimilazione) le quali vengono xo anke modificate allo stesso tempo x adeguarsi alle nuove richieste dell’ambiente ( accomodamento).

 ORGANIZZAZIONE: la seconda invariante funzionale di base è l’organizzazione cognitiva (= l’accordo del pensiero con se stesso). Con tale invariante ci si riferisce alla tendenza dell’organismo ad integrare, coordinare e organizzare (= adattare) l’intera struttura cognitiva, e nn solo parti isolate di essa  ciò comporta ke il soggetto nn può fare progressi significativi in un ambito di conoscenza, senza ke qst comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura. Da tutto ciò deriva il fatto ke la possibilità, da parte del bambino di risolvere determinati compiti cognitivi dipenderà dalle caratteristiche della struttura ke il piccolo possiede in quel momento.

 EQUILIBRAZIONE COGNITIVA: gli invarianti funzionali precedenti implicano l’equilibrazione, ossia la tendenza di ogni individuo a raggiungere uno stato di equilibrio con l’ambiente o con sé stesso. Ogni cambiamento nell’uno o nell’altro (ambiente o individuo) comporta uno stato di disequilibrio, ke può essere superato mediante lo sviluppo di nuove strutture ke consentono delle diverse modalità di interazione col mondo (= quindi la conoscenza del mondo si sviluppa dal disequilibrio/equilibrio continuo fra organismo e ambiente). L’adattamento intellettuale sorge dunque dalla messa in equilibrio tra il meccanismo assimilatorio e

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quello di adattamento, provocato dai sistemi biologici di autoregolazione ke perseguono appunto uno stato di equilibrio ideale.

Si noti ke Piaget vede in questi 3 dei meccanismi generali, determinati biologicamente, capaci di provocare cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva.

ARGOMENTI CENTRALI NELLA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO 1. Cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? Nel modello di Piaget lo sviluppo cognitivo implica una modificazione sostanziale delle strutture mentali ke il bambino utilizza x interagire con la realtà; in particolare, esistono 4 diverse strutture cognitive, ciascuna delle quali caratterizza uno specifico stadio dello sviluppo:  Periodo Senso-motorio  schema d’azione come struttura organizzativa  Periodo Pre-Operatorio  azioni interiorizzate ke conservano le caratteristiche delle azioni normali  Periodo Operatorio concreto  azione mentale diviene reversibile

Inoltre, è importante ricordare ke da uno stadio all’altro dello sviluppo, il passaggio avviene mediante meccanismi generali determinati biologicamente, ke provocano cambiamenti di portata generale nella struttura cognitiva (a livello cioè di adattamento, organizzazione ed equilibrazione). 2. Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio generale o dominio specifico? Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo è determinato da invarianti funzionali innati ke agiscono nello stesso modo su tutti gli aspetti del sistema cognitivo, con modalità simili da dominio a dominio. Inoltre, ogni stadio dello sviluppo si caratterizza x la presenza di una specifica struttura cognitiva, ke pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino ( infatti i comportamenti attraverso cui si manifesta una determinata struttura cognitiva emergono nello stesso periodo di tempo, e sono indicatori della struttura; x es i compiti di conservazione sono possibili solo da qnd il pensiero diventa reversibile). Pertanto, la teoria Piagetiana dello sviluppo può essere considerata come dominio generale, poiché i processi di funzionamento sono uguali x tutti i domini e le strutture risultano unitarie ( è dominio generale xke i diversi domini dell’attività cognitiva condividono la stessa struttura cognitiva e gli stessi meccanismi di sviluppo). 3. Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti ke avvengono nel corso dello sviluppo? La posizione di Piaget rappresenta un punto di contatto intermedio: infatti, partendo da pochi riflessi innati e supportato dall’esperienza, il bimbo si costruisce il suo sistema cognitivo. L’esperienza pertanto è necessaria, ma nn sufficiente x spiegare il cambiamento cognitivo, poiché è la mente ke permette l’interpretazione dell’esperienza (e qst avviene con le strutture cognitive). In conclusione, si può affermare ke lo sviluppo cognitivo è un processo epigenetico, poiché procede da uno stato di relativa indifferenziazione e disorganizzazione, ad uno stato di crescente diversificazione e complessità mediante scambi bidirezionali tra l’organismo e l’ambiente  qst analogia tra sviluppo biologico e psicologico è definita epigenesi costruttivista. 4. Lo sviluppo avviene mediante un processo continuo o discontinuo?

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La presenza di strutture cognitive specifiche x ogni stadio rende ogni fase dello sviluppo qualitativamente diversa dalla fase precedente e da quella successiva  in tal senso lo sviluppo è interpretabile come un processo discontinuo (x via delle modificazioni strutturali ampie in certi periodi della vita). Tuttavia, è importante notare ke alcuni processi rimangono costanti (= funzioni invarianti) poiché mediano il cambiamento in ogni fase dello sviluppo  quindi, i meccanismi ke rendono possibile la conoscenza rimangono identici nei diversi stadi dello sviluppo -anke se vengono poi espletati da strutture cognitive diverse- e rappresentano dunque dei processi continui.

LIMITI DELL’APPROCCIO COSTRUTTIVISTA I limiti emersero negli anni 60/70 a seguito di numerose ricerche; le critiche furono mosse principalmente alla teoria degli stadi. Esse furono principalmente:

I. Assenza di Sincronia nella Comparsa di alcune Capacità: i dati raccolti rivelarono ke esistono delle asincronie nell’emergere delle competenze dei vari stadi, poiché nn vengono applicate contemporaneamente a domini di conoscenza diversi ( x es Piaget afferma ke qualsiasi compito di conservazione può essere svolto nel periodo operatorio concreto; tuttavia, alcune ricerche hanno mostrato ke la conservazione della quantità viene acquisita prima della conservazione del peso e del volume). Nella letteratura si definisce decalages la mancanza di sincronia di risposte ke un soggetto fornisce a compiti diversi. Esistono principalmente 2 tipi di decalage:  Decalages di contenuto (o decalages orizzontali): indicano differenze nelle prestazioni fra

compiti ke, secondo Piaget dovrebbero essere risolti nello stesso tempo, poiché coinvolgono le stesse strutture logiche (x es conservazione del peso, del volume, della quantità..).

 Decalages verticali: qnd, confrontando le prestazioni relative a contenuti/concetti ke fanno parte di stadi diversi, si osservano differenze nei comportamenti cognitivi. X Piaget i decalages verticali avvengono come conseguenza del cambiamento delle strutture logiche tipiche di ogni stadio, mentre x altri teorici il cambiamento qualitativo in concetti diversi potrebbe nn verificarsi allo stesso tempo, poiché influenzato da molteplici variabili (es familiarità, situazione proposta..).

Va infine notato ke alcuni autori attribuiscono la presenza di decalage ad errori metodologici, come ad es prove esposte in modo troppo difficile o errato  da qui il “ritardo”. Si noti ke differenza anke minime nella consegna del compito, nel contesto, nelle domande o nel materiale utilizzato, alterano considerevolmente la manifestazione delle capacità utilizzate dal bambino e le sue risposte. Dunque, la varianza del compito, mette in evidenza ke i compiti Piagetiani nn costituiscono delle misure pure di capacità di ragionamento sottostanti, mentre invece, il corretto superamento di un compito piagetiano implica una serie di abilità distinte ed eterogenee, analizzabili separatamente.

II. Singola struttura unitaria: tale assunto è stato fortemente criticato poiché troppo semplicistico: è infatti improbabile ke una sola struttura -e la sua sola evoluzione- sia a capo di tutti i cambiamenti ke avvengono nel comportamento e nel pensiero del bambino.

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Infine, si rimanda al contributo di alcuni studiosi, ke cercarono di approfondire la posizione costruttivista riguardo ai meccanismi responsabili del cambiamento ( partirono infatti dal presupposto ke nn è possibile studiare le strutture cognitive senza tener conto dei processi costruttivi da cui hanno origine). X qst, analizzarono il ruolo ke diversi contesti ambientali avevano sullo sviluppo, criticando a Piaget il fatto di aver descritto in modo troppo generico i meccanismi ke generano il cambiamento e aver ignorato il contesto sociale. Quindi, partendo da questi studi, emerse la necessità di considerare oltre al conflitto cognitivo (= ke si genera qnd il bimbo viene esposto ad una soluzione più avanzata da lui stesso proposta), anke quello socio cognitivo (= ke si genera qnd il bimbo si considera con una soluzione diversa dalla propria, proposta da una persona ke nn sia lui). A seguito di qst, è evidente ke il bambino può avere uno sviluppo cognitivo facilitato anke grazie a confronti con gli adulti e con i pari.

CAP 4. COGNITIVSMO E APPROCCIO DELL’ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE

Dopo Piaget e la diffusione della sua teoria, a partire dagli anni 50 negli USA, vi fu un grosso interesse x lo studio della mente; così, mossi da qst interesse, gli studiosi dello sviluppo cognitivo ricorsero ad un apporto multidisciplinare nel campo della psicologia, attingendo e mutando numerosi concetti e assunti ke contribuirono a loro volta alla nascita di modelli e quadri teorici di riferimento. In tal senso, come quadro teorico di riferimento si ha l’approccio cognitivista o, più precisamente, l’approccio dell’elaborazione dell’informazione (= Human Information Processing, HIP) ke nn va considerato tuttavia come una teoria: qst quadro di riferimento raccoglie infatti i ricercatori ke condividono alcuni assunti teorici o particolari metodi d’indagine, all’interno dei quali si son sviluppati modelli e micro modelli diversi. L’HIP raccoglie i contributi di discipline diverse:  Teoria delle Comunicazioni (Broadbent): qst ha fortemente influenzato gli studi sull’attenzione, e

portarono poi i ricercatori a delineare la cosiddetta “teoria del filtro” (= l’uomo è capace di elaborare solo una quantità limitata di info ke devono essere dunque filtrate in modo ke solo quelle più importanti vengano trasmesse ai livelli più alti del sistema cognitivo, x essere poi ulteriormente elaborate)  in tal modo si allargò il quadro del modo in cui l’info potrebbe essere trasmessa e manipolata dal sistema cognitivo (il pensiero veniva visto come un canale di comunicazione: pertanto il sistema cognitivo poteva essere interpretato come costituito da una serie di canali attraverso cui transitano le info codificate e una serie di magazzini all’interno dei quali tali info venivano depositate.

 Teoria delle Computazioni (Turing): tale teoria suggerì un modello di come potrebbe funzionare un sistema ke manipola l’info  una macchina può infatti risolvere problemi anke complessi, anke solo mediante un numero esiguo di proprietà funzionali: da qui, l’idea ke la mente umana poterebbe avere una base simile. Così, a partire dai principi della teoria delle computazioni, i ricercatori hanno cercato di descrivere in ke modo l’uomo giunge alla soluzione di compiti cognitivi, partendo dai principi base attraverso i quali una macchina porta a termine le sue computazioni (= le regole ke la macchina utilizza x

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risolvere un compito analogo).

 Intelligenza Artificiale (Newell e Simon): grazie a qst, venne suggerito agli psicologi ke anke gli uomini sono interpretabili come sistemi ke manipolano i simboli ( infatti le capacità logiche delle persone possono essere simulate attraverso programmi del computer).

 Linguistica (Chomsky): criticò la teoria dell’apprendimento del linguaggio (= ke prevede un semplice processo basato su associazioni condizionate), sostenendo ke il linguaggio consiste di un insieme di regole astratte, le quali devono essere inferite dall’individuo in base alle relazioni ke esistono tra l’input e l’output linguistico. Chomsky diede inoltre un fondamentale contributo ai modelli innatisti: sosteneva infatti ke il bambino, mediante la sua conoscenza innata della struttura e delle regole ke governano il linguaggio, fosse guidato nell’acquisizione della lingua.

Si noti infine ke l’approccio dell’elaborazione dell’informazione nn è nato come un approccio allo studio dello sviluppo cognitivo, ma è stato applicato in seguito a qst ( originariamente serviva alla psicologia sperimentale come metodo x studiare la cognizione adulta): pertanto l’HIP nn fornisce risposte precise ed esplicite in tale ambito. Tuttavia, l’enorme contributo apportato da tale disciplina grazie ai suoi modelli del funzionamento dell’attività cognitiva, offre alla psicologia dello sviluppo una nuova prospettiva e nuovi strumenti x studiare l’emergere della conoscenza.

ASSUNTI TEORICI DI BASE Gli studiosi dell’approccio dell’elaborazione dell’info, concepiscono il sistema cognitivo come un insieme di magazzini in cui si ottiene una manipolazione e una trasformazione dell’info, mediante processi elementari. Quindi, i teorici, sostengono ke la base del comportamento è costituita da processi elementari ke il sistema cognitivo utilizza x elaborare l’info ( dunque tutti i comportamenti sono il risultato della combinazione di processi elementari). Si noti tuttavia ke i processi elementari sono a loro volta composti da unità fondamentali definite operazioni (operazioni  processi elementari  comportamento). I processi sono quindi il frutto di catene di operazioni; le operazioni mentali invece sono delle computazioni, ossia delle trasformazioni dell’info da una forma ad un’altra. Riassumendo:  Processi elementari: sono la base del comportamento (xke elaborano l’info) e sono originati da

catene di operazioni  Operazioni: sono delle computazioni (= trasformazioni dell’info in diverse forme); insiemi di

operazioni costituiscono i processi elementari Si noti ke l’obiettivo degli studiosi dell’elaborazione dell’info, è quello di indagare il modo in cui, una volta selezionata ed entrata nel sistema cognitivo un’info -sotto forma di input sensoriale-, questa viene manipolata dal sistema cognitivo fino a trasformarsi in conoscenza.

METAFORA DEL COMPUTER: LA MENTE UMANA COME ELABORATORE DI SIMBOLI

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La metafora euristica del computer, ritiene ke tale oggetto sia utilizzabile come modello di riferimento da cui trarre l’ispirazione x comprendere e studiare la mente umana. Qst xke sia computer ke mente hanno una caratteristica fondamentale in comune: sono entrambi sistemi ke manipolano i simboli (= trasformano l’info servendosi di regole e procedure, e immagazzinano i risultati di queste operazioni sotto forma di operazioni simboliche). Dunque, in base a tale metafora, il funzionamento del sistema cognitivo è descrivibile come una successione di operazioni (= computazioni) ke servono a codificare e immagazzinare l’info, x creare poi delle rappresentazioni. Si noti ke proprio come nel pc, nel sistema cognitivo l’info viene rappresentata sotto forma di simboli  i simboli sono gli elementi rappresentazionali di base manipolati dal sistema durante l’elaborazione dell’info (si noti ke con rappresentazione si intende la forma mentale assunta dall’info una volta ke qst è stata codificata, ossia catturata dagli organi di senso ed entrata nel sistema cognitivo). Quindi: Stimolo/Input (= info)  Codifica mediante organi di senso (= trasformazione)  Simbolo (= info trasformata / rappresentazione dello stimolo) Si noti ke i simboli NON sono un’immagine fedele di ciò ke rappresentano, poiché sono una versione ridotta (impoverita probabilmente x economia del sistema) dell’input ambientale  qst xke avviene una codifica selettiva dell’ambiente esterno. Dunque, il modo in cui l’info viene rappresentata all’interno del sistema cognitivo, dipende dalla natura delle operazioni mentali ke vengono applicate sull’input (= l’utilizzo di operazioni applicate distinguerà poi la prestazione dei principianti dagli esperti). Concludendo, secondo tale approccio, i cambiamenti nelle capacità cognitive ke si verificano nel corso dello sviluppo, dipendono dall’efficienza delle strategie e dalle procedure attraverso le quali l’info viene manipolata.

APPROCCIO FUNZIONALE Un aspetto fondamentale dell’HIP, è ke esso tenta di offrire spiegazioni puramente strutturali e funzionali dell’attività cognitiva. L’obiettivo dei modelli dell’elaborazione dell’info, infatti, è quello di specificare i processi, ossia le operazioni mentali attraverso le quali la mente trasforma e manipola l’info proveniente dall’ambiente esterno ( la seleziona, la elabora, la immagazzina e la recupera). Le operazioni vengono così specificate in termini funzionali x mezzo di regole, e vengono rappresentate attraverso diagrammi di flusso ke mostrano la sequenza dei passaggi implicati nell’elaborazione dell’input ( grazie a questi schemi formali, i ricercatori delineano le relazioni temporali e funzionali tra gli stadi di elaborazione ke avvengono all’interno del sistema cognitivo) e, allo stesso modo, anke x i simboli. In sintesi, nell’approccio dell’elaborazione dell’info, il sistema cognitivo viene inteso come l’organizzazione funzionale del cervello, ke viene inferita mediante l’output comportamentale.

METODI DI INDAGINE Assunto fondamentale dell’approccio dell’elaborazione dell’info è ke il funzionamento cognitivo dell’uomo è costituito da un insieme di operazioni mentali eseguite in sequenza: secondo tale approccio dunque, la prestazione dei soggetti in alcuni compiti dipende dalla successione delle operazioni. L’obiettivo dei ricercatori sarebbe dunque quello di isolare le operazioni elementari sottostanti un processo

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cognitivo, individuandole ed osservandone la combinazione  si noti ke tale obiettivo è raggiungibile xke, x essere compiuta, ogni operazione richiede un certo tempo dopo lo stimolo (TR) e quindi è possibile inferire il numero di operazioni compiute x risolvere il compito. Tale assunto (= ogni operazione mentale richiede tempo) è alla base della cronometria mentale ed è stata ampiamente utilizzata sia x gli adulti ke x i bambini. Essa si basa infatti sul presupposto ke più tempo intercorra tra input e output, e più sono le operazioni svolte. Inoltre, secondo il metodo sottrattivo di Donders, si ritiene ke se 2 compiti sono identici tranne ke x un’operazione, la differenza tra i 2 TR rivelerà il tempo necessario a svolgere quella particolare operazione. I 3 tipi di reazione individuati da Donders sono:

1) Tempi Semplici (o di Tipo A): sono registrabili in compiti di detenzione semplice, ossia dove c’è un solo stimolo a cui corrisponde una sola risposta (x es qnd vedi immagine, premi il bottone).

2) Tempi di Scelta (o di Tipo B): ossia i compiti di discriminazione, cioè dove sono presenti più stimoli e il soggetto deve dare risposte differenti a seconda dello stimolo (es bottone rosso x i quadrati, bottone giallo x i triangoli)

3) Tempi Go-Nogo (o di Tipo C): dove ci sono tanti stimoli (es figure geometriche) ma il soggetto ha una sola risposta possibile (es premi bottone solo qnd vedi un triangolo).

