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Sintesi rielaborate personalmente: Berti-Bombi, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo. Università Pontificia Salesiana

Psicologia Dello Sviluppo

Descrizione: Sintesi e rielaborazioni personali dal libro "corso di psicologia dello sviluppo", Berti-Bombi
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Universita: Università Pontificia Salesiana
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a.bosisio8 - Università di Milano-Bicocca

Grazie!!

07/07/16 11:15
riccardobaldazzi - Università Telematica Guglielmo Marconi

non si apre!!!
mi da errore

04/06/13 20:51
riccardobaldazzi - Università Telematica Guglielmo Marconi

non si apre!!!
mi da errore

04/06/13 20:51
riccardobaldazzi - Università Telematica Guglielmo Marconi

non si apre!!!
mi da errore

04/06/13 20:51
riccardobaldazzi - Università Telematica Guglielmo Marconi

complimenti ottimo lavoro

04/06/13 20:41

Cap. 1 - PERIODO PRENATALE E IL NEONATO

Periodo prenatale e primi mesi di vita utili per verificare esistenza di capacità innate e funzionamento dei processi di apprendimento. Capacità percettive alla nascita simili a quelle dell'età adulta.

Apprendimento e memoria agiscono già prima della nascita. Preferenze innate guidano i bambini verso certi stimoli. Sviluppo motorio avviene in tempi più lunghi.

1. Dal concepimento alla nascita: Sviluppo prenatale:

1. Periodo germinale (o