Inoltre, secondo Donders, le sottrazioni:  A - C: il risultato fornisce una stima del tempo necessario a compiere una discriminazione tra stimoli  C - B: fornisce una stima della durata del processo di selezione della risposta

Un esempio della cronometria mentale in ambito evolutivo è quello del confronto delle lettere ( sottoposti bimbi tra 6 e 10 anni). In tale esperimento, ke indaga le operazioni di codifica e confronto, bisognava premere un tasto se le 2 lettere erano uguali, oppure un altro se le lettere erano diverse; le lettere erano di 4 tipi, a seconda di forma e dimensioni:  Maiuscole dimensioni grandi  Maiuscole dimensioni piccole  Minuscole dimensioni grandi  Minuscole dimensioni piccole

Dall’esperimento (ke misurava tempi di risposta, tempi di reazione e numero di errori) emerse ke i bimbi di 6 anni erano quelli ke faticavano di più nel compito; inoltre si comprese ke se le lettere erano uguali x forma e dimensione, il tempo impiegato nella risposta era minore (= xke veniva richiesto solo un’operazione x eseguire il confronto), mentre se differivano x forma/dimensione, veniva richiesta un’operazione aggiuntiva (= di normalizzazione). Il fatto ke i bambini più grandi impiegassero meno tempo x la risposta venne interpretato come un effetto del processo di scolarizzazione. La tecnica della cronometria mentale è stata utilizzata in ambito evolutivo x lo studio dei processi attentivi e mnestici (ricorrendo perlopiù a stimoli visivi, ma anke tattili o uditivi). Oltretutto, ad essere analizzati nn sono solo i TR, ma anke il numero di errori  valutando questi e le risposte corrette, si può capire la regola ke il bambino utilizza x risolvere il problema. Infatti, l’analisi degli errori permette di realizzare quella ke viene chiamata analisi del compito (= giungere a modelli dell’elaborazione cognitiva osservando come un soggetto esegue uno specifico compito -ossia i

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processi ke utilizza-)  in base poi a formule del tipo se-allora (quelli normalmente utilizzati nei software) è possibile descrivere con precisione il modello: un es classico di qst è la bilancia a 2 piatti di Siegler, ke permette di vedere i processi di ragionamento utilizzati dai bambini nelle varie fasce d’età e la logica ad essi sottesa. Sulla base dei modelli dell’elaborazione cognitiva, molti ricercatori hanno tentato di sviluppare programmi x il computer ke simulassero le modalità impiegate dai bimbi x svolgere determinati compiti cognitivi  in tal modo il computer nn solo offrì agli psicologi dell’HIP un modello esplicativo di come poteva funzionare la mente umana, ma divenne anke un mezzo efficiente x verificare tali modelli mediante la simulazione (= son stati già sviluppati diversi software ke consentono di vedere come i bimbi giungono a determinate conclusioni su diversi problemi). Riassumendo, l’HIP ha sviluppato metodi di indagine diversi:  Cronometria Mentale: x analizzare la dimensione temporale dei processi cognitivi  Analisi del Compito: x formulare modelli precisi del funzionamento mentale in base a compiti

cognitivi specifici  Simulazione al Computer: x simulare i processi mentali impiegati nella soluzione di compiti

APPROCCIO DELL’HIP APPLICATO ALLO SVILUPPO COGNITIVO

e CONFRONTO CON LA TEORIA PIAGETIANA All’inizio degli anni ’70 l’approccio dell’HIP viene introdotto in psicologia dello sviluppo , dove si diffonde e si confronta con la teoria piagetiana. Infatti, i ricercatori piagetiani presero inizialmente in prestito alcuni concetti della teoria dell’elaborazione dell’info x cercare di affrontare e superare i limiti della teoria costruttivista  i neopiagetiani utilizzarono così l’approccio dell’analisi del compito x analizzare le capacità di ragionamento ke Piaget indagò coi compiti da lui ideati; questi ricercatori mirarono infatti ad identificare i processi mentali utilizzati dal bambino x risolvere uno specifico compito cognitivo (e nn più alle strutture logiche sottostanti, conseguenti alle fasce di età). Essi volevano pertanto dimostrare ke il corretto superamento di un compito, implicava una serie di abilità distinte e spesso eterogenee ( alcune delle quali magari nemmeno parte integrante della capacità di ragionamento ke il compito si propone di accertare) ke l’analisi del compito è in grado di individuare ed analizzare. Riguardo all’integrazione dell’approccio dell’elaborazione, si possono citare 2 esperimenti: 1. Inferenza Transitiva: x risolvere qst tipo di compiti Piaget ipotizzò ke era necessaria la struttura logica dello stadio operatorio concreto, poiché il bambino doveva comprendere ke se A < B, necessariamente B > A ( sarebbe dunque necessaria la logica della reversibilità). Tale spiegazione tuttavia nn identifica i processi mentali specifici. Altri ricercatori invece (Bryant e Trabasso), mediante l’approccio dell’elaborazione dell’info, dimostrarono ke x svolgere qst tipologia di compiti, erano necessarie diverse abilità: attentive, logiche e soprattutto mnestiche  infatti, x tale compito, è fondamentale ke il bambino sia in grado di codificare e trattenere in memoria tutte le info rilevanti x il compito, e se le info sono troppe o mal ricordate l’abilità del bambino risulta sottostimata. Gli studiosi pertanto proposero un compito diverso, in cui veniva considerata la relazione esistente tra bastoncini colorati: dopo un accurato training i bimbi (tra i 4 e 7 anni) dimostrarono di saper compiere il

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ragionamento transitivo ( è infatti la memoria ad essere necessaria, xke i limiti di essa rendono difficoltose l’utilizzo delle abilità logiche ke, seppur presenti, sono ostacolate da qst handicap). 2. Problema della Bilancia di Siegler: altro es di integrazione dell’approccio dell’elaborazione dell’info è qst problema, ideato originariamente da Piaget e Inhalder, e riproposto in seguito da Siegler  si vuole indagare con tale compito gli stadi in cui i bimbi acquisiscono le regole di ragionamento necessarie alla soluzione di problemi . Esso consiste in una bilancia con 2 braccia, x ognuna delle quali ci sono 4 pesi equidistanti e dello stesso peso: i bambini dovevano prevedere, nel caso in cui venivano rimossi determinati pesi, quale braccio si sarebbe abbassato. Siegler ipotizzò ke i bimbi producevano determinati ragionamenti sulla base di 4 regole, di complessità crescente:

1) Numero di pesi x braccio: si abbasserà il braccio col maggior numero di pesi e se il numero di pesi è uguale, si avrà l’equilibrio (utilizzata a 5 anni circa). Si noti ke viene codificata solo l’info del peso  qnd infatti si chiede ai bimbi di disegnare il problema, prestano attenzione solo al peso, e nn alla distanza.

2) Distanze dal fulcro: nel caso in cui il numero dei pesi è uguale, vale la distanza dal fulcro (= capiscono ke si abbassa il braccio i cui pesi sono più distanti dal fulcro). Utilizzata tra i 9 e 17 anni

3) Valutazione di pesi e distanze: i bimbi considerano sia il peso ke la distanza x pronunciare la risposta, ma solo se le dimensioni sono uguali (= nn sanno fare previsioni corrette qnd entrambe le dimensioni son diverse). Tra 9 e 17 anni

4) Considerazione di entrambe le dimensioni contemporaneamente: capiscono ke calcolando il numero dei pesi moltiplicato x la distanza, si abbasserà il braccio col prodotto maggiore. Tra 9 e 17 anni -nota ke solitamente, maggiore e l’età e maggiore è il numero di regole impiegate-.

Siegler sottopose a verifica le 4 regole a soggetti di diverse età, presentando loro diverse versioni dello stesso problema  sulla base del tipo di risposte corrette/errate fornite dal bimbo, è possibile inferire quale tipo di regola stia utilizzando (= risposte errate/corrette risultano entrambe informative e vanno spiegate in base alla rappresentazione ke il bambino si è fatto del compito). Si noti ke l’autore ha applicato tale approccio su una gran varietà di compiti piagetiani, generalmente con risultati simili (altra cosa ke va notata, ricordando il precedente esperimento è ke, indipendentemente dall’età, i bimbi ke ricorrevano alla regola 3 erano cognitivamente più scadenti di chi ricorreva invece alle prime 2 regole, xke davano risposte a casaccio a differenza di coloro ke, usando le prime 2, fornivano risposte corrette). Concludendo, è visibile come l’inferenza transitiva e diversi altri problemi siano studiabili mediante l’approccio dell’elaborazione dell’info e, più in particolare, grazie all’analisi del compito. Grazie a tali ricerche, si hanno ora descrizioni della competenza cognitiva esplicite, articolate e supportate dalle operazioni mentali ke un individuo esegue qnd affronta un particolare compito cognitivo ( a differenza di Piaget ke proponeva compiti poco specifici e cmq nn verificabili). Dunque, oltre ad aver fornito ai neopiagetiani nuovi strumenti teorici e metodologici x indagare gli aspetti del pensiero individuati da Piaget, l’approccio dell’elaborazione dell’info ha fornito la base teorica a molti ricercatori interessati allo sviluppo di competenze e aree del funzionamento cognitivo ke nn erano state considerate nella teoria piagetiana -quali percezione, memoria, processi di controllo-.

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COSA SI MODIFICA NEL CORSO DELLO SVILUPPO

Ciò ke si sviluppa, secondo i cognitivisti, nn è una singola struttura o un singolo processo, ma un insieme diversificato di competenza. Più precisamente, i cognitivisti ritengono lo sviluppo cognitivo come lo sviluppo dei processi di controllo ke manipolano l’info, accompagnato dall’incremento nella capacità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell’ambiente. Quindi, con l’aumentare dell’età, i bimbi acquisiscono una sempre maggiore capacità di elaborazione, utilizzando regole e strategie più efficienti  da qst consegue ke anke i prodotti di tale elaborazione si modificano: i bambini più grandi dispongono infatti di un patrimonio di conoscenze di base più vasto, di rappresentazioni più sofisticate e di conoscenze metacognitive migliori rispetto ai più piccoli. Riassumendo:

Maggiore età  Maggiore capacità di elaborazione (x regole e strategie sempre più efficienti)  Prodotti Migliori (Patrimonio di conoscenze vasto, rappresentazioni sofisticate e conoscenze metacognitive migliori). Vediamo nel dettaglio i miglioramenti conseguenti allo sviluppo cognitivo:

1) AUMENTO DELLE CAPACITÀ DI ELABORAZIONE: secondo molti autori, i progressi nel funzionamento cognitivo concomitanti con l’avanzare dell’età, si devono ad un incremento nella capacità di elaborazione dovuta, a sua volta, da una maturazione neurologica. Tale posizione è sostenuta soprattutto dai neopiagetiani ed è verificabile mediante l’osservazione della prestazione dei piccoli nei compiti (x esempio a 3 anni lo span di cifre è 3, mentre a 10 anni aumenta a 6). Questa tesi è tuttavia contrastata da altri ricercatori (Case in particolare) ke ritengono ke il miglioramento dello span di cifre è dovuto ad un aumento dell’efficienza con cui vengono eseguite alcune operazioni base -ke richiedono sempre meno risorse x essere portate a termine e ke, di conseguenza, rendono disponibili le risorse avanzate x altre attività (in qst caso conservare in memoria i prodotti della codifica) -. Secondo Case l’aumento dell’efficienza operativa sarebbe dovuto a:

o Processi maturativi ke avvengono nel cervello: come x es la mielinizzazione o Esercizio nell’esecuzione: le operazioni utilizzate nel compito, grazie alla reiterazione

divengono sempre più automatizzate

A sostegno di qst sua tesi, egli dimostrò ke maggiore è la capacità di contare, maggiore diventa lo span di memoria ( qnd un adulto deve contare in una lingua straniera ha la velocità analoga di un bimbo; tali dati dimostrano ke, qnd i soggetti possono eseguire un’operazione mentale in modo efficiente, la loro capacità di memoria aumenta).

2) CAMBIAMENTO DEL CODICE RAPPRESENTAZIONALE: l’approccio dell’elaborazione dell’info ha dato talmente importanza a tale fattore al punto di considerare lo sviluppo cognitivo come lo sviluppo dell’abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate nell’ambiente  x alcuni autori quindi, lo sviluppo cognitivo implica principalmente un cambiamento del codice rappresentazionale. Bruner, in particolare, ritiene ke la conoscenza del bambino è mediata da 3 diversi codici rappresentazionali:

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o Rappresentazione Esecutiva (0-2 anni): tale codice è mediato dall’azione; in tale fase il bambino conosce la realtà attraverso l’azione (x es il bimbo nn ricorda la palla, ma l’azione ke lo aveva portato a giocare con essa)  attraverso la rappresentazione esecutiva (ke si ricordi è sequenziale), il bimbo può generalizzare schemi d’azione costruiti con l’interazione diretta, senza la necessità di un nuovo apprendimento.

o Rappresentazione Iconica (1 anno circa): tale codice è mediato dall’immagine; qnd subentra, la rappresentazione esecutiva viene sostituita da quella iconica: il bambino conserva in forma di immagine i suoi incontri con la realtà. Si noti ke tale forma consente al bimbo una visione più oggettiva della realtà, percepita perlopiù x le sue caratteristiche intrinseche. Tale rappresentazione è più semplice, più veloce e più economica della precedente poiché nn è sequenziale.

o Rappresentazione Simbolica (dai 6/7 anni): essa è mediata principalmente dal linguaggio (ma può coinvolgere anke altri sistemi come il numero o la musica). La caratteristica principale della rappresentazione simbolica è ke essa è completamente sganciata e indipendente dal dato concreto, e si struttura in base a principi di categorialità e organizzazione gerarchica. Tale codice è molto potente e flessibile e gli consente di formulare aspettative, generare inferenze, costruire ipotesi, concetti e conoscenze x manipolare e trasformare la realtà esterna, andando al di là dell’info data.

3) INCREMENTO DELLA CONOSCENZA DI BASE: L’idea ke lo sviluppo cognitivo derivi da un aumento di conoscenze, appare semplicistico, ma diviene rilevante se si considerano gli effetti ke l’acquisizione di expertise -cioè il divenire esperti in un certo dominio della conoscenza- produce sulla cognizione. X comprendere in ke modo l’expertise modifica l’attività di elaborazione delle info facilitandola, sono stati confrontate le prestazioni di alcuni esperti in un compito, con quelli di nn esperti ( cosa poi estesa alla psicologia dello sviluppo). L’acquisizione di expertise influenza 2 particolari componenti dell’elaborazione dell’info, differenti negli esperti/nn esperti:

o Struttura della conoscenza immagazzinata nella MLT: ke può essere concettualizzata come una rete di concetti e relazioni. La differenza tra esperti e nn esperti riguarda innanzitutto la quantità di concetti relativi al dominio considerato (maggiore ovviamente x i primi). Tuttavia, secondo gli studiosi, quello ke fa veramente la differenza, è il modo in cui essa viene organizzata, e cioè la rete rappresentazionale contenuta nella memoria  qst xke la rappresentazione dei concetti immagazzinata dagli esperti è più ricca dei nn esperti, in quanto sono presenti un maggior numero di proprietà e relazioni diverse x ciascun concetto: la rete risulta quindi nn solo più densa x gli esperti, ma anke meglio organizzata e strutturata in termini gerarchici. Gli esperti, pertanto, qnd pensano ad un certo concetto, riescono a recuperare con più facilita concetti e proprietà legati a qualcosa. Riassumendo, ciò ke si modifica con lo sviluppo nn è solo il patrimonio di conoscenze -ke

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cmq diventa più vasto- ma soprattutto la densità e l’estensione dei nodi del sistema di concetti (= il reticolo semantico). In una ricerca si è tentato di descrivere in modo quantitativo le variazioni nella struttura della rete concettuale, in funzione dell’incremento nella conoscenza di base. In un esperimento, si chiedeva ad un bimbo esperto di dinosauri di fare 2 cose:

i. Identificare un dinosauro in base ad una lista di proprietà ii. Partendo dal nome dei dinosauri, elencare le loro proprietà

Queste 2 cose venivano fatte in base a due liste, una contenente i dinosauri più noti, una contenente i dinosauri meno noti. Con tale esperimento, gli autori dimostrarono ke la rete ke rappresentava il gruppo di dinosauri meglio conosciuti, aveva un maggior numero di proprietà e un maggior numero di connessioni tra gli esemplari. Si noti ke la qualità della rete concettuale può influire sul ricordo, xke maggiore è la qualità e migliore risulta il ricordo. Si noti infine, ke grazie alle conoscenze, sono riscontrabili effetti positivi esercitati sulle capacità di ragionamento, ke permettono -sulla base di conoscenze particolari- deduzioni e inferenze corrette  quindi, i bambini esperti in uno specifico dominio, sono in grado di ragionare in modo deduttivo all’interno dell’area della conoscenza in cui sono esperti.

o Processi e strategie disponibili: utilizzabili x manipolare i contenuti della conoscenza. In generale, i processi e le strategie si rivelano molto più efficaci qnd utilizzate dall’esperto ( x tale motivo gli esperti appaiono più maturi e cognitivamente più esperti rispetto ai nn esperti). Questo infatti avviene x molteplici motivi:

i. Metodo basato sulla memoria: X risolvere il nuovo problema, l’esperto può rilevare la somiglianza con qualche altro problema ke è già in grado di risolvere, riconoscendone la struttura e utilizzando i procedimenti già appresi x giungere alla soluzione (= metodo basato sulla memoria, anziché sul ragionamento, ke risulta rapido e relativamente automatico). Qst effetto di conoscenza sul ricordo è visibile soprattutto in un esperimento (si valutò la memoria di bambini esperti di scacchi e adulti: qnd dovevano ricordare dei numeri, gli adulti andavano meglio; qnd invece dovevano ricordare posizioni sulla scacchiera, le prestazioni migliori erano invece ottenute dai bambini  probabilmente avveniva qst x via della conoscenza nel dominio degli scacchi dei piccoli; inoltre, se x gli adulti le posizioni degli scacchi erano tutte indipendenti tra loro, x i piccoli esperti, le posizioni erano dotate di senso e quindi dotate di maggior significato).

ii. Liberando Risorse Mentali: infatti, ciò ke nn deve essere utilizzato x elaborare i concetti, i problemi e i dati, può esser dedicato ad altri scopi, provocando così un incremento nella capacità di elaborazione delle info: qst porta a 2 vantaggi: - Più aspetti del problema possono essere affrontati nello stesso tempo ed essere posti in relazione tra di loro - Le risorse attentive inutilizzate possono essere dedicate ad attività di monitoraggio e regolazione metacognitiva (= selezione delle strategie x risolvere il problema, in base alla loro attività/efficacia).

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Si noti ke a causa di tali risultati, un bambino piccolo, ma esperto un una certa area, può risultare cognitivamente più maturo di una persona più grande. Queste risultano pertanto le dimostrazioni più forti del fatto ke l’acquisizione di conoscenze relative a domini specifici, ha effettivamente un ruolo di primo piano nel cambiamento evolutivo (secondo alcuni, ancora più rilevanti dei cambiamenti di processi e di strategie).

4) MODIFICAZIONE DELLE STRATEGIE: esse rivestono un ruolo cruciale, al punto ke una delle funzioni cognitive più importanti -la memoria- viene descritta come il passaggio da una fase prestrategica ad una strategica. Una strategia è definibile come un piano (organizzato gerarchicamente) ke controlla l’ordine col quale in cui devono essere eseguite delle operazioni cognitive x raggiungere un determinato scopo ( Un buon es di strategie sono quelle individuate da Siegler, del tipo Se-Allora, atte alla soluzione di problemi, basandosi su operazioni mentali ke il bambino utilizza allo scopo di risolvere il compito). Dal punto di vista della memoria invece, le strategie sono quelle operazioni pianificate e coscienti, ke l’individuo esegue volontariamente -sia in fase di immagazzinamento ke di recupero- x ottenere un certo risultato mnemonico  si noti ke l’incremento nella capacità di mettere in atto tali operazioni sembra essere il fattore cruciale al quale ricondurre il netto miglioramento nel corso dello sviluppo osservabile nelle prestazioni in compiti di memoria. I bimbi, sin da piccoli, sono consapevoli del fatto ke ricordare comporta uno sforzo di codifica (ke nelle prime fasi, verso i 3 anni, si traduce in strategie semplici e poco sofisticate come guardare/toccare x ricordarsi, x es, la tazza del papà  nota quindi ke già a 3 anni i bimbi sanno ke x ricordare occorre un comportamento strategico). Intorno ai 7 anni invece, si comincia ad avvalersi di strategie più efficienti e sofisticate, quali la reiterazione verbale, traendo i conseguenti benefici in termini di prestazione mnemonica (qst viene poi maggiormente consolidato a 10 anni circa). Si noti ke gli studi mostrano ke la ragione x la quale i bambini piccoli nn ripetono, è dovuta al fatto ke nn adottano spontaneamente questa strategia, neppure dopo ke sono stati addestrati a farlo ( qst x via dell’effetto chiamato “carenza di produzione”). Quello ke infatti sembra mancare ai bambini più piccoli è la consapevolezza relativa a qnd e come utilizzare una specifica strategia in modo efficace  qst tesi è stata supportata da un esperimento nel quale i bimbi venivano divisi in 2 gruppi e veniva insegnata loro una strategia: ad un gruppo veniva esplicata l’efficacia del metodo appena proposto, all’altro gruppo invece l’efficacia nn venne dichiarata apertamente. Da ciò emerse ke l’uso spontaneo della reiterazione viene mantenuto solo se ai bimbi viene fornito un feedback circa l’efficacia della strategia sul loro ricordo (= veniva fatto notare il legame tra la strategia utilizzata e le buone prestazioni di ricordo da loro mostrate). Concludendo, risulta evidente come lo sviluppo delle capacità di memoria ha a ke fare principalmente con le modificazioni nel grado di consapevolezza e di conoscenza ke il bambino ha del funzionamento della propria memoria e con i cambiamenti nel modo in cui il sistema cognitivo controlla e gestisce le proprie risorse di memoria.

5) SVILUPPO DELLA METACOGNIZIONE: con metacognizione si intende l’insieme delle conoscenze ke il soggetto possiede in merito alle sue attività cognitive ed il controllo ke tale individuo è in grado di esercitare su di esse.

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Gli studi mostrano come le abilità metacognitive si sviluppano: a partire dall’età scolare, fino all’adolescenza, si sviluppano entrambe le componenti della metacognizione:

o Conoscenza Metacognitiva: con tale termine ci si riferisce a tutte le credenze, tutte le caratteristiche e a tutte le conoscenze relative alla mente umana ke ognuno di noi accumula attraverso l’esperienza e ke conserva nella MLT. Le conoscenze possono riguardare:

i. Le persone: intese come elaboratori cognitivi; tali conoscenze si riferiscono a tutto ciò ke siamo giunti a sapere/credere sulla mente umana, sulle sue caratteristiche e sulle sue modalità di funzionamento (x es i bimbi prescolari sovrastimano le loro capacità mnemoniche; gli universitari spesso ritengono ke il funzionamento della mente sia organizzato perlopiù intorno alla memoria..).

ii. Il compito: le conoscenze metacognitive sul compito ci permettono di prevedere ke alcuni compiti cognitivi sono più difficili/impegnativi di altri, e la natura delle info ke incontriamo in un compito ha importanti effetti sul modo in cui potremo manipolarle (x es se ad un gruppo di universitari si propongono 2 liste, 1 breve e con parole insolite, 1 lunga e con parole familiari: se si domanda loro quale è più facile da imparare -memoria qui coinvolta- ovviamente rispondono con la più breve; se si chiede invece quale è più semplice da comprendere, rispondono la più lunga  i bimbi di 7,8, 9 anni invece, in tale esperimento, preferiscono la breve in entrambi i casi, xke i piccoli tendono a interpretare la mente come pervasa dalla memoria).

iii. Strategie cognitive: con tale categoria si intende l’utilizzo dei mezzi migliori x raggiungere obiettivi cognitivi specifici (x es comprensione/ricordo di qualcosa o la soluzione di un problema). Si ricorda ke già a 3 anni i bambini son consapevoli ke x ricordare meglio le cose è necessario adottare alcune strategie; tuttavia, è solo durante l’età scolare ke essi sono in grado di comprendere, ad es, ke le strategie più efficaci x ricordare sono diverse da quelle più efficaci x comprendere (generalmente, prima degli 8 anni i bimbi nn sono in grado di comprendere ke alcune strategie ke possono aiutarci a ricordare sono di scarso aiuto alla comprensione  qst è stato testimoniato da esperimenti in cui andava associata la tecnica migliore in base al compito richiesto).

o Monitoraggio, Regolazione e Controllo Esecutivo dell’Attività Metacognitiva: all’interno dell’approccio dell’elaborazione dell’info, vi è l’idea comune di un’organizzazione gerarchica, al cui capo vi sarebbe una struttura ke svolge la funzione di controllo esecutivo (= supervisionando e regolando l’attività del resto del sistema). Tale struttura, definita esecutivo centrale, sistema supervisore o processore centrale, avrebbe il ruolo di mettere in atto le strategie metacognitive ke consentono di monitorare lo svolgimento dei processi mentali implicati nell’impresa cognitiva in cui l’individuo è impegnato e, eventualmente, di modificarli ( notare ke recentemente, l’idea di tale esecutivo centrale è stata messa in dubbio). Le ricerche hanno poi dimostrato ke tale aspetto del funzionamento cognitivo si sviluppa in parallelo con le conoscenze metacognitive, anke se da queste risulta poi indipendente ( x es un compito impegnativo può portare un bimbo a monitorare le operazioni ke sta

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eseguendo ma, inversamente a ciò, il monitoraggio metacognitivo può portare il bambino ad acquisire nuove conoscenze sulle sue abilità cognitive o sul funzionamento della sua mente. Nota tuttavia ke i processi di monitoraggio/regolazione metacognitiva nn sempre vengono messi in moto in modo consapevole -a volte si attivano automaticamente- e quindi nn sempre sono legati alle conoscenze metacognitive). Dal punto di vista neurale, si ritiene ke i progressi nella capacità dei bambini di utilizzare processi di controllo metacognitivo sono in realtà legati alla maturazione dei lobi frontali ( essi infatti iniziano la maturazione alla nascita, proseguono attraverso l’infanzia e terminano nell’adolescenza: ciò spiega xke alcuni aspetti dei processi di controllo si manifestano nel bambino nei primi anni di vita, mentre altri emergano più tardi). Infatti, in seguito ad esperimenti inerenti la pianificazione del comportamento e la selezione consapevole delle risposta, gli autori concludono ke i processi di controllo coinvolti nell’uso di strategie consapevoli iniziano a funzionare intorno ai 3 anni e la loro efficienza cresce in modo graduale al crescere dell’età. Altri aspetti invece, quali il processo di monitoraggio e di controllo esecutivo dell’attività cognitiva -ke consentono di registrare la prestazione ed utilizzare i risultati x controllare le strategie da utilizzare- emergono successivamente, intorno ai 9-10 anni.

COSA SI SVILUPPA: RIASSUNTO

Con l’avanzare dell’età i bambini acquisiscono:  Una capacità sempre maggiore di prestare attenzione, e quindi di codificare l’info rilevante  Regole e/o strategie sempre più efficienti e sofisticate  Un patrimonio di conoscenza di base sempre più vasto  Conoscenza e comprensione metacognitiva della propria mente sempre maggiore, ke consenta una

scelta e una regolazione di strategie sempre migliore Le ricerche attuali stanno tentando di capire se i cambiamenti ke si verificano in una componente influenzino o incidano i cambiamenti ke avvengono nelle altre (x es nel compito di Siegler si è osservato ke il miglioramento nella codifica e nella capacità di trattenere in memoria le info rilevanti, influisce sul passaggio all’utilizzo di regole più avanzate) oppure se sia la capacità di utilizzare una nuova strategia a indurre una codifica migliore del problema.

LO SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE X spiegare come l’individuo acquisisce nuove conoscenze e apprende/modifica delle strategie, l’approccio dell’elaborazione dell’info evidenzia il ruolo dei meccanismi di autoregolazione interni, attraverso i quali l’individuo modifica il suo funzionamento cognitivo mediante il feedback prodotto dalle sue operazioni mentali o dalle sue azioni. In particolare, come sostenuto dai costruttivisti, sarebbe il feedback negativo (= quello ke segnala una discrepanza tra l’obiettivo da raggiungere e quello raggiunto) a stimolare il cambiamento. Siegler a sua volta sostiene ke qnd il bimbo nn ottiene i risultati sperati (= qnd capisce ke le regole sono sbagliate) tenta di applicare regole più avanzate: tutte le info ke è in grado di codificare dall’ambiente, verranno poi incorporate in una nuova regola, più sofisticata (si osserva x es, nella bilancia di Siegler, ke qnd i bimbi sbagliano passano, solitamente dalla regola 1 alla 3  qst xke, a seguito della discrepanza osservata, essi ricorrono ad una modalità più avanzata di funzionamento cognitivo, nella quale vengono

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incorporati nuovi aspetti del problema). Da tutto ciò, deriva uno degli assunti fondamentali dell’approccio dell’elaborazione dell’info, secondo il quale il sistema cognitivo è in grado di auto modificarsi attraverso il suo stesso funzionamento (= il sistema produce cambiamento attraverso l’analisi del feedback prodotto dalle operazioni mentali/azioni eseguite).

SVILUPPO COGNITIVO COME PROCESSO CONTINUO Uno dei contributi fondamentali dato dall’approccio HIP, consiste nel passaggio dalla concezione di sviluppo discontinuo (= le cui modificazioni sarebbero qualitative) ad una modalità di funzionamento basata su un processo continuo (= modificazioni quantitative dei processi di codifica, di elaborazione, delle conoscenze e della metacognizione). Dalle ricerche fino ad ora citate, è possibile osservare ke i cambiamenti mentali nn sono qualitativi: è sempre un unico tipo di mente, ke funziona in modo sempre più efficiente (un es sono le ricerche effettuate tra bimbi grandi e piccoli, in cui la differenza principale è riconducibile alla quantità di conoscenze accumulate nei domini specifici). Gli esperimenti infatti delineano un’idea di sviluppo come un passaggio dalla condizione di inesperto a quella di esperto  all’interno dell’approccio dell’elaborazione dell’info infatti, lo sviluppo cognitivo è inteso come un processo continuo e quantitativo, poiché consiste in:  Un incremento dell’efficienza con la quale i processi di base e di controllo manipolano l’info  Un aumento delle rappresentazioni -ossia della conoscenza- ke deriva dal funzionamento dei

processi precedenti Si noti ke tale visione continua dello sviluppo chiama in causa la distinzione tra:  Prestazione: ossia un’abilità o un comportamento direttamente osservabile  Competenza: i processi sottostanti ke mediano l’abilità o il comportamento

Si noti ke è stata l’attenzione dell’approccio HIP x i processi (= le competenze) ad evidenziare gli aspetti di continuità nello sviluppo  ipotizzano infatti ke i processi, pur mantenendosi stabili nello sviluppo, danno origine a modificazioni di natura qualitativa nel comportamento osservabile (x es, studi longitudinali mostrano ke l’attenzione visiva dei primi 6 mesi correla con capacità cognitive misurate poi in età scolare  la ripetizione di uno stimolo visivo comporta abituazione x lo stesso e diminuzione dell’attenzione; se xo compare uno stimolo nuovo si ha un recupero dell’attenzione ke equivale ad una più efficace codifica dell’info. Analogamente, compiti linguistici e soluzione di problemi presuppongono ke l’info venga codificata, elaborata e immagazzinata in memoria  Dunque i 2 compiti rimandano ad un unico processo sottostante ke rimane stabile nello sviluppo).

SVILUPPO COGNITIVO COME PROCESSO DOMINIO-SPECIFICO Altro contributo fondamentale lasciatoci dall’approccio dell’elaborazione dell’info è la visione dello sviluppo quale processo dominio-specifico, ke coinvolge in momenti diversi aree diverse del funzionamento cognitivo (mentre si ricorda ke le teorie precedenti ritenevano ke i cambiamenti avvenissero in modo diffuso ed uniforme x l’intero sistema cognitivo, ossia tutte le aree nello stesso momento). La concezione dominio specifica dell’ HIP è invece una conseguenza diretta degli assunti fatti x l’architettura della mente adulta ke è descritta appunto come dominio specifica ( si ritiene la mente adulta come formata da una serie di elaboratori cognitivi, specializzati dal punto di vista funzionale, e cioè particolarmente efficienti nell’elaborazione di particolari classi di info). Il processo dello sviluppo

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coinvolgerebbe quindi proprio tali meccanismi e porterebbe ad una loro crescente specializzazione. La visione dello sviluppo ke ne deriva è, in sintesi, un processo ke coinvolge i singoli domini, all’interno dei quali il piccolo diviene capace di creare rappresentazioni sempre più sofisticate dell’info e di sviluppare procedure sempre più specializzate x manipolare tali rappresentazioni. Quindi, lo sviluppo cognitivo è visto nei termini di uno sviluppo di domini specializzati, sostenuti da un’architettura cognitiva generale ( ke consentono la costruzione di potenti procedure dominio- specifiche x manipolare le rappresentazioni); in altre parole, l’architettura cognitiva generale offre una base (seppur debole) x i diversi domini, garantendo un livello minimo di funzionamento ed una struttura comune ke consenta ai diversi domini di interagire. A sostegno di tale concezione dominio-specifica, vi sono numerose ricerche ke dimostrano ke in nessun momento dello sviluppo il bambino si trova all’interno di uno “stadio piagetiano”, ossia una modalità di funzionamento cognitivo uniforme ed omogeneo, xke come prima accennato, un bambino ke ha accumulato molte conoscenze in un certo dominio, può avere delle prestazioni cognitive particolarmente buone (superiori all’usuale e, in alcuni casi, perfino migliori di quelli di un adulto nn esperto in tale dominio). Ciò porta alla conclusione ke le prestazioni dei bimbi di una certa età, nn saranno sempre uguali tra di loro. Dunque lo sviluppo in stadi e la modalità di funzionamento uniforme, nn è necessaria.

RUOLO DEI FATTORI BIOLOGICI E DELL’ESPERIENZA NELLO SVILUPPO La teoria piagetiana, come abbiamo visto, nn attribuisce alcuna struttura/conoscenza innata, ma solo processi generali specificati x via biologica (= invarianti funzionali e riflessi sensoriali). La mente del neonato risulta dunque come vuota da conoscenze ke l’apprendimento (indipendente da ogni dominio) spiega nella sua interezza durante lo sviluppo successivo. X qnt riguarda l’HIP, il ruolo dei fattori innati è affrontato in modo quasi interamente implicito. Difatti, l’uso del computer come metafora della mente umana ha portato tale teoria ad adottare un approccio innatista, poiché essa implicitamente prevede ke le strutture ed i processi di base (= l’hardware e il software) siano presenti sin dall’inizio. Sin dalla nascita infatti, il bambino viene visto come un elaboratore di info attivo ke è in grado -attraverso il funzionamento del proprio sistema cognitivo- di codificare, trasformare e dare senso all’info ke ricerca e seleziona attivamente nell’ambiente esterno ( mediante meccanismi/processi elementari ke farebbero parte dell’architettura di base del sistema cognitivo). Si noti ke tali processi son considerati come il prodotto dell’evoluzione (nel senso ke son sempre presenti poiché innati e nn si sviluppano): ciò ke si modifica nel corso dello sviluppo è semplicemente la natura delle rappresentazioni alle quali tali processi sono applicati (= x es la differenza di complessità nelle regole della bilancia di Siegler consiste nella differenza di rappresentazione -il passaggio da 1 regola all’altra- e nn nel meccanismo, ke è sempre l’induzione). Vediamo ora alcuni es dei processi cognitivi innati coinvolti fin dalla nascita nell’apprendimento:  INDUZIONE: consiste nella formulazione di leggi generali a partire da casi particolari; tale processo

consente al bambino di generalizzare casi particolari, individuando delle regole a partire dalle regolarità ke osserva nell’ambiente ke lo circonda. Un tipico es di apprendimento induttivo nel bambino è rappresentato dall’iperregolarizzazione nelle forme verbali (= ipercorrettismo  x es aprito anziché aperto). Si noti ke l’induzione è un processo innato, ma ciò ke essa produce dipende strettamente dalla natura delle rappresentazioni cognitive alle quali viene applicata: produrrà quindi regole semplici

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nelle fasi iniziali dello sviluppo e regole più complesse in seguito.

 CATEGORIZZAZIONE: è il processo grazie al quale gli stimoli, oggetti o eventi diversi dal punto di vista percettivo vengono raggruppati sulla base di una o più caratteristiche comuni (sebbene fisicamente, in realtà siamo tutti diversi)  la categorizzazione ci permette dunque di trattare alcuni oggetti come simili o diversi tra loro, in base ad alcune caratteristiche ke riteniamo rilevanti. Si noti ke molti studiosi ritengono la categorizzazione come una capacità innata x tutti gli organismi ke apprendono, poiché affinché l’apprendimento sia possibile un organismo deve essere in grado di trattare diversi stimoli come equivalenti. Inoltre, x poter conferire stabilità e coerenza all’infinita varietà delle percezioni ke un individuo può esperire, è necessario raggruppare insieme oggetti ed eventi ke sono, sotto certi aspetti, simili e rispondendo ad essi come fossero equivalenti. Va sottolineato ke ciò ke cambia con lo sviluppo è la natura dell’info alla quale il processo può essere applicato, ke diviene sempre più articolata e complessa. Il processo di categorizzazione è pertanto considerabile come innato e continuo, e caratterizzato da uno sviluppo graduale ke avviene attraverso un processo di arricchimento quantitativo. Recenti esperimenti mostrano poi come la capacità di formarsi delle categorie percettive è presente fin dalla nascita (sebbene in forma elementare). Il neonato è infatti capace di cogliere:

o Le costanze percettive: con costanza percettiva si intende la capacità di percepire un oggetto come identico a se stesso, indipendentemente dall’orientamento, della distanza e dall’inclinazione di qst; Un es di costanza percettiva son quindi la costanza della dimensione e la costanza della forma; recenti ricerche mostrano inoltre come il neonato sia in grado di categorizzare forme geometriche a patto ke esse siano facilmente distinguibili -cioè con differenze macroscopiche-. X es tra 0-3 mesi il neonato sa distinguere le croci come diverse dai cerchi xke la differenza è ben visibile; dopo i 3 mesi invece il piccolo è in grado di categorizzare una grande varietà di stimoli visivi come forme geometriche o animali. Infine, a 7 mesi, il bimbo è in grado di applicare la categorizzazione anke ad oggetti complessi come i pupazzi o disegni stilizzati di animali ( un esperimento confermò tutto qst: vennero proposti ai piccoli animali costituiti da corpo, coda e orecchie, x ognuno dei quali esistevano 3 tipologie. Gli animali potevano poi essere creati nuovi, simili o identici alla prima presentazione, a seconda di come le diverse tipologie venivano “montate”  i bimbi di 4 mesi riconoscono come familiari sia gli animali simili sia quelli identici, xke sebbene codifichino i singoli attributi nn riescono a relazionarli tra di loro. Tra i 7 e 10 mesi invece i piccoli si rendono conto ke sono familiari solo gli animali identici a quelli precedentemente posti: sia i simili ke i nuovi venivano riconosciuti correttamente come stimoli nn familiari. Pertanto, i piccoli di tale età, sanno già porre in relazione tali tipi di stimoli). Altre ricerche, mostrano ke tra i 10-12 mesi i bimbi sono in grado di categorizzare eventi complessi ( x es, la collisione tra 2 oggetti e la relazione causale ke li lega -spostamenti reciproci-, raggruppando quindi questi ultimi all’interno dello stesso evento), a differenza dei bimbi di 6 mesi ke nn sono in grado di interpretare in termini causali la collisione. Cohen sottolinea pertanto il carattere innato e continuo del processo di categorizzazione, ke viene inteso come uno dei principi elementari di organizzazione dell’attività cognitiva, di

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cui il sistema si serve x estrarre l’info dall’ambiente e -dopo l’elaborazione- trasformarla.

o L’invarianza di semplici relazioni spaziali

STUDIO DELLE COMPETENZE PERCETTIVE E COGNITIVE NELLA PRIMA INFANZIA Tra le più importanti eredità dell’approccio dell’elaborazione dell’info, vi è la rivalutazione e valorizzazione della prima infanzia  infatti, l’interesse x i processi e x le operazioni mentali ke costituiscono il substrato del comportamento ha spinto gli studiosi dello sviluppo a spostare l’attenzione dal cosa il bambino fa (= Piaget) a come il bambino programma ciò ke fa (= HIP)  in sintesi l’interesse è centrato sui processi di base ke precedono e mediano l’azione. Difatti, in precedenza, Piaget pose l’enfasi sull’attività motoria e ciò portò gli studiosi a considerare il bambino come cognitivamente immaturo. Tuttavia, con l’approccio dell’elaborazione dell’info, l’obiettivo dei ricercatori divenne quello di indagare i processi di base ke costituiscono il substrato di ogni possibile azione, indipendentemente dal fatto ke tale azione venga poi messa in atto. In sintesi, i comportamenti e le risposte prodotte dal bambino vengono studiati allo scopo di compiere inferenze sull’organizzazione del sistema cognitivo e sui processi sottostanti ke le hanno prodotte. Tale cambiamento di prospettiva ha portato gli studiosi a rivalutare completamente le competenze percettive del bambino, dando addirittura avvio ad un settore della psicologia ke si occupa di studiare la prima infanzia. Con l’HIP si diffonde la consapevolezza ke l’attività percettiva svolge un ruolo più rilevante dal punto di vista cognitivo, rispetto all’azione nelle prime fasi dello sviluppo  si noti infatti ke qnd il sistema motorio è ancora immaturo, tutti i sistemi sensoriali possiedono già un discreto livello di maturità funzionale (= dunque la capacità di discriminare e riconoscere qualcosa può svilupparsi prima e indipendentemente dalle capacità motorie).

PARADIGMI UTILIZZATI X LO STUDIO DELLA PRIMA INFANZIA Tra i fattori ke hanno contribuito alla rivalutazione del mondo mentale della prima infanzia ci sono:  Mutamento della prospettiva teorica dato dall’HIP  Miglioramenti nelle tecniche di ricerca

Grazie a entrambe le cose, si sono svolte ricerche ke hanno dimostrato la presenza di precoci capacità percettive, attentive e cognitive nei bimbi. Si noti cmq ke in queste erano presenti difficoltà notevoli poiché i bimbi sono soggetti sperimentali difficili dal momento ke:

1. Variabilità degli Stati Neurocomportamentali: ossia il controllo del proprio stato ke, nei piccoli è un continuo alternarsi di sonno, veglia e pianto ( tanto maggiori qnt più piccolo è il bambino).

2. Ridotto Repertorio Comportamentale: con esso sarebbe infatti possibile inferire le capacità del bambino, ma è tanto più limitato quanto più egli è piccolo.

3. Problema di Risposta: dal momento ke nn è possibile utilizzare tecniche verbali, le uniche risposte registrabili sono quelle emesse spontaneamente.

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A causa di tutto ciò, furono ideati paradigmi sperimentali -quali la preferenza visiva e l’abituazione visiva- basati su compiti in grado di attirare l’attenzione del bambino e sufficientemente controllati da permettere al ricercatore di trarre conclusioni circa le capacità ed i processi sottostanti. La risposta comportamentale più informativa, nella prima infanzia, è la fissazione visiva, la cui direzione e durata sono le variabili dipendenti della preferenza e dell’abituazione visiva (  si noti ke entrambi questi paradigmi si basano sulla presentazione di uno o più stimoli visivi e sulla rilevazione della modalità con le quali il bambino vi presta attenzione attraverso lo sguardo). Vediamo ora nel particolare il paradigma della preferenza visiva. Esso consiste nella presentazione simultanea di 2 stimoli, e nella registrazione della direzione dello sguardo del bambino e del tempo x il quale egli fissa ciascuno stimolo. Più precisamente, il paradigma consente di rilevare il numero di orientamenti visivi ke il bambino compie su ciascuno stimolo (= indice dell’attenzione) e la durata di ogni singola fissazione sugli stimoli (= indice del mantenimento dell’attenzione). Il paradigma della preferenza visiva si basa sull’assunto ke se il bambino fissa x più tempo uno stimolo rispetto all’altro, è possibile inferire ke egli ha codificato l’info contenuta in entrambi gli stimoli, li ha discriminati, e ne ha preferito spontaneamente uno  di conseguenza, è necessario ke il bambino abbia guardato almeno una volta entrambi gli stimoli (= li abbia codificati). Si noti ke il paradigma della preferenza visiva consente di studiare le preferenze visive spontanee del bambino, ma con spontaneo nn si intende necessariamente innato, poiché le preferenze rilevabili possono avere sia origine biologica (= innata), sia acquisite x effetto dell’esperienza. X es, i neonati di 3 giorni, manifestano x gli stimoli ke raffigurano il volto umano una predisposizione attentiva innata, mentre al contrario, se si pone a confronto il volto materno con quello di un estranea (sempre a 3 giorni) si ha una preferenza visiva x la prima, cosa interpretabile come la conseguenza di un processo di apprendimento (e idem x qnt concerne la preferenza visiva della persona ke si è presa maggiormente cura del bambino nei primi mesi di vita di qst). Tuttavia, il limite principale di qst tecnica, è ke è necessaria una differenza significativa tra la durata delle fissazioni visive dei 2 stimoli (= sennò nn si può parlare di preferenza). Tale limite si può xo superare attraverso il paradigma dell’abituazione o della familiarizzazione visiva, ke consiste nella misurazione del decremento nella durata del tempo di fissazione visiva a causa della ripetuta presentazione di uno stesso stimolo. Qst paradigma è composto da 2 fasi:  Fase di Abituazione (o Familiarizzazione): in tale fase lo stesso stimolo viene presentato

ripetutamente al bambino  Fase test (o violazione dell’aspettativa): lo stimolo familiare -o uno stimolo ke condivide con quello

familiare una o più proprietà- viene ripresentato al bambino insieme ad uno stimolo nuovo, diverso dal precedente x una o più caratteristiche.

Tale paradigma si fonda sullo sfruttamento della spontanea tendenza del bambino a preferire le novità, ossia a fissare più a lungo uno stimolo interamente familiare  l’interpretazione teorica del fenomeno di abituazione è basata sul modello comparativo, formulato inizialmente da Sokolov e rielaborato poi da Cohen ( egli afferma ke il decremento nei tempi di fissazione è la conseguenza della costruzione da parte del bambino di una rappresentazione mentale - o traccia mnestica- dello stimolo ripetutamente presentato ke viene continuamente arricchita fino a divenire sovrapponibile allo stimolo stesso). Si noti ke la risposta attentiva decresce progressivamente in funzione del crescente grado di somiglianza tra la rappresentazione e lo stimolo esterno  Tale confronto prosegue fino a qnd la rappresentazione interna dello stimolo è

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completamente sovrapponibile allo stimolo esterno e, a qst punto, la durata della fissazione smetterà di decrescere. Va sottolineato ke il paradigma dell’abituazione viene utilizzato x studiare le competenze percettive nella modalità visiva (= impiegata x studiare la memoria di riconoscimento, la capacità di discriminazione), tattile e uditiva. L’utilizzo dei paradigmi della preferenza e dell’abituazione visiva ha consentito da un lato di individuare i limiti nei processi sensoriali, percettivi e attentivi ke condizionano l’elaborazione dell’info nei primi mesi di vita, dall’altro di individuare capacità ke stanno alla base dello sviluppo cognitivo successivo.

CAP 5. APPROCCIO INNATISTA MODULARE

Una versione estrema dell’innatismo, chiamata innatismo rappresentazionale, sostiene ke alcuni contenuti di conoscenza relativi a domini particolari, sarebbero presenti sin dalla nascita. In tal senso, la teoria modulare della mente di Fodor rappresenta un quadro di riferimento, poiché afferma ke la mente sarebbe il risultato dell’evoluzione della specie (e nn dello sviluppo dell’individuo) risultando dunque presente sin dalla nascita, in quanto geneticamente determinata. L’approccio innatista modulare nasce quindi dai contributi dell’innatismo rappresentazionale e della teoria della mente modulare, ke vedono nello sviluppo una semplice estrinsecazione di predisposizioni e conoscenze dominio-specifiche innate.

COGNIZIONE NELLA PRIMA INFANZIA: DALL’INTELLIGENZA SENSOMOTORIA ALLE POSIZIONI INNATISTE

La teoria piagetiana è un modello considerevole della cognizione del bambino nella prima infanzia; tuttavia, l’uso di metodologie nn disponibili all’epoca di Piaget, hanno messo in dubbio la validità di molte sue affermazioni poiché i risultati mostrano uno sviluppo diverso da quello delineato dallo studioso (credeva lo sviluppo molto lento, coerente e organizzato a stadi). Più in generale, l’idea ke la cognizione infantile fosse basata sulla sola intelligenza senso-motoria risulta alquanto riduttivo, in quanto i recenti studi mostrano ke l’architettura funzionale della mente è ben più ricca di qnt postulato da Piaget. X lui infatti, durante lo stadio senso-motorio (0-2 anni), il bambino ha il compito di apprendere, attraverso l’azione, le proprietà degli oggetti, imparando poi ad integrare e coordinare le info provenienti dai diversi organi sensoriali, in modo da poter organizzare e dare un senso alla stimolazione proveniente dall’ambiente. Gli studi più recenti sulla cognizione infantile smentiscono xo la necessità di un periodo di apprendimento tanto prolungato: infatti, è oggi riconosciuta l’esistenza di alcune abilità di base di coordinazione intersensoriale e abilità di percezione trans modale (es bimbi di 4 mesi ke sottoposti al tatto di un oggetto sono in grado di discriminare tra le 2 forme quella ke avevano toccato). Quindi, già dai primi mesi di vita, il mondo percettivo dei bimbi è molto più stabile, coerente e organizzato di quanto ipotizzato da Piaget  egli aveva, in sintesi, sottostimato le competenze cognitive presenti nei primi mesi. Tuttavia, le tecniche più recenti, mostrano ke già a pochi mesi di vita i piccoli sono in grado di percepire gli oggetti come entità indipendenti, dotati di caratteristiche proprie. Le ricerche (oltre alla preferenza e all’abituazione visiva) ricorrono ad un paradigma chiamato violazione dell’aspettativa: esso sfrutta la tendenza a reagire con sorpresa di fronte a eventi sorprendenti e ke violano

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quindi le loro aspettative, fissandoli più a lungo rispetto agli eventi coerenti con le conoscenze e le aspettative dei bambini. Tale paradigma è stato impiegato nei primi 6 mesi di vita, x inferire come i piccoli si rappresentino determinate regole o proprietà degli oggetti (x es il fatto ke un oggetto continua ad esistere anke se nascosto da un altro oggetto, o il fatto ke un oggetto ke cade nn può fermare la sua corsa nel vuoto). Un esperimento particolare, consiste nel far passare 2 figure di conigli (una grande l’altra piccola) dietro uno schermo; poi si rimuove un pezzo di schermo dall’alto: in tal modo, durante il passaggio, il coniglio piccolo continua a nn essere visibile, mentre il coniglio grande dovrebbe essere visto durante il passaggio. Tuttavia, contro ogni previsione, qst nn accade x via di un trucco  i bimbi di 5 mesi rimangono sorpresi, proprio come gli adulti da ciò x via dell’evento inaspettato e guardano più a lungo l’evento impossibile. Tali dati, mostrano ke i bimbi di 5 mesi sono in grado di rappresentarsi un oggetto anke qnd scompare dalla loro vista, contrastando coi dati sulla permanenza dell’oggetto ottenuti da Piaget. Con esperimenti dalle metodologie analoghe, si è poi dimostrata la presenza di precoci abilità numeriche nei bimbi di pochi mesi (addirittura con pochi giorni di vita). Il dato più sorprendente è xo quello ottenuto da Wynn, il quale ha dimostrato ke a 5 mesi i bimbi sono in grado di prevedere il risultato di semplici operazioni matematiche (2-1; 1+1)  in tale esperimento il bimbo assiste alla presenza di un pupazzo; dopodiché, uno schermo copre il giocattolo ed il piccolo vede ke una mano con un pupazzo identico va dietro lo schermo (oppure il contrario togliendo un pupazzo da 2 iniziali). I dati mostrano ke il bimbo guarda più a lungo l’esito impossibile (dovrebbero esserci 2 pupazzi nella prima condizione e 1 nella seconda) dimostrando pertanto di avere delle aspettative circa l’esito numerico degli eventi al quale ha assistito. Questi risultati sono stati interpretati da Wynn come un’innata capacità dei bimbi di rappresentarsi mentalmente i numeri ed il fatto ke essi possiedono anke, fin dalla nascita, le procedure x manipolare tali rappresentazioni (= x ragionare sulle quantità numeriche, in modo da generare previsioni e ricavare info relative ad eventi ai quali nn hanno accesso tramite la percezione). La presenza di capacità estremamente precoci, è stata dimostrata anke x altri domini dell’attività cognitiva (come linguaggio o ToM), x i quali è stata ipotizzata l’esistenza di una forte componente innata, riconducibile a circuiti cerebrali specializzati:  Dal punto di vista linguistico, i piccoli mostrano di preferire i suoni della loro lingua, la voce della

madre, i suoni di storie o canzoni cantate durante la gravidanza  Dal punto di vista biologico, i bimbi sono capace di distinguere oggetti animati o inanimati in base al

movimento ( vi è dunque un’innata sensibilità al movimento biologico, tipico dei viventi, rispetto a quello meccanico delle cose inanimate). Un es è rappresentato da punti luminosi ke, muovendosi, riproducono i movimenti di un uomo ke cammina  i bimbi preferiscono qst combinazione anziché quella di punti statici o il cui movimento nn eguaglia quello biologico.

 Da un punto di vista spazio-temporale, dai 6 mesi in poi è stata mostrata la capacità di comprendere le relazioni causali, quali il movimento di 2 oggetti ke entrano in collisione tra loro (possibile grazie ad alcuni meccanismi percettivi innati, altamente specializzati)  si ritiene ke questa capacità costituisca la base della futura padronanza concettuale della causalità.

 Da un punto di vista della ToM, i meccanismi su cui si fonda tale capacità sono, secondo Leslie, innati  x lo studioso infatti, la comprensione dell’esistenza di stati mentali nn direttamente percepibili mediante i sensi potrebbe essere riconducibile all’attivazione di una specifica area del cervello (x es i neonati di pochi giorni fissano più a lungo la fotografia di un volto con lo sguardo

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rivolto in direzione centrale anziché uno sguardo ke guarda in direzione periferica; inoltre, qnd a 5 mesi l’interazione visiva con l’adulto viene a mancare, il bimbo smette di fissarlo e cessa di sorridere). I bimbi quindi, sin dai primi mesi di vita, risultano estremamente sensibili alle minime variazioni (x es direzione dello sguardo) x ottenere info sulle intenzioni e gli stati mentali dell’adulto.

A causa di tutto qst, molti ricercatori abbracciano l’idea della cognizione e dello sviluppo come fortemente predeterminati (= vincolati da predisposizioni e sistemi di conoscenze dominio specifiche, specificate x via genetica e riconducibili all’attivazione di specifici circuiti cerebrali chiamati -da Fodor- moduli).

FODOR E LA TESI DELLA MODULARITA’ DELLA MENTE La teoria della mente modulare, presentata da Fodor, ha avuto un notevole impatto sui ricercatori interessati allo studio dello sviluppo cognitivo: essa ha infatti suggerito l’esistenza di un forte legame tra tesi innatista e il carattere dominio-specifico della cognizione. Fodor descrive infatti l’architettura della mente umana innata, rigida e immutabile, nonché altamente dominio-specifica  qst è il risultato estremizzato della concezione dominio-specifica cognitivista. Fodor ipotizza la presenza di moduli, ossia elaboratori altamente efficienti e specializzati, adatti a manipolare e codificare specifici tipi di info, la cui presenza è specificata nelle istruzioni contenute nei nostri geni. X Fodor, nel corso della filogenesi (sviluppo evolutivo dalla comparsa sulla terra fino ad oggi), gli esseri umani hanno quindi sviluppato sistemi di elaborazione dell’info ke hanno consentito loro di dare un senso al mondo in cui si sono evoluti. Fodor descrive la mente umana formata da 3 componenti principali:  TRASDUTTORI: servono a trasformare le info contenute in uno stimolo, in un formato manipolabile

da parte del sistema cognitivo  MODULI: sono dei decodificatori automatici delle info: essi ricevono l’input dai trasduttori nel

formato ke ogni modulo specializzato può leggere; dopodiché lo elaborano e forniscono dati in uscita in un formato comune, accessibile all’elaborazione da parte dei processi centrali (quindi, in sintesi, attraverso i moduli, la mente trasforma gli stimoli ambientali in rappresentazioni). Si noti infine ke le operazioni svolte dai moduli avvengono in modo automatico, veloce e bottom-up.

 SISTEMI CENTRALI: ricevono gli input dai vari moduli, sotto un formato comune, e sono deputati alle funzioni superiori, quali la pianificazione del comportamento, la soluzione dei problemi e il pensiero astratto. Sebbene il funzionamento sia lento, avviene sotto il controllo volontario e cosciente ed è influenzato dagli scopi cognitivi.

Vediamo ora le caratteristiche dei moduli.

1. I moduli sono dominio-specifici  ogni modulo elabora cioè solo una classe ristretta di input 2. I moduli eseguono operazioni obbligate  nn possono quindi astenersi dall’elaborazione degli

input, poiché si attivano automaticamente ogni volta 3. I moduli sono cognitivamente impenetrabili (= nn possono comunicare col resto del sistema

cognitivo)  nn sono cioè influenzati ne dalle credenze, ne dalle attese, ne dai feedback ricevuti; inoltre nn hanno accesso alle info provenienti dagli altri moduli (un dimostrazione di qst avviene

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dalle illusioni visive: anke se conosciamo ke si tratta di un illusione, la percepiamo ugualmente come tale).

4. I moduli producono output superficiali (= output nn semantici)  ossia output ke nn hanno un significato intrinseco: infatti è compito dei processi centrali attribuire qst.

5. I moduli hanno un’architettura neurale fissa e geneticamente determinata l’architettura quindi è innata e specificata x via genetica

6. I moduli nn sono modificabili  il loro andamento evolutivo è totalmente determinato x via genetica e dunque è immodificabile, anke da parte dell’ambiente o dell’esperienza.

Tutte qst caratteristiche fanno dei moduli la parte nn flessibile e -in generale- più “stupida” del sistema cognitivo  tuttavia, in termini ontogenetici, i moduli permettono un’elaborazione dell’info rapida ed efficiente anke nelle fasi iniziali dello sviluppo cognitivo, qnd le risorse cognitive sono ancora ridotte. Vediamo ora il dominio: un dominio è un’insieme di rappresentazioni di una determinata area della conoscenza e l’insieme di procedure ke operano (o manipolano) su queste rappresentazioni (rappresentazioni + procedure = dominio  tra i classici domini della conoscenza ci sono il linguaggio, la matematica, la fisica o la musica; x es il dominio della matematica è formato dai simboli -operazioni- e dai numeri; le operazioni saranno poi regole altamente specifiche ke utilizziamo x manipolare e operare sui numeri) e un modulo comprende proprio tali rappresentazioni e computazioni. Si noti ke la differenza principale risulta essere ke i domini possono utilizzare rappresentazioni o procedure comuni, mentre i moduli sono totalmente indipendenti l’uno dall’altro. Si consideri dunque ke l’architettura della mente come dominio-specifica, nn implica la modularità, poiché la codifica e l’elaborazione dell’info possono essere processi dominio-specifici senza xo essere iscritti necessariamente nel codice genetico della specie. Altra cosa ke va notata è ke Fodor nn è interessato allo sviluppo: egli ipotizza pertanto l’esistenza di alcuni moduli ke, sebbene nn presenti alla nascita, emergono nel corso del tempo poiché cmq codificati dai geni (x es la lettura). Ipotizzando dunque x i moduli la presenza di un’architettura neurale fissa e geneticamente determinata (nonché la nn modificabilità ad opera dell’ambiente esterno), la teoria di Fodor nega la necessità di un vero e proprio processo di sviluppo. Si avrebbe infatti uno sviluppo ontogenetico, ossia un processo attraverso il quale le istruzioni contenute nei geni (selezionate nel corso della filogenesi) vengono eseguite x dare forma alle strutture neurali e ai processi psicologici supportati, in assenza di perturbazioni ed influenze da parte dell’ambiente e dell’esperienza. Da qui, il legame con la teoria innatista.

L’INNATISMO RAPPRESENTAZIONALE DI SPELKE Visto ke i bimbi di pochi mesi hanno conoscenze inaspettate sugli oggetti e sul loro comportamento nell’ambiente, molti ricercatori hanno ipotizzato l’esistenza di una predisposizione innata sottostante alle precoci capacità mostrate dai bambini. La visione odierna della cosa, è ke esista una forte continuità nel processo ke porta all’emergere del sistema di conoscenze posseduto dall’adulto. Spelke, in particolar modo, sostiene ke la maggior parte delle conoscenze ke l’uomo possiede sulle proprietà degli oggetti e sulle leggi della fisica ke regolano il comportamento dei precedenti derivano dal patrimonio biologico (e nn dall’esperienza percettiva o dall’azione sul mondo). I 2 principi sui quali si basa il modello proposta da Spelke sono:

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1. Core knowledge tesis: in cui si afferma ke i bimbi vengono al mondo muniti di un insieme di principi dominio-specifici, e ke risultano essere i medesimi ke costituiscono il nucleo del pensiero maturo dell’adulto sul mondo fisico ( secondo tale principio quindi, lo sviluppo cognitivo nn implica cambiamenti e riorganizzazioni concettuali radicali, ma solo l’arricchimento di un nucleo di conoscenze ke viene ampliato grazie all’esperienza).

2. Active Representation Thesis: tale principio afferma ke i bimbi sono capaci di rappresentarsi e di ragionare sugli aspetti sulle le proprietà del mondo fisico. Ciò significa ke x Spelke il bambino è in grado di percepire gli oggetti in accordo coi principi della fisica, ragionare e compiere inferenze sugli aspetti del mondo dei quali nn ha ancora esperienza percettiva diretta.

A sostegno di questi, sono stati effettuati esperimenti particolari utilizzando il paradigma della violazione dell’aspettativa  x es, uno schermo ruotava di 180° liberamente: dopodiché, si posizionava un cilindro sulla traiettoria x impedirne la rotazione completa. A qst punto venivano mostrati ai bimbi 2 eventi: uno possibile (in cui lo schermo completava il movimento fino al cilindro, ruotando di soli 120°) e l’altro impossibile (in cui cioè lo schermo completava la rotazione nonostante la presenza dell’ostacolo). I bimbi mostravano di fissare più a lungo l’evento impossibile, dimostrando in tal modo di sapersi rappresentare l’esistenza del cilindro anke qnd qst scompare e di saper compiere inferenze circa gli effetti ke il cilindro avrebbe dovuto compiere. Da altri esperimenti analoghi, è emerso ke i bimbi possono operare sulla rappresentazione di oggetti x compiere inferenze sulla natura degli eventi ai quali l’oggetto, date le sue proprietà fisiche, può o nn può partecipare. X Spelke, i bimbi compiono i ragionamenti e comprendono gli oggetti dagli stessi principi innati e dominio- specifici ke guidano il bambino nella percezione degli oggetti. Tra i principi ke il bimbo dovrebbe detenere ci sono:  Il principio della solidità: due oggetti nn possono occupare lo stesso punto nello spazio  Il principio di gravità: gli oggetti cadono in assenza di un supporto  Il principio della continuità: gli oggetti si muovono solo su percorsi continui  Il principio della rigidità: gli oggetti nn cambiano forma mentre si muovono  Il principio dell’assenza di azione a distanza: gli oggetti nn agiscono l’uno sull’altro a meno ke nn

entrino in contatto tra loro Questi principi valgono x tutte le modalità sensoriali e operano in modo automatico ogni volta ke il bambino percepisce una configurazione visiva, sonora o tattile  in tal modo, i principi consentono al bambino di segmentare il flusso degli eventi organizzando e dando un senso al comportamento degli oggetti in accordo con le leggi della fisica. Spelke, osservando la precocità delle competenze dimostrate dai piccoli di pochi mesi, sostiene la necessità di ipotizzare l’esistenza di un nucleo di conoscenze innate relative al dominio della fisica. La precocità dimostrata dai bimbi rende infatti difficile ipotizzare ke le competenze in questione vengano apprese in tempi tanto brevi ( tenendo inoltre conto del fatto ke nei primi mesi di vita i bimbi nn hanno a disposizione la manipolazione x ottenere info sulle proprietà degli oggetti, ma possono basarsi esclusivamente sull’info visiva): è necessario pertanto ipotizzare l’esistenza di un sistema percettivo ke, fin dalla nascita, sia in grado di organizzare l’input visivo in accordo coi principi della fisica. Si noti tuttavia ke il modello prevede ke nn tutti i principi della fisica siano presenti alla nascita e ke la

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sensibilità del bambino nei confronti di alcuni di questi principi compaia ad età più avanzate  x es, è solo verso i 6 mesi ke il piccolo mostra sorpresa qnd viene violato il principio di gravità. La Spelke sostiene infatti ke pur essendo specificati tutti x via innata, alcuni principi emergono solo in seguito a:

I. maturazione di specifiche aree corticali II. grazie ad una specifica esperienza percettiva / motoria ke funge da innesco x la loro attivazione

Si noti ke in entrambi i casi l’apprendimento e l’elaborazione nn esercitano nessuna influenza sulla natura della conoscenza ke il bambino acquisirà: esse possono produrre solo un arricchimento o ampliamento del nucleo di conoscenze ke è cmq presente alla nascita. Spelke propone dunque una visione del processo di sviluppo caratterizzata da forti aspetti di continuità: ella vede infatti il pensiero dell’uomo adulto come il risultato di un lungo apprendimento, da cui capisce come oggetti con determinate proprietà si comportano in determinate circostanze (e nn invece come una scoperta di nuove regole ke guidano il comportamento degli oggetti). Dunque, lo studio dei principi ke guidano la comprensione del mondo alla nascita / alla prima infanzia può costituire uno strumento valido x analizzare i processi ke operano nella mente adulta, poiché tale ricerca offre la possibilità di indagare tali processi in forma “pura”, prima cioè ke vengano modulati e integrati da conoscenze e strategie acquisite. Concludendo, l’autrice sostiene ke:

1) Esistono principi innati ke guidano l’apprendimento nel dominio della fisica 2) Le rappresentazioni ke sottostanno alle capacità di ragionamento dei bimbi (in merito al

comportamento degli oggetti) sono prespecificate x via innata ( quindi i contenuti di conoscenza relativi alla fisica fanno parte del patrimonio genetico della nostra specie).

X queste ragioni, la posizione della Spelke è definita Innatismo Rappresentazionale. Riassumendo tutto brevemente, il ragionamento umano è guidato da sistemi di conoscenza dominio- specifici; ogni sistema è poi caratterizzato da una serie di principi base, ke definiscono le entità di quel dominio e ke sostengono il ragionamento su quelle entità ( l’apprendimento quindi, in tale prospettiva, è un semplice arricchimento di questi principi base). Va notato cmq, ke l’approccio innatista nn concerne solo il dominio della fisica, ma è stato applicato anke alla ToM. Leslie, in particolare, aveva ipotizzato -nell’architettura neurale innata della mente umana- l’esistenza di 3 moduli ke consentono al bimbo di avere una ToM:  Il primo modulo consente di riconoscere le proprietà meccaniche degli oggetti e le loro potenzialità

di movimento  Il secondo permette di comprendere ke le azioni possono essere finalizzate al raggiungimento di

uno scopo  Il terzo consente di rappresentarsi gli stati mentali degli agenti di tali intenzioni, consentendo

pertanto una piena comprensione dell’intenzionalità L’origine biologica di tali moduli sarebbe provata oltre ke dagli esperimenti, anke dalla sindrome dell’autismo ( ke x Leslie implica dei danni ai moduli appena citati).

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LIMITI DELL’APPROCCIO COGNITIVISTA E DEI MODELLI INNATISTI-MODULARI Nel corso degli ultimi anni, i modelli innatisti-modulari e l’approccio cognitivista più in generale, si sono rivelati sempre più inadeguati a descrivere e spiegare la complessità dei fenomeni evolutivi e dei processi di cambiamento  qst, soprattutto a causa della metafora euristica del computer come strumento x affrontare lo studio della mente umana (ke segna principalmente i primi 2 limiti); i limiti connessi agli approcci risultano dunque essere:

1) Visione Statica del funzionamento della mente: l’approccio dell’elaborazione dell’info adotta infatti una visione dell’architettura della mente come immutabile e gli assunti teorici su cui si fonda l’approccio cognitivista la hanno indotto ad adottare una visione statica dello sviluppo, nn influenzabile dall’esperienza.

2) Assenza di attenzione x i substrati neurali: l’approccio adottato dal cognitivismo è puramente funzionale allo studio della cognizione, e nn si presta pertanto una reale assunzione x i substrati neurali ke sono alla base dell’architettura funzionale del sistema cognitivo  nn fu compiuto, infatti, alcun tentativo di localizzare i substrati o di verificare la validità delle assunzioni fatte: Fodor parla infatti di moduli cognitivi (e nn moduli neurali), facendo cioè riferimento a dei costrutti ipotetici x i quali ipotizza la presenza di una base neurale fissa.

3) Vaghezza teorica nella definizione del termine Innato: si ha infatti un limitato grado di definizione e di esplicitazione del significato teorico dei termini utilizzati e, più in particolare della parola Innato, cui nn è attribuita una definizione esplicita. In genere, con tale termine, si intende quell’insieme di capacità o caratteristiche dell’individuo ke sono presenti alla nascita, sono immutabili, sono dominio-specifiche e sono il risultato di un’estrinsecazione dell’info contenuta nei geni.

4) Interpretazione delle competenze di natura percettiva in termini cognitivi: si è spesso osservato come l’interpretazione dei dati sulle competenze infantili sia facilmente sostituibile da interpretazioni più economiche (= competenze di tipo percettivo e nn cognitivo- rappresentazionale). In sintesi, potrebbe nn essere necessario spiegare i dati ottenuti. X es, il fatto ke già a 6 mesi i piccoli sappiano “contare”, potrebbe essere una mera apparenza: anziché detenere l’informazione numerica, i piccoli potrebbero semplicemente manifestare abilità percettive di carattere dominio-generale (come sostenuto da Simon).

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CAP 7. NEUROCOSTRUTTIVISMO E NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO

INTRO

Anke in qst tipo di approccio, è stato tratto uno straordinario vantaggio dall’adozione di una prospettiva interdisciplinare e quindi dell’adozione di concetti teorici e metodologie di ricerca proprie di altre discipline; qst ha permesso l’emergere, nel corso degli anni 90 delle neuroscienze cognitive dello sviluppo. Le neuroscienze cognitive dello sviluppo rappresentano oggi un quadro di riferimento teorico e metodologico, ke promette di fornire elementi cruciali in merito allo sviluppo cerebrale, nell’ontogenesi delle funzioni psicologiche, cognitive, emotive e sociali nell’adulto.

NASCITA DELLE NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO X i modelli innatisti-moulari, molti aspetti della cognizione umana sono il diretto risultato dei processi attraverso i quali la specie umana si è adattata all’ambiente  sarebbero questi processi, infatti, ad aver portato alla comparsa dei moduli e dei nuclei di conoscenza innati ipotizzati da Fodor e Spelke. Tale visione tuttavia rimanda ad una concezione dell’epigenesi di tipo predeterminato e unidirezionale ed è il risultato diretto dell’estrinsecazione delle info contenute nei geni. In tale ottica, il cambiamento cognitivo è causato principalmente da processi maturativi ke interessano il cervello, ke risultano a loro volta sotto il controllo dei geni: l’esperienza pertanto ha il mero compito di accelerare/frenarne l’andamento. Negli ultimi anni tuttavia si è diffusa una profonda insoddisfazione in tale visione, derivante soprattutto:

I. Dagli sviluppi delle conoscenze neurali e anatomiche del cervello umano (e in particolar modo, della sua estrema plasticità).

II. Dell’incremento delle conoscenze relative al modo in cui la conoscenza è rappresentata nella mente e nel cervello adulto  le neuroscienze cognitive hanno infatti dimostrato un elevato grado di specializzazione funzionale e strutturale nel cervello adulto (= i dati disponibili hanno infatti permesso l’identificazione di particolari regioni della corteccia ke supportano componenti specifiche di funzioni cognitive: es area del linguaggio, area riconoscimento dei volti), ke hanno portato i ricercatori a domandarsi le origini di tali specializzazioni.

Recentemente, alla luce dei dati relativi alla plasticità del cervello, è stato fortemente rivalutato il ruolo cruciale esercitato dall’esperienza nell’emergere della specializzazione cognitiva; pertanto, l’interesse dei ricercatori, si è spostato sul tentativo di indagare le modalità attraverso le quali l’esperienza, in interazione con le predisposizioni innate, esercita la sua influenza sul processo ontogenetico. La rivalutazione dell’esperienza all’interno del processo di sviluppo e la visione dello sviluppo cerebrale e cognitivo come un processo graduale, derivano in gran parte dal legame originario tra la psicologia dello sviluppo e le scienze biologiche ( la psicologia dello sviluppo deve infatti le sue origini in gran parte alla biologia). Inoltre, va notato ke i ricercatori dell’approccio neurocostruttivista rivalutarono il concetto di Waddington, condividendo una visione dei processi epigenetici di tipo bidirezionale (la cosiddetta epigenesi probabilistica). In sintesi, lo studio dello sviluppo cognitivo viene recentemente affrontato all’interno di una prospettiva

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biologica ke, da un lato, utilizza i dati derivanti dalle neuroscienze e dall’altro considera gli aspetti adattivi derivanti dalla storia evolutiva e dalla filogenesi.

APPROCCIO INTERDISCIPLINARE ALLO STUDIO DELLO SVILUPPO Le neuroscienze cognitive dello sviluppo sono costituite da un quadro di riferimento teorico relativamente ampio, poiché raccolgono il contributo di diverse discipline ke mirano a comprendere (e qst è la cosa ke le accomuna) come strutture biologiche complesse e altamente organizzate possono emergere da stati iniziali e semplici. Le discipline implicate sono:

o Biologia: essa considera i dati derivanti dalle neuroscienze e gli aspetti adattativi dell’ontogenesi e della filogenesi

o Neuroscienze e Neuropsicologia: queste in particolare hanno permesso un abbandono della visione funzionale cognitiva, mostrando ke l’attività cognitiva è un prodotto del cervello

o Neuroscienze evolutive: i dati provenienti da esse hanno consentito il definitivo superamento della visione statica della struttura della mente e del suo sviluppo, propria dei modelli innatisti-modulari e dell’approccio cognitivista

o Psicologia Cognitiva o Etologia: essa sottolinea il ruolo cruciale ke l’ambiente tipico della specie svolge sia nei processi

evolutivi ke riguardano la filogenesi, sia nei processi implicati nell’ontogenesi: infatti, i vincoli posti dall’ambiente possono plasmare fortemente lo sviluppo del cervello e dei processi cognitivi ke esso media

o Genetica: essa evidenzia come l’azione dei geni (= il tramite attraverso il quale ogni individuo eredita i tratti tipici della propria specie selezionati dall’evoluzione durante la filogenesi) è indiretta e nn lineare, poiché influenzata da variabili ambientali, rappresentate dall’azione di altri geni. Infatti, la maggior parte dei geni svolge il proprio lavoro in concerto con l’azione di un elevato numero di altri geni, alcuni dei quali hanno il ruolo di regolare e controllare l’espressione degli altri. Inoltre, va notato ke la relazione tra geni e la loro espressione fenotipica è altamente nn lineare: basti pensare ke uomo e scimpanzé condividono circa il 98% del DNA, mentre scimpanzé e gorilla il 93%  qst indica ke a partire da differenze molto lievi a livello genetico, si possono riscontrare esiti estremamente diversi nel fenotipo: qst xke l’espressione fenotipica di ogni gene è il risultato dell’ampia e complessa rete di interazioni nella quale il gene è immerso.

o Embriologia: essa mostra come lo stesso tipo di interazioni ke regolano l’espressione dei geni agiscono anke nella differenziazione cellulare e nella formazione dei tessuti durante lo sviluppo dell’embrione. Tali processi dipendono fortemente dalle interazioni cellulari e dall’azione regolatrice ke ogni cellula - o popolazioni di cellule - esercita sulle altre  quindi, è possibile affermare ke un’elevata complessità fenotipica può essere raggiunta partendo da una limitata quantità di geni. Inoltre, i dati emersi all’interno delle neuroscienze cognitive dello sviluppo dimostrano ke gli stessi processi epigenetici guidano lo sviluppo funzionale del cervello e quindi, in ultima analisi, della cognizione.

METODOLOGIE DI INDAGINE

Le neuroscienze cognitive dello sviluppo si avvalgono di un approccio multidisciplinare anke x qnt concerne

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le metodologie di indagine (le cui aree di ricerca sono spesso molto lontane dalla psicologia dello sviluppo). Un es sono i modelli animali, ke consistono nello studio approfondito degli aspetti comportamentali elettrofisiologici, neuro atomici e molecolari di una determinata specie animale, al fine di ottenere indicazioni teoriche ed empiriche da utilizzare nello studio dell’uomo. Si noti ke benché le analogie tra specie diverse richiedano estrema cautela, in alcuni casi i modelli animali sono stati applicati ad aspetti riguardanti lo sviluppo umano  un es sono le basi neurali dell’imprinting visivo nel pulcino, ke hanno poi rappresentato il punto di partenza x la formulazione di un modello molto noto sullo sviluppo della capacità di riconoscere i volti umani nel bambino. Altro importante contributo è quello dello studio clinico dei disordini evolutivi di origine genetica, ke si accompagnano a deficit apparentemente selettivi in alcune aree del funzionamento cognitivo:  Sindrome di Down: comporta un deficit diffuso e generalizzato dello sviluppo, relativo a diverse

aree del funzionamento cognitivo  Sindrome di Williams: provoca deficit nel dominio del numero, nella cognizione visuo-spaziale e

nella pianificazione e soluzione di problemi  Sindrome dell’X-fragile: il deficit sembra riguardare, in misura diversa, differenti aree del

funzionamento cognitivo come l’attenzione, la cognizione visuo-spaziale e la MBT I precedenti approcci neuropsicologici ipotizzavano, x queste sindromi, compromissioni di specifiche aree del cervello cui conseguivano specifici esiti cognitivi ( in sintesi, tali sindromi evolutive, erano interpretate come la conseguenza di deficit cognitivi altamente dominio-specifici, derivanti dal danneggiamento di moduli innati localizzati in specifiche aree del cervello); infatti, a sostegno di ciò, i domini mediati dalle aree del cervello nn danneggiate dall’alterazione genetica funzionavano perfettamente. Gli approcci più recenti tuttavia, sottolineano l’estrema plasticità del cervello e sostituiscono l’idea precedente ipotizzando la presenza, in queste sindromi, di deficit lievi e diffusi, a carico di diverse regioni cerebrali  l’idea è ke tali deficit rappresentano in gran parte, a loro volta, il risultato di alterazioni più o meno lievi in alcuni parametri di base (es sinapsi, soglie, NT..). Quindi parametri base  deficit lievi ma diffusi  sindromi. Si noti, in tal senso, ke le proprietà strutturali e funzionali atipiche del cervello ke si accompagnano alle sindromi evolutive, sarebbero il risultato del processo dinamico e plastico attraverso il quale cervello e sistema cognitivo si organizzano e si strutturano intorno ai deficit dei parametri e processi base, provocati dall’alterazione genetica. Riassumendo, l’interpretazione delle disabilità evolutive proposte dall’approccio neurocostruttivista (in particolare da Karmiloff-Smith), consiste nel ritenere diffuse e aspecifiche le alterazioni ke, nel corso dell’ontogenesi, possono assumere un’apparenza dominio specifica  qst accade xke l’ambiente gioca un ruolo fondamentale nel processo attraverso il quale il cervello si sviluppa e si specializza: quindi è probabile ke le alterazioni di base (dovute all’alterazione genetica) provochino uno sviluppo atipico di diversi circuiti neurali, responsabili di diversi aspetti del funzionamento cognitivo. Inoltre, stando a qst approccio, man mano ke lo sviluppo procede, la plasticità neurale si riduce, rendendo così i deficit sempre più accentuati e visibili nei domini ke utilizzano i processi di base intaccati da queste alterazioni (sempre meno visibili in altri domini ke risultano cmq compromessi, seppur in misura più lieve). A sostegno di ciò, diversi dati riportano ke i deficit comportamentali e cognitivi conseguenti ad una specifica sindrome, possono modificarsi nel corso dell’ontogenesi. Inoltre, poiché gli individui affetti da disabilità si muovono all’interno di un mondo percettivo diverso da come lo esperiamo noi e poiché lo sviluppo cerebrale è fortemente plasmato dall’esperienza e

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dall’informazione proveniente dall’esterno, è ragionevole dedurre ke le proprietà strutturali e funzionali atipiche (derivanti da una sindrome) siano il risultato della disabilità, e nn la sua causa. Altro approccio ke si sta rivelando molto utile x gli studi delle relazioni esistenti tra sviluppo cognitivo e sviluppo cerebrale è quello delle tecniche di visualizzazione dell’attività cerebrale: esse provengono dalle neuroscienze e consentono di rilevare l’attivazione cerebrale in tempo reale ottenendo, infine, delle mappe funzionali dell’attività cerebrale . Tra le più usate ci sono:  Risonanza Magnetica Funzionale (fMRI): rileva il flusso sanguigno cerebrale, consentendo così di

localizzare aree del cervello ke si attivano maggiormente in risposta ad uno stimolo o ad un compito  essa consente di localizzare con un elevato grado di risoluzione spaziale (nell’ordine di mm) le aree coinvolte nell’elaborazione di uno stimolo.

 Potenziali evocati correlati all’evento (ERP): consentono di rilevare, mediante degli elettrodi, l’attività elettrica prodotta da alcune aree del cervello in risposta a stimoli o durante la produzione di un comportamento  essi consentono di rilevare, con un elevato grado di risoluzione temporale (ms) la sequenza temporale dell’attivazione cerebrale (x es le differenze nelle latenza di una della risposta elettrica in un’area del cervello da 2 stimoli diversi).

Si noti ke a differenza di altre tecniche (la PET x es, ke ricorre ad una sostanza di contrasto) qst 2 nn sono intrusive e possono essere impiegate anke in bimbi piccoli; gli ERP, in particolare, sono stati impiegati anke su neonati di pochi giorni x studiare i correlati neurali di competenze percettive e cognitive (precedentemente indagate con abituazione/preferenza visiva)  l’obiettivo di qst ricerche è quello di confrontare i dati dei più piccoli con quelli degli adulti x individuare così le differenze e le analogie tra sequenza temporale e localizzazione spaziale della risposta elettrica evocata dalla stessa categoria / stesso compito. I 2 metodi appena citati consentono dunque il confronto di dati, relativi a soggetti di età diverse e sono pertanto particolarmente adatti nello studio dello sviluppo. I vantaggi principali dei metodi sono infatti:

I. Utilizzare lo stesso compito con soggetti di età diverse e ottenere misure assolutamente sovrapponibili e confrontabili. Si noti ke qst caratteristica ha estrema rilevanza xke consente di superare il problema dell’equivalenza delle misure (= essere sicuri, durante il confronto, ke si stiano misurando i processi sottostanti pertinenti  qst nn è scontato a diverse età, xke spesso si è costretti a ricorrere a paradigmi diversi ke potrebbero xo implicare processi diversi tra loro; inoltre si potrebbero avere molte variazioni, legate x es al contesto o al compito).

II. Consentire di indagare le competenze cognitive dei bimbi all’interno di situazioni ke implicano carichi attentivi e mnestici estremamente ridotti  infatti, maggiori sono le richieste poste dal compito, minori sono le possibilità ke il bambino riesca a manifestare le competenze. Il compito ideale, infatti è quello ke consente di testare il bambino qnd la sua attenzione è massima e in assenza di distrazioni. Gli ERP e fRMI consentono tutto ciò, registrando le risposte cerebrali evocate dalla semplice presentazione di stimoli senza nessun altra distrazione.

Grazie a qnt appena elencato, le tecniche x la visualizzazione dell’attività cerebrale si presentano come strumenti d’indagine promettenti, in grado di rispondere alle numerose domande dello sviluppo (continuità o discontinuità, contributo innatista o dell’esperienza, dominio specificità o generale..).

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NEUROCOSTRUTTIVISMO: LA RIVALUTAZIONE DEL COSTRUTTIVISMO PIAGETIANO

Fino a metà degli anni 90 lo studio dello sviluppo psicologico del bambino era condotto senza tenere in considerazione i substrati neurali dei processi psicologici: così, analogamente, le neuroscienze si erano poste finalità quasi esclusivamente descrittive. Tuttavia, la riscoperta delle radici biologiche della psicologia dello sviluppo ha spinto molti ricercatori a rivalutare l’epigenesi costruttivista sulla quale Piaget aveva fondato la sua teoria. Nei precedenti approcci infatti, l’info rilevante x il processo di sviluppo esisteva prima e indipendentemente dal percorso ontogenetico dell’individuo poiché si credeva ke:  Empiristi: l’info necessaria era contenuta dall’ambiente esterno  Innatisti: l’info necessaria è racchiusa nei geni

Il costruttivismo epigenetico sostiene invece 2 punti fondamentali:

I. L’info emerge attraverso l’interazione tra geni e ambiente, soffermandosi poi in particolar modo sui meccanismi del cambiamento e sui processi interattivi ke conducono all’emergere di nuove strutture.

II. Lo sviluppo è un processo attivo  infatti, l’assunto teorico piagetiano ke afferma ke il bambino è attivo costruttore della propria conoscenza, sta oggi trovando forte riscontro empirico nei dati forniti dalle neuroscienze ( essi dimostrano ke l’individuo partecipa in modo attivo al processo ke porta alla specializzazione funzionale del proprio cervello, e dei processi cognitivi ke qst supporta).

Visti dunque i contributi fondamentali derivanti da entrambi gli approcci si è voluto chiamare qst filone Neurocostruttivismo  esso risulta essere la prospettiva teorica di riferimento x chi è interessato ad indagare lo sviluppo cognitivo nelle sue relazioni con lo sviluppo del cervello. In qst prospettiva lo sviluppo ontogenetico è inteso come un processo attivo e costruttivo, attraverso il quale i geni interagiscono con l’ambiente a vari livelli (incluso quello esterno all’individuo) x produrre strutture biologiche caratterizzate da una complessità e una differenziazione maggiore rispetto a quello presente negli stati precedenti. Il neuro costruttivismo definisce pertanto la natura dello sviluppo come “activity-dependent” (attività dipendente)  ciò si riferisce agli input derivanti dall’attività di una parte del sistema ke influenzano di rimando lo sviluppo delle altre parti: quindi, il cervello ed il sistema cognitivo ke esso supporta, si modificano grazie al proprio stesso funzionamento. I dati suggeriscono infatti ke molti cambiamenti nella struttura cerebrale durante l’ontogenesi sono reazioni alla stimolazione fornita dagli input provenienti dall’esterno e dall’interno del sistema (infatti, ricerche recenti, evidenziano come lo sviluppo di molte competenze cognitive e percettive nn è il frutto né di un’estrinsecazione dei geni, né di un’esposizione passiva a specifiche esperienze, ma l’esito di un processo attivo attraverso cui il bimbo seleziona e procura gli input alle strutture cerebrali ke si sviluppano). È inoltre importante sottolineare ke qst tipo di processi possono aver luogo all’interno del sistema nervoso anke in assenza di input provenienti dall’ambiente esterno: qst poiché ogni regione del cervello svolge il ruolo di “ambiente” x le regioni confinanti (x es, durante la vita fetale, gli input provengono prevalentemente dall’attività spontanea generata all’interno del sistema nervoso stesso). Concludendo, va sottolineato ke il neuro costruttivismo rappresenta infine una riconciliazione tra la posizione piagetiana e quella innatista-modulare  qst riunione è dovuta principalmente ad un famoso libro di Karmiloff-Smith in cui l’autrice individua pregi e limiti di entrambi gli approcci, e afferma

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contemporaneamente ke entrambe le posizioni siano necessarie x spiegare la complessità dei fenomeni evolutivi e dei processi di cambiamento (oggi confermabile anke a livello empirico grazie alle innovative metodologie di indagine).

COSA APPRENDERE DAL MODO IN CUI SI SVILUPPA IL CERVELLO

I cambiamenti neuro anatomici ke avvengono nel cervello, determinano importanti trasformazioni nelle proprietà funzionali del cervello  a loro volta, queste, si traducono nelle modificazioni cognitive e comportamentali ke osserviamo nel corso dell’ontogenesi. È importante sottolineare ke gli eventi ke caratterizzano lo sviluppo prenatale e postnatale del cervello umano sono simili a quelli ke si osservano in altri mammiferi: tuttavia, la differenza principale, è ke nella specie umana tali eventi avvengono con una lentezza maggiore (= temporalità più ampia)  ciò significa ke il cervello umano ha ancora l’opportunità di andare incontro a importanti modifiche strutturali: ciò può accadere nel momento in cui il bambino post-natale ha la possibilità di percepire e agire sull’ambiente esterno. Si noti ke l’esistenza di periodi di immaturità prolungati nello sviluppo ontogenetico (= lo sviluppo più lento) della specie umana ha 2 importanti conseguenze:

1. Il protrarsi nel tempo dello sviluppo postnatale: a causa di qst, la specie umana è maggiormente aperta all’influenza ambientale e quindi, sia l’esperienza ke l’ambiente possono esercitare i loro effetti.

2. Possibilità di raggiungere un maggior volume cerebrale: ciò è la conseguenza dello sviluppo più lento; si noti ke qst maggior volume viene constatato soprattutto nella corteccia prefrontale ( ke arriva ad occupare circa 1/3 della superficie corticale complessiva). Molti ricercatori sostengono ke nell’uomo la corteccia prefrontale svolge un ruolo fondamentale nella maggior parte delle abilità cognitive di livello elevato (x es pianificazione ed esecuzione di sequenze comportamentali complesse) e sia quella ke vada incontro ad uno sviluppo più accentuato nella vita postnatale, grazie all’interazione con l’ambiente esterno all’individuo.

Va poi notato ke lo sviluppo post-natale del cervello è caratterizzato da 2 fenomeni principali:  Una crescita di volume  Un incremento delle dimensioni e della complessità delle ramificazioni dendritiche dei neuroni, cui

consegue un incremento nel numero e nella densità delle connessioni sinaptiche.

Si noti ke ad un incremento delle sinapsi corrisponde un aumento delle capacità integrative del cervello e un aumento delle connessioni funzionali tra diverse aree cerebrali ( ke nel corso dello sviluppo diventeranno parte di circuiti neurali specializzati x svolgere computazioni dominio-specifiche). Lo sviluppo cerebrale, pertanto, è caratterizzato da una fase iniziale di sovrapproduzione sinaptica (in cui il cervello del neonato contiene maggiori sinapsi rispetto al cervello adulto), mentre successivamente è seguito da una fase regressiva di decadimento -o potatura-, in cui vengono cioè eliminate molte connessioni, fino a raggiungere la densità tipicamente presente nell’adulto (x es nella corteccia visiva e in quella uditiva la produzione di sinapsi raggiunge il picco a 4 mesi, mentre la potatura termina a 6 anni; nella corteccia prefrontale invece l’apice arriva a 1 anno, mentre il decremento termina a 15 anni). Da notare ke la principale conseguenza della sovrapproduzione di sinapsi è un forte ampliamento dello

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spazio concesso all’esperienza x plasmare lo sviluppo cerebrale ( sarà infatti l’esperienza a determinare quali connessioni sinaptiche -e quindi quali circuiti neurali- verranno mantenuti e rafforzati, e quali invece verranno eliminati). Tuttavia, è importante sottolineare ke qst periodo di sovrapproduzione costituisce sia un periodo di opportunità e vulnerabilità: infatti, in funzione dell’ambiente, il processo di regressione sinaptica -e di conseguente specializzazione- potrà portare ad esiti fenotipici normali e adattivi, oppure condurre ad esiti fenotipici atipici (x es disordini evolutivi a base genetica)  qst xke durante lo sviluppo postnatale, i circuiti neurali all’interno della corteccia vengono continuamente rimodellati in funzione dell’input ke ricevono dall’ambiente. I dati della neurobiologia indicano inoltre ke qst rimodellamento avviene anke nello sviluppo prenatale del cervello; tuttavia, in tal caso, gli input ke modellano lo sviluppo dei circuiti cerebrali provengono all’interno del sistema stesso, ossia dall’attività spontanea ed intrinseca generata all’interno del cervello il quale è così in grado di modificarsi continuamente attraverso il proprio stesso funzionamento. Dopodiché, con la progressiva maturazione degli organi di senso e (con la nascita), con gli input provenienti dall’esterno, si avrà un modellamento dei circuiti neurali da parte dell’ambiente.

LA PLASTICITÀ NEURALE La proprietà fondamentale del cervello è la sua plasticità, ossia la sua capacità di riorganizzarsi e ristrutturarsi continuamente in funzione delle mutevoli condizioni ambientali. La plasticità è presente in tutti i vertebrati, sia nello sviluppo cerebrale tipico ke in quello atipico, e fa del cervello una struttura flessibile e adattabile  qst è possibile grazie alla creazione di nuove configurazioni o dalla modificazione di quelle già esistenti, in risposta agli input provenienti dall’interno e dall’esterno del sistema (x es se lesa un’area cerebrale, altre regioni possono vicariare, assumendo su di sé le funzioni originariamente svolte dall’area danneggiata). Si noti ke la plasticità neurale è estremamente accentuata nei primi anni di vita, ma scompare via via nel corso dello sviluppo (anke se i dati dimostrano ke in fondo nn ce un rapporto lineare tra età ed ampiezza della plasticità neurale). La plasticità è infatti tanto maggiore quanto inferiore è l’età dell’individuo (e cioè quanto minore è il livello di specializzazione raggiunto dalle diverse aree della corteccia x l’elaborazione di specifiche categorie di input, o x svolgere computazioni dominio-specifiche) anke se, dati provenienti da ricerche ERP e fRMI sulla deprivazione / iperstimolazione sensoriale, mostrano ke la plasticità è una proprietà ke caratterizza anke il cervello adulto  basti pensare alla plasticità cross modale: individui ai quali è stato amputato un arto in età avanzata, riorganizzano la porzione di corteccia adibita a qst, facendo in modo ke le aree circostanti - quelle del riconoscimento del volto- controllino anke la porzione ke presiedeva all’arto; da qui il fenomeno dell’arto fantasma, x cui stimolando alcune zone del volto, si rievoca una stimolazione dell’arto assente: notare ke quindi le connessioni presenti prima dell’amputazione sono state riorganizzate e riconvertite x lo svolgimento di una nuova funzione. Altro es è rappresentato dai musicisti ke suonano strumenti a corda e ke sviluppano una rappresentazione somatotopica delle dita delle mani superiore alla norma a causa dell’eccesso di stimolazione tattile derivante dall’uso dello strumento  una cosa ke va osservata in tal senso è ke in alcuni musicisti la mappa somatotopica può crescere fino a provocare una sovrapposizione delle diverse dita, dando luogo alla distonia (o crampo del musicista) x il quale viene perso il controllo dei movimenti fini delle mani. Questi dati mostrano come gli stessi processi alla base della plasticità adattiva possono condurre -in alcuni casi- ad una

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plasticità di tipo disadattivo e disfunzionale. Vediamo ora gli effetti dell’esperienza in rapporto al tempo in cui essa si verifica. Molte specie posseggono un periodo critico nel corso dello sviluppo, ossia delle finestre temporali ristrette durante le quali una specifica esperienza deve avvenire xke una particolare funzione si sviluppi in modo normale (x es gli strabici possono essere tali xke nn hanno ricevuto una corretta stimolazione ad entrambi gli occhi nel periodo critico; oppure l’imprinting è un fenomeno di apprendimento percettivo dipendente da un input visivo specifico ke deve subentrare tra i 5 min postnatali e le successive 48 ore). X qnt riguarda invece gli umani, nonostante lo sviluppo della maggior parte delle funzioni sensoriali dipenda dall’esperienza vissuta in un periodo temporale specifico (generalmente i primi 2 anni), molte competenze motorie/cognitive possono essere acquisite anke successivamente, con un’esperienza ke dovrà essere tanto più intensa qnt più avanzata è l’età dell’individuo. A tal fine è dunque utile distinguere tra:  Periodo Critico: con tale concetto si intende un delimitato e ristretto periodo di tempo, durante il

quale una specifica esperienza può esercitare i suoi effetti sull’organismo.  Periodo Sensibile: momenti nel corso dello sviluppo durante i quali l’organismo è particolarmente

sensibile a specifiche esperienze, senza xo escludere ke queste possano continuare ad esercitare la loro influenza anke in momenti successivi dell’ontogenesi.

Fondamentali, al riguardo, sono alcune recenti ricerche condotte sugli effetti della deprivazione visiva conseguenti alla cataratta bilaterale di alcuni bimbi  A seguito dell’asportazione della cataratta, i piccoli mostrano un incremento molto rapido e significativo: qst xke, nel momento in cui l’input visivo diviene disponibile grazie all’intervento chirurgico, si attiva un meccanismo neurale ke, in tempi molto rapidi, ke porta ad una parziale compensazione degli effetti conseguenti alla deprivazione precoce. Tuttavia, si fa notare ke in assenza di input visivo, tale attivazione sarebbe venuta a mancare e, di conseguenza, l’acuità visiva, sarebbe rimasta silente.

SPECIALIZZAZIONE CEREBRALE E PROCESSO DI MODULARIZZAZIONE

Ultimo aspetto ke caratterizza lo sviluppo del cervello umano è la specializzazione crescente delle strutture ke lo compongono (= tessuti e circuiti neurali) e delle funzioni delle suddette strutture. Con specializzazione si intende il grado di selettività della risposta di una regione specifica della corteccia in conseguenza alla presentazione di uno stimolo ambientale. Il cervello adulto ha un’elevata specializzazione strutturale e funzionale e ad aree della corteccia sono associate specifiche funzioni percettive, motorie e cognitive; tuttavia, sul modo in cui la specializzazione emerge nel corso dello sviluppo, nn esiste un accordo tra gli studiosi. L’ipotesi più accreditata è quella del selezionismo, x cui la specializzazione delle strutture cerebrali sarebbe un processo di selezione analogo a quello darwiniano  il selezionismo consiste dunque in una perdita selettiva di connessioni ridondanti, ossia le connessioni sinaptiche attivate meno frequentemente si indebolirebbero sempre più, e le connessioni utilizzate più spesso, invece, verrebbero preservate e sempre più rafforzate. Si noti ke a lungo termine qst processo selettivo porterebbe ad una crescente segregazione delle connessioni, ke andrebbero così a costituire dei circuiti neurali incapsulati e specializzati x l’elaborazione di specifiche info  Qst processo selettivo dipende fortemente dalla stimolazione proveniente dall’ambiente (e pertanto definito specializzazione interattiva) e, in tal senso, è descrivibile come una sorta di apprendimento.

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I dati a sostegno di tale modello sono diversi: infatti, evidenze sperimentali mostrano come sistemi sensoriali diversi (tatto, vista, udito) nn siano differenziati a livello percettivo nella prima infanzia e, solo nel corso dello sviluppo, i bimbi divengono capaci di differenziarli  tale confusione tra le diverse modalità sensoriali, è la conseguenza del fatto ke la corteccia sensoriale è ancora poco specializzata, e quindi nn ancora in grado di elaborare in modo selettivo e indipendente l’info relativa ad una specifica modalità sensoriale. Altre ricerche hanno dimostrato nei primi mesi la capacità di trasferire l’info acquisita in una modalità sensoriale ad un’altra modalità (= percezione cross modale), abilità ke tuttavia scompariva in età successiva ( i bimbi di 2-3 mesi son capaci di trasferire l’info relativa alla forma di un oggetto, acquisita grazie al tatto, alla modalità visiva -e viceversa-; tale capacità tuttavia scompare a 5 mesi). Tali dati sono spiegati ipotizzando ke, nei bimbi più grandi, i circuiti neurali della corteccia sensoriale abbiano raggiunto un livello di specializzazione e di incapsulamento sufficienti da consentire l’elaborazione dell’info proveniente dai diversi sistemi sensoriali, in modo relativamente indipendente. In sintesi, man mano ke si ha una crescente specializzazione funzionale dei circuiti, si ha in contemporanea una segregazione degli stessi (circuiti neurali) ed un loro crescente incapsulamento al fine di eseguire computazioni dominio-specifiche ( ossia: + avviene specializzazione funzionale dei circuiti, + vengono segregati e incapsulati). Qst progressivo processo di specializzazione strutturale avviene nella corteccia grazie agli input forniti dall’ambiente esterno  infine, grazie a qst processo evolutivo e interattivo, nel corso dello sviluppo, diverse aree del cervello divengono specializzate x lo svolgimento di specifiche funzioni, conferendo così l’organizzazione dominio-specifica al cervello e alla mente adulta. Vediamo ora la differenza tra la posizione di Fodor e la posizione Neurocostruttivista in merito all’origine dell’organizzazione modulare della mente umana:  Fodor: sostiene ke i moduli siano la semplice estrinsecazione dell’info contenuta nel ns codice

genetico e siano presenti sin dalla nascita.  Karmiloff-Smith: introduce il termine di Processo di Modularizzazione, atto a sottolineare la

dimensione dinamica ed evolutiva legata al concetto di modulo. Karmiloff-Smith sostiene infatti ke i moduli siano un prodotto dello sviluppo, e ke la mente umana sviluppi un’organizzazione modulare nel corso dell’ontogenesi come risultato del processo di specializzazione cerebrale, al quale l’ambiente esterno e gli input da esso fornito contribuiscono in modo determinante. Attraverso tale processo, la relazione tra input e output diventa sempre più diretta e automatica dando luogo, a livello cognitivo, ad una conoscenza sempre più incapsulata e sempre meno accessibile alle altre porzioni del sistema cognitivo. Infine, accenniamo al fatto ke il processo di modularizzazione prende avvio a partire da un numero limitato di vincoli (= predisposizioni innate a prestare attenzione a particolari classi di input).

A sostegno della visione epigenetica sull’emergere della specializzazione cerebrale, esistono ormai molti dati: innanzitutto sono visibili importanti modificazioni nelle configurazioni di risposta di specifiche aree della corteccia nel corso dell’ontogenesi ( le aree ke si attivano in risposta a particolari input nel bambino sono generalmente molto più estese di quelle ke si attivano in risposta agli stessi input nell’adulto). Il processo di modularizzazione è infatti accompagnato da:  un aumento della specializzazione, ossia del grado in cui la risposta alla stimolazione di una regione

della corteccia è selettiva x una specifica classe di stimoli

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 un aumento della localizzazione della risposta neurale, ossia da un restringimento della porzione di corteccia ke si attiva in risposta alla presentazione di uno stimolo/di un compito.

Entrambe le cose sono state dimostrate mediante l’uso degli ERP: avviene infatti un incremento nella localizzazione -in funzione dell’età o dell’esperienza - a seguito di stimoli dominio-specifici, come parole e volti umani:  Volti: negli adulti i volti provocano l’attivazione di un’area specifica nell’emisfero dx, mentre

nell’infanzia qst è diffuso ad entrambi gli emisferi.  Parole: è stato dimostrato ke nei bimbi sotto i 2 anni l’attivazione conseguente alle parole coinvolge

un’ampia parte di corteccia; tuttavia, solo qnd l’ampiezza del vocabolario raggiunge le 200 parole circa (indipendentemente dall’età) si osserva un restringimento dell’area di attivazione  nota k qst dato in particolare fornisce un ampio sostegno all’ipotesi della modularizzazione, xke il fatto ke il restringimento dell’attivazione dell’area, in risposta alla presentazione di parole, nn avvenga x tutti i bimbi alla stessa età, suggerisce ke qst fenomeno nn sia l’esito di un semplice processo maturativo legato ai soli geni. Al contrario, il fatto ke tale fenomeno correli con una variabile tanto legata all’esperienza (in qst caso allo sviluppo del vocabolario), indica ke l’ambiente gioca un ruolo importante nell’emergere della specializzazione neurale e cognitiva. Tali modificazioni nella localizzazione della risposta neurale possono essere interpretate come la conseguenza diretta dei cambiamenti ke avvengono nella specializzazione dei circuiti neurali.

Riassumendo tutto, il passaggio da una fase in cui molti circuiti neurali si attivano in modo indifferenziato in risposta ad un’ampia tipologia di stimoli, a una fase in cui la risposta di ogni circuito o di una specifica area della corteccia diventa sempre più specifica e sintonizzata su una specifica categoria di input (= crescente specializzazione) fa si ke la porzione di corteccia ke si attiva in risposta ad una specifica categoria di stimoli diventi sempre più piccola al procedere dello sviluppo (= crescente localizzazione della risposta).

DALL’EPIGENESI PREDETERMINATA ALL’EPIGENESI PROBABILISTICA: IL COME DELLO SVILUPPO Lo sviluppo funzionale del cervello è dunque ben diversa da quella proposta dai maturazionisti:

o Maturazionisti: secondo questi, l’emergere di ogni abilità cognitiva sarebbe il risultato diretto della maturazione e della conseguente entrata in funzione di una particolare area della corteccia (= è sufficiente la semplice maturazione di particolari aree della corteccia x produrre l’emergere di nuove funzioni sensoriali, motorie o cognitive).

o Oggi: ha preso piede una Visione Epigenetica e attività-dipendente del processo di sviluppo: il cervello ed i processi cognitivi ke esso supporta si modificano nel tempo attraverso una continua interazione tra fattori genetici ed ambientali. Si noti ke il punto fondamentale di tale visione è ke le interazioni tra geni, strutture, funzioni e ambiente sono sempre bidirezionali e dinamiche.

X comprendere a fondo tali visioni, si consideri il ruolo della corteccia prefrontale nello sviluppo della capacità di cogliere la permanenza dell’oggetto (ke si sviluppa normalmente dopo gli 8 mesi):  X i maturazionisti è la maturazione di qst’area della corteccia ke avviene tra i 5 e i 12 mesi a

consentire al bambino di trattenere l’info nella memoria di lavoro e inibire le risposte dominanti, ossia quelle ke sono state maggiormente rinforzate (= il bimbo di solito insiste nel luogo in cui

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aveva rinvenuto l’oggetto in precedenza). Qst visione rimanda ad un’epigenesi di tipo deterministico ke assume l’esistenza di una relazione causale e unidirezionale tra i geni e i cambiamenti strutturali ke avvengono nel cervello, e tra questi e lo sviluppo delle funzioni psicologiche del comportamento.

 Recentemente alcuni ricercatori hanno proposto ke il ruolo della corteccia prefrontale sia quello di sostenere -nell’acquisizione di nuove capacità- le aree della corteccia nelle fasi iniziali dell’acquisizione di ogni nuova abilità , svolgendo cioè un ruolo di tutoraggio, destinato a scomparire via via ke il soggetto diventa sempre più abile nel gestire la nuova competenza. Qnd poi qst avviene completamente, le risorse della corteccia prefrontale vengono dirottate su altre abilità in via di acquisizione, mentre la capacità appena acquisita passa sotto il controllo della rispettiva area specializzata. Dunque, secondo tale interpretazione, le aree corticali ke mediano una particolare abilità si modificano in funzione del livello di competenza ke il soggetto ha raggiunto nel processo di acquisizione dell’abilità stessa.

 Ulteriore interpretazione è quella dell’approccio della specializzazione interattiva: esso ritiene ke lo sviluppo di una nuova competenza, derivi dalle modificazioni nella configurazione delle connessioni tra diverse aree cerebrali, in precedenza già parzialmente attive e ke, attraverso il loro funzionamento (parziale) e gli input ambientali ke da tale funzionamento derivano, divengono parte di un circuito sempre più segregato e specializzato x lo svolgimento della funzione considerata. Tale interpretazione rimanda ad una visione dell’epigenesi di tipo probabilistico, nella quale le interazioni tra geni, cambiamenti nelle strutture cerebrali e sviluppo delle funzioni psicologiche è bidirezionale (= le modificazioni nella struttura e nelle funzioni di ogni area cerebrale avvengono sempre in parallelo). Concetto portante dell’epigenesi probabilistica è dunque quello di funzionamento parziale, secondo cui le diverse regioni della corteccia nn passano da una fase silente (funzionalmente) ad una in cui divengono attive e funzionanti; al contrario, mediante il loro parziale funzionamento, i circuiti corticali ancora nn pienamente maturi svolgono un ruolo fondamentale nel procurare gli input ambientali necessari allo sviluppo cerebrale, modellando in tal modo i successivi cambiamenti strutturali.

Infine, ultimo concetto legato alla visione probabilistica e bidirezionale dell’epigenesi, è quello dell’auto- organizzazione  con essa si intende la proprietà tipica dei sistemi altamente complessi e ke posseggono (proprio xke complessi) numerosi gradi di libertà: questi sistemi possono infatti evolversi verso infinite tipologie di stati finali, x i quali è difficile ipotizzare l’esito. In tal senso, l’auto-organizzazione è intesa come una proprietà fondamentale del cervello umano, all’interno del quale nuove strutture e nuovi circuiti sempre più specializzati emergono in risposta alle interazioni dinamiche tra il sistema e l’ambiente. Si noti ke la struttura e la forma finale alla quale conducono i cambiamenti ke avvengono all’interno del sistema, sono il risultato di proprietà emergenti dalle dinamiche interne al sistema stesso. Inoltre, un altro aspetto dello sviluppo ke viene enfatizzato dall’epigenesi probabilistica, riguarda il progressivo restringimento dei gradi di libertà, rappresentati dai percorsi e dagli esiti fenotipici possibili.

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Infatti, è possibile osservare ke l’influenza dell’ambiente ha effetti particolarmente evidenti in alcuni momenti dello sviluppo, portando poi ad una crescente riduzione della gamma dei possibili stati finali ai quali essa potrà giungere  qst è esattamente ciò ke accade nel corso del processo di modularizzazione.

RUOLO DEI FATTORI BIOLOGICI E DELL’ESPERIENZA NELLO SVILUPPO

I tipi di epigenesi ke abbiamo fino ad ora visto sono 2: - Epigenesi Predeterminata (o Unidirezionale) - Epigenesi Probabilistica (o Bidirezionale) Essi rimandano a 3 modi di interpretare il ruolo svolto dall’esperienza nel corso dell’ontogenesi:  EPIGENESI PREDETERMINATA

o Experience-Independent: con esso si intende nullo il contributo dell’esperienza: lo sviluppo infatti,

secondo tale visione, è interamente basato sulle info genetiche ed è quindi impermeabile all’influenza dell’ambiente esterno e dell’esperienza ( ed è unidirezionale xke tutto il peso ricade sui geni).

o Experience-Dependent: lo sviluppo è interamente guidato dall’info proveniente dall’ambiente esterno; i processi experience-dependent hanno dunque la funzione di ottimizzare l’adattamento del singolo, a quelle caratteristiche dell’ambiente ke contraddistinguono la sua specifica realtà individuale  da qui, la nascita delle differenze individuali, ke coincidono appunto con l’apprendimento (e all’interno del cervello sono associati alla generazione di nuove connessioni sinaptiche). Un es di qst tipo di processi deriva da una ricerca nei bimbi di 3 e 4 mesi, ke mostrano una preferenza x i volti femminili/maschili in base al fatto ke il loro caregiver primario sia dell’uno o dell’altro genere. Anke in tal caso l’epigenesi è unidirezionale, ma xke tutto il peso ricade sull’esperienza.

 EPIGENESI PROBABILISTICA o Experience-Expectant: essa si fonda sull’aspettativa ke l’intervento di specifiche esperienze in

momenti particolari dello sviluppo fornisca l’info della quale il sistema cognitivo ha bisogno x svilupparsi in una certa direzione piuttosto ke in un’altra. L’aspetto più rilevante di questi processi è ke essi sfruttano la plasticità del cervello, ke lascia ampio spazio all’azione dell’esperienza (ma si differenziano tuttavia dai processi experience-dependent xke lo sviluppo di abilità dipende dall’esposizione all’interno di particolari finestre temporali e ad aspetti specifici dell’ambiente tipico della specie). Gli esempi di competenze ke si sviluppano attraverso la modalità experience-expectant sono numerosi, tra cui volti umani e linguaggio:  Volti: ognuno di noi è facilitato nella discriminazione e nel riconoscimento di volti

appartenenti a individui della sua razza  qst è interpretato come la conseguenza del processo di crescente sintonizzazione e specializzazione strutturale/funzionale al quale va

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incontro il ns sistema percettivo e al quale contribuiscono in modo rilevante gli input provenienti dall’ambiente specie-specifico nel quale l’individuo è inserito.

Tali dati forniscono una dimostrazione del ruolo cruciale giocato dall’esperienza, nel plasmare lo sviluppo di abilità percettive e cognitive complesse, e dell’importanza di fattori quali la natura specifica dell’esperienza ed il momento specifico dello sviluppo nel quale tale esperienza interviene. Altro es di ricerche sono quelle condotte da adulti deprivati fin dalla nascita fino ai 2-6 mesi a causa della presenza di una cataratta congenita ke impediva ai loro occhi di ricevere input visivi. Gli effetti della deprivazione precoce sono più durevoli e meno compensabili all’interno del dominio del riconoscimento del volto  infatti, dopo più di 9 anni di esperienza visiva, l’elaborazione dei volti risulta ancora fortemente deficitaria. Anke qst dati dimostrano pertanto ke l’avere accesso in una fase molto precoce dello sviluppo ad un input visivo specifico fornito dall’ambiente tipico della specie, quale quello relativo ai volti umani, è una condizione necessaria x lo sviluppo di una normale capacità di discriminazione percettiva nell’elaborazione dei volti umani.

Quindi, nell’ambito dell’approccio neurocostruttivista e della visione probabilistica, all’esperienza viene riconosciuto un ruolo molto importante, legato alla possibilità di plasmare lo sviluppo del cervello e della cognizione. In particolare, la possibilità da parte dell’esperienza di giocare un ruolo tanto rilevante è garantita da 2 elementi:  Periodo di immaturità e di crescita postnatale del cervello protratto nel tempo  Presenza di un certo numero di predisposizioni e di vincoli innati ke caratterizzano il funzionamento

del sistema percettivo e predispongono il bambino a prestare attenzione e ad elaborare in modo privilegiato alcune categorie di info presenti nell’ambiente specie-specifico

CONCETTO DI VINCOLO SULLO SVILUPPO

Sia l’epigenesi predeterminata ke quella probabilistica, sono alla base di 2 forme di innatismo:  Epigenesi Predeterminata: con la sua visione unidirezionale tra geni, strutture e funzioni di ha dato

ispirazione alle posizioni innatiste più estreme  Epigenesi Probabilistica: l’ipotesi dell’esistenza di relazioni bidirezionali tra lo sviluppo delle

strutture e quello delle funzioni cognitive, è alla base della nuova concezione ke si da ai fattori innati. Nel neurocostruttivismo infatti, x spiegare la natura dominio-specifica e specializzata della cognizione umana, viene ipotizzata l’esistenza di alcune predisposizioni dominio-generali: esse, interagendo con l’ambiente grazie alle relazioni bidirezionali, causano l’emergere di rappresentazioni dominio-specifiche.

In sintesi, gli approcci contemporanei, fanno riferimento alla presenza di vincoli o predisposizioni ke guidano e facilitano lo sviluppo della conoscenza, incanalandola verso particolari direzioni. Riassumiamo brevemente le 3 visioni dello sviluppo cognitivo:

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o Costruttivismo Piagetiano: le strutture cognitive vanno incontro a drammatiche e periodiche trasformazioni e riorganizzazioni

o Approccio Innatista-Modulare: la struttura del sistema cognitivo e della conoscenza sarebbero interamente prespecificate e nn andrebbero incontro ad alcuna trasformazione  lo sviluppo cognitivo è qui visto come un semplice incremento nella capacità di utilizzare tale struttura ke diverrebbe così sempre più accessibile e applicabile in contesti più ampi. In particolare si ricordano le posizioni di:  Spelke: i bimbi vengono al mondo dotati delle stesse conoscenze dominio-specifiche degli

adulti; lo sviluppo coincide pertanto con un ampliamento e arricchimento ke avviene grazie all’esperienza.

 Fodor: il sistema cognitivo dell’adulto e del bimbo sono organizzati allo stesso modo (= stessi sistemi computazionali specializzati); lo sviluppo cognitivo consiste poi nella graduale espansione dei tipi di computazioni ke tali sistemi possono svolgere.

o Neurocostruttivismo: afferma ke lo sviluppo cognitivo risulta caratterizzato da trasformazioni qualitative ke avverrebbero xo con un insieme di vincoli prespecificati; inoltre, le strutture presenti nei diversi momenti dello sviluppo, pur essendo caratterizzate da diversi gradi di differenziazione, hanno in comune importanti proprietà formali. L’aspetto fondamentale di qst approccio, è ke seppur lo sviluppo parta sempre dallo stesso insieme di vincoli iniziali (= predisposizioni specificate x via innata ke fungono da punto di partenza predeterminato x il processo di sviluppo), può condurre ad una molteplicità di stati finali.

Parliamo ora di questi Vincoli. Karmiloff-Smith intende x vincoli quelle predisposizioni attentive innate ke vincolano lo sviluppo, poiché dirigono e incanalano l’attenzione del bambino verso alcune particolari categorie di input ambientali, garantendo in tal modo ke tali input possano influenzare e plasmare lo sviluppo cerebrale e cognitivo dell’individuo. Le predisposizioni innate quindi, rendono possibile il cambiamento, poiché facilitano l’apprendimento limitando i tipi di info cui prestare maggiore attenzione e circoscrivendo, di conseguenza, il numero delle ipotesi possibili ke il piccolo deve formulare x interpretare la realtà. Es di predisposizione attentiva innata è quello relativo al volto umano: i neonati guardano più a lungo uno stimolo visivo ke raffigura anke in modo molto schematico un volto umano, rispetto ad uno stimolo ke nn rappresenta un volto, ma ke contiene cmq la stessa quantità di info e possiede le medesime caratteristiche fisiche  pertanto, l’innata capacità di discriminare e preferire gli stimoli ke rappresentano il volto umano, facilita l’apprendimento relativo a qst categoria a discapito di altre.

NUOVO SIGNIFICATO DEL TERMINE INNATO

Esistono profonde differenze x quanto concerne il termine di innato, a seconda dell’approccio impiegato (se quello innatista-modulare, oppure se quello neurocostruttivista). Queste differenze riguardano principalmente 3 aspetti:

1. Innato nn coincide con Immutabile: un comportamento innato, infatti, nn è il risultato di una semplice estrinsecazione genetica, e nn si modifica solo attraverso la maturazione. Si ha infatti un vincolo ke incanala e facilita l’apprendimento di particolari aspetti dell’ambiente

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specie-specifico, potenziando gli effetti di alcuni tipi di esperienze sullo sviluppo cerebrale.

2. Innato nn significa presente alla nascita: affermando ke un certo carattere è innato, nn viene implicato automaticamente ke esso sia presente sin dalla nascita. Infatti, è solo attraverso l’interazione con l’ambiente specie-specifico ke una componente innata diventa effettivamente parte del nostro potenziale biologico (= patrimonio di competenze e comportamenti di cui disponiamo come risultato della filogenesi)  si noti tuttavia ke in assenza dell’esperienza necessaria alla sua estrinsecazione, una componente innata può rimanere silente, poiché la predisposizione nn ha potuto svolgere la sua usuale funzione.

3. Innato nn significa necessariamente dominio-specifico: dire ke un processo sia innato nn implica necessariamente ke esso sia legato ad un singolo e specifico dominio dell’attività cognitiva. Infatti, come sostenuto dalla Karmiloff-Smith parlando del processo di modularizzazione, la specificità di dominio è comunemente intesa come il risultato del processo di sviluppo e nn come il punto di partenza. L’approccio neurocostruttivista infatti, avanza l’idea dell’esistenza di vincoli e predisposizioni dominio-generali di basso livello (es natura architettonica) a partire dalle quali le rappresentazioni dominio-specifiche emergerebbero progressivamente a causa dell’incontro con particolari classi di input ambientali.

Oggi, le neuroscienze cognitive dello sviluppo, hanno tentato di definire con precisione il significato di innato e hanno cercato di individuare i possibili livelli ai quali le predisposizioni innate possono manifestarsi. A seguito di ciò, un comportamento o un’abilità può considerarsi innata qnd il suo sviluppo è vincolato ad uno o più di questi livelli:

I. A livello dell’architettura neurale: le predisposizioni innate a livello dell’architettura neurale sono le più frequenti e le più plausibili. Tali predisposizioni sono riferite alle caratteristiche di risposta dei singoli neuroni (= la loro soglia, il NT ke producono, la natura eccitatoria/inibitoria delle connessioni tra i vari neuroni, le connessioni tra le diverse aree del cervello -in particolare tra le aree di input e quelle di output-). Questi vincoli svolgono un ruolo fondamentale nella specializzazione strutturale e funzionale del cervello xke influenzano il tipo di info ke le diverse aree possono ricevere, e di conseguenza il tipo di rappresentazioni ke tali aree potranno sviluppare e conservare al loro interno. Si noti ke il tipo di rappresentazioni ke una specifica area sviluppa, dipende strettamente dalla natura dell’input ke tale area riceve: quindi, un buon modo x assicurarsi ke una regione della corteccia si specializzi x elaborare input specifici, è quello di fare in modo ke tale area riceva un particolare tipo di input, e ke le connessioni ke veicolano tale input all’area risultino facilitate. Un es di vincolo a livello dell’architettura neurale e dei meccanismi computazionali sono i 2 percorsi visivi corticali:  Via Ventrale (via del what): deputata all’elaborazione della forma e del colore  essa è

quindi responsabile del riconoscimento visivo degli oggetti  Via Dorsale (via del where): essa elabora info spazio-temporali  è dunque responsabile

della localizzazione spaziale degli oggetti

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Le ricerche mostrano come questi 2 percorsi raggiungano la maturità funzionale in momenti diversi dello sviluppo (la via dorsale si sviluppa prima di quella ventrale); inoltre, i dati neuropsicologici mostrano la doppia dissociazione delle aree ( i pazienti ke hanno una via deficitaria possono utilizzare l’altra senza problemi). Queste cose portarono molti studiosi a ritenere ke la specializzazione dei 2 percorsi fosse innata (= geneticamente prespecificata), ma una simulazione connessionista dimostrò il contrario (= risulta essere un processo di sviluppo ke avviene nel tempo). Infatti, pur fornendo lo stesso input, l’output risultava diverso, a seconda della risposta della via  infatti i percorsi diventano specifici solo DOPO L’ELABORAZIONE DELL’INPUT. Quindi, stati finali altamente specifici possono originare in modo altamente indiretto: la specializzazione funzionale dei percorsi neurali è quindi il risultato di vincoli dominio-generali.

II. A livello delle variabili spazio-temporali ke caratterizzano lo sviluppo cerebrale: i vincoli temporali si riferiscono al fatto ke, poiché regioni diverse del cervello maturano e diventano funzionali in momenti diversi dello sviluppo, variazioni minime nel momento in cui le esperienze intervengono può cambiare in modo significativo il processo di specializzazione delle diverse aree cerebrali (= una particolare area può essere reclutata x svolgere una particolare funzione, e sviluppare di conseguenza una specializzazione x tale funzione semplicemente xke ha raggiunto un sufficiente livello di maturazione nel momento in cui il compito si presenta). Un interpretazione di qst tipo è visibile x es dal diverso ritmo di maturazione dei 2 emisferi cerebrali: l’emisfero dx matura più velocemente dell’emisfero sin nel 1° anno di vita, e qst fa si ke esso assuma su di sé le funzioni visuo-spaziali ke iniziano a svilupparsi alla nascita e specializzandosi anke nell’elaborazione dei volti  qst avviene xke la maturazione del dx è più veloce nei primi mesi di vita, ed è dunque maggiormente pronto in tale periodo dello sviluppo a ricevere gli input provenienti dalla retina -nel caso dell’elaborazione dei volti-. Qst infine comporta ke l’emisfero sin viene lasciato libero di specializzarsi x le funzioni linguistiche, poiché esse appaiono solo dopo alcuni mesi dalla nascita e l’emisfero dx è già specializzato, a quel punto, x altre funzioni.

III. A livello rappresentazionale, ossia delle configurazioni di connessioni sinaptiche all’interno di specifiche aree della corteccia: l’ultimo tipo di predisposizioni innate sono quelle ke ipotizzano l’esistenza, a livello rappresentazionale (= cioè a livello delle conoscenze dominio specifiche contenute e rappresentate nella mente), di prespecificazioni ke, a livello neurale, dovrebbe tradursi nell’esistenza di configurazioni di connessioni sinaptiche prespecificate all’interno di aree corticali specifiche  qst è infatti l’unico modo attraverso il quale il cervello è in grado di conservare le proprie rappresentazioni (siano esse innate o acquisite). Tuttavia, l’ipotesi teorica dell’esistenza di predisposizioni innate di tipo rappresentazionale (= a livello cioè della connettività sinaptica all’interno delle diverse aree cerebrali) è molto poco plausibile oltre ke poco economica. Secondo l’approccio neurocostruttivista invece, è possibile ipotizzare ke la presenza di vincoli biologici di tipo architettonico o temporale sullo sviluppo del cervello, produca inizialmente un certo numero di meccanismi nn dominio-specifici (= nn dedicati esclusivamente all’elaborazione di un’unica e specifica classe di input). X tale approccio infatti, alcuni meccanismi sono più adatti ad elaborare una categoria particolare di input, pur essendo tuttavia utilizzabili x l’elaborazione di ogni tipo di info anke se in modo meno

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efficiente. Infatti, dopo ke un particolare meccanismo viene ripetutamente utilizzato x l’elaborazione di un certo tipo di input, esso diviene progressivamente dominio-specifico quale risultato della propria storia evolutiva ( è x qst ke nell’individuo adulto può essere selettivamente danneggiato dando così origine ad un deficit altamente specifico). In sintesi, la presenza di vincoli nn specifici, fa sì ke lo sviluppo sia in effetti incanalato in una particolare direzione, ma nn in modo rigidamente predeterminato. Quindi, il fenotipo è il risultato della dinamica dei processi di sviluppo, poiché è la dinamica stessa dello sviluppo a svolgere un ruolo cruciale nel plasmare l’organizzazione del fenotipo. L’evoluzione difatti ha fornito l’essere umano di un certo numero di predisposizioni tra cui, soprattutto, una corteccia plastica, flessibile e aperta  nel corso della filogenesi dunque, l’evoluzione ha selezionato esiti evolutivi estremamente adattivi ed una fortissima capacità di apprendere, anziché un insieme di conoscenze prespecificate. In tale prospettiva, è più plausibile pensare all’esistenza di una varietà di meccanismi innati “rilevanti x il dominio” ke diventano gradualmente dominio-specifici in conseguenza del fatto ke vengono utilizzati prevalentemente x l’elaborazione di una specifica categoria di input.

NUOVO SIGNIFICATO DEL TERMINE DOMINIO-SPECIFICO

Il dibattito nature-nurture riguarda il contenuto di ciò ke si ipotizza possa essere innato e, più in particolare, la natura dominio-specifica o dominio-generale dei processi mentali e neurali. All’interno dell’approccio delle neuroscienze cognitive dello sviluppo vi è stato un tentativo di approfondire il significato del termine dominio-specifico, ke ha portato a mettere in evidenza come la specificità di dominio possa riguardare almeno 2 livelli:

1. Livello Rappresentazionale (rappresentazioni dominio-specifiche come risultato del processo di sviluppo): esso si riferisce alla specializzazione delle conoscenze ke sottostanno alla ns capacità di risolvere un compito; dal punto di vista neurale, tale specificità fa riferimento all’esistenza di circuiti neurali specializzati x l’elaborazione di particolari categorie di info. Infatti come già accennato parlando del processo di modularizzazione, la specificità di dominio è il risultato del processo di sviluppo e nn il punto di partenza. Essa quindi nn è quasi mai presente alla nascita, ma emerge nel corso dello sviluppo come risultato delle interazioni bidirezionali ke avvengono, a più livelli, tra le strutture neurali in evoluzione e l’ambiente.

2. Livello dei Processi (Processi cognitivi dominio-specifici come prodotti emergenti del processo di sviluppo): il secondo livello è relativo ai processi attraverso i quali viene elaborata l’info e, a tal punto, è necessario chiarire se le rappresentazioni ke sottostanno ad uno specifico aspetto della conoscenza siano manipolate attraverso gli stessi processi generali o se attraverso processi di natura-specifica (= ossia se x manipolare le rappresentazioni ke sottostanno al dominio del linguaggio e a quello della musica o dei volti possono essere impiegati processi dominio-generale; oppure se ognuno di questi domini utilizzi processi specifici)  si noti ke l’ipotesi dei processi specifici fa riferimento all’esistenza di popolazioni di neuroni con caratteristiche di risposta tali da essere adatte esclusivamente alla soluzione di una specifica classe di compiti relativa ad un particolare dominio, e nn alla soluzione di compiti relativi a domini diversi. Si noti ke anke in tale questione, il neurocostruttivismo tende a sottolineare il carattere acquisito (e nn innato) della specificità: pertanto, ritiene i processi di natura dominio-specifica come un

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prodotto emergente del processo di sviluppo. In particolare, il modello evolutivo proposto da Karmiloff-Smith, chiamato Modello della Ridescrizione Rappresentazionale (o Modello RR), ipotizza l’esistenza di processi dominio-generali ke, operando all’interno di diversi domini di conoscenza, portano nel tempo all’emergere di rappresentazioni dominio-specifiche. Infatti, il modo umano di costruire e sviluppare la conoscenza, è caratterizzato dal fatto ke la mente può ridescrivere in formati sempre più nuovi le rappresentazioni ke già possiede. In particolare, attraverso il processo di ridescrizione rappresentazionale, le rappresentazioni vengono trasformate da formati inizialmente impliciti a formati sempre più espliciti (e diventando pertanto sempre più flessibili e manipolabili)  in sintesi, lo sviluppo della conoscenza, secondo tali modello, consiste in un’esplicitazione dei formati rappresentazionali. Qst, xke contemporaneamente alla crescente esplicitazione, avviene anke una crescente automatizzazione, specializzazione ed efficienza, grazie al processo di modularizzazione. Un es di qst è una persona ke impara a suonare il piano: inizialmente, suonerà solo brevi sequenze, ke si allungheranno man mano finché nn avrà imparato il brano in modo automatico ( qst implicherà ke tale persona ha acquisito la padronanza del comportamento). Tuttavia, anke se ha appreso l’automatismo, egli nn potrà suonare da metà o apportare variazioni: qst rigidità procedurali e scarsa flessibilità, dipendono dal fatto ke le rappresentazioni sottostanti al comportamento appreso sono ancora in formato implicito (= di natura procedurale: possono dunque essere svolte solo nella loro interezza). Solo in seguito, qnd le rappresentazioni divengono esplicite, l’allievo sarà in grado di agire liberamente su di esse, manipolandole a suo piacimento  egli, a tal punto, avrà infatti acquisito un giusto bilanciamento tra controllo e flessibilità nell’esecuzione del comportamento ke caratterizza la creatività tipica del pensiero e del comportamento umano. Concludendo, la ridescrizione rappresentazionale è un processo dominio-generale, ke pur avvenendo nello stesso modo in tutti i domini, può operare entro ciascun dominio in momenti diversi, poiché vincolato dal livello di esplicitazione raggiunto all’interno di ogni specifico dominio. Tutto ciò fa del modello RR un modello a fasi, in cui cioè il cambiamento avviene ripetutamente e in modo ciclico all’interno di ciascun dominio durante tutto lo sviluppo (il modello RR prevede infatti ke ciascun livello di ridescrizione sia caratterizzato da fasi ricorrenti ke interessano ciascun dominio). Il modello appena proposto, mostra come, attraverso un processo di natura dominio-generale, la conoscenza all’interno di ogni dominio possa emergere e svilupparsi con modalità e tempi specifici.

SVILUPPO COME PROCESSO CONTINUO

L’approccio neurocostruttivista afferma ke lo sviluppo è un processo continuo, nel corso del quale ciò ke cambia è solo il formato delle rappresentazioni (= il modo in cui la conoscenza viene rappresentata nel cervello). Tale visione è molto bene esemplificata dal modello della ridescrizione rappresentazionale di Karmiloff- Smith , in cui si assume ke il funzionamento cognitivo è basato in ogni momento dello sviluppo su processi di ridescrizione delle info rappresentate nella mente, ke divengono progressivamente più manipolabili e flessibili e, allo stesso tempo, meno specifiche e più astratte. Fondamentale, in qst modello, è ke nn esiste una separazione tra conoscenza implicita ed esplicita, poiché

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esistono molteplici livelli intermedi tra le 2. Nel modello RR si parla pertanto di codifica multipla, ossia l’idea ke esistono molteplici livelli a cui una stessa conoscenza viene rappresentata in ogni momento dello sviluppo, e ke nella mente umana esistono rappresentazioni multiple di conoscenze simili (a diversi livelli di dettaglio e di esplicitazione). In particolare, il modello RR postula ke lo sviluppo ha a ke fare con 3 fasi ricorrenti, ke coinvolgono in modo indipendente il cambiamento comportamentale e quello rappresentazionale; le 3 fasi sono:

1. Il bimbo si concentra sulle info ke provengono dall’ambiente esterno (= l’apprendimento è guidato interamente dai dati esterni); tale fase culmina col raggiungimento della padronanza comportamentale ke consente una prestazione automatizzata, veloce ed efficiente, ma nn flessibile  il comportamento infatti è mediato da rappresentazioni implicite, ossia semplici procedure finalizzate ad analizzare dati e rispondere agli input ambientali. Si noti ke le rappresentazioni implicite sono isolate ( cioè nn possono essere collegate con altre rappresentazioni all’interno di uno stesso dominio o di domini diversi).

2. L’attenzione del bambino si sposta alle rappresentazioni interne (= il bimbo inizia a riflettere e manipolare le conoscenze ke possiede). Tale fase coincide con una modificazione nel formato delle rappresentazioni sottostanti il comportamento: esse infatti stanno raggiungendo, poco x volta, un maggior livello di esplicitazione. Qst tuttavia, a livello comportamentale, si traduce con un calo di efficienza nella prestazione, dando così origine ad una curva a U  il calo della prestazione è infatti provocato dalla noncuranza x i dati e x i feedback esterni, dal momento ke il bimbo è concentrato interamente sull’analisi delle sue rappresentazioni interne di dati, ormai divenute esplicite (= quindi si può dire ke il calo nell’efficienza della prestazione è la conseguenza dell’esplicitazione del formato rappresentazionale). Il bambino di fatti elabora a qst punto delle teorie (= chiamate teorie in atto), a causa delle quali giunge ad ignorare o inventare dati di realtà pur di garantire la coerenza delle proprie teorie.

3. In tale fase la conoscenza viene ridescritta in un formato completamente esplicito, astratto, e adatto ad essere comunicato in forma verbale; inoltre, si ricrea uno stato di equilibrio tra le rappresentazioni interne ed i dati esterni. Da notare poi ke le prestazioni comportamentali del bambino tornano efficienti e le sue teorie divengono ampie ed esplicitabili verbalmente.

Un esperimento di Karmiloff-Smith ha dimostrato l’esistenza di queste 3 fasi: venivano dati ai bimbi -di età compresa tra 4 e 9 anni- 3 blocchetti diversi (uno simmetrico e bilanciato nel peso, uno simmetrico ma nn bilanciato nel peso, uno asimmetrico e nn bilanciato) e veniva richiesto loro di farli stare in equilibrio su un supporto metallico. I risultati furono sorprendenti, xke le prestazioni dei bimbi di 4 e 9 anni erano sovrapponibili, mentre a 6 anni circa divengono scadenti ( andamento a U nell’efficienza della prestazione). Qst è spiegabile se si considera ke:  Bimbi di 4 anni: risolvono il compito utilizzando una procedura basata sulla Retroazione

Propriocettiva  essi prendono cioè ogni blocchetto e lo fanno scorrere sul sostegno finché nn

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sentono ke sta x cadere da una parte, aggiustandolo poi di conseguenza. Si noti quindi ke i piccoli trattano ogni blocchetto come se fosse un nuovo problema e ricorrono ad una conoscenza implicita ke consenta loro di avere una procedura d utilizzare.

 Bimbi di 6 anni: il loro comportamento nn produce buoni risultati, poiché tendono a situare ogni blocchetto al centro del proprio asse di simmetria  qst avviene xke il loro comportamento è mediato da una teoria in atto (in tal caso quella del centro geometrico) ke li porta ad ignorare i feedback provenienti dall’ambiente e a commettere di conseguenza molti errori.

 Bimbi di 8-9 anni: riescono a mettere in equilibrio tutti i blocchetti poiché possiedono una conoscenza esplicita del centro geometrico e della legge della leva, ke sono in grado di verbalizzare x spiegare allo sperimentatore il comportamento dei diversi gruppi di blocchetti (nota ke ricorrono a loro volta alla retroazione propriocettiva x le aggiustature).

Concludendo, il modello RR consente anke di spiegare, attraverso una visione continua dello sviluppo rappresentazionale, anke gli andamenti discontinui ke caratterizzano lo sviluppo di molte competenze comportamentali ( curve evolutive a U); infatti, in tale modello, al cambiamento comportamentale nn corrisponde necessariamente un cambiamento delle rappresentazioni (anzi: come abbiamo appena visto, la padronanza del comportamento nn corrisponde sempre al punto di arrivo). X la Karmiloff-Smith è dunque necessario distinguere tra prestazione comportamentale e status rappresentazionale (ossia distinguere tra prestazione e competenza, soprattutto in base ai processi sottostanti ke rendono possibili tali cambiamenti) e tenere conto del ruolo dei processi epigenetici nell’emergere graduale della conoscenza.

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TERMINI Meccanismi Dominio Specifici: processi dedicati esclusivamente all’elaborazione di un’unica e specifica classe di input Rappresentazione: il modo in cui la conoscenza viene rappresentata nel cervello

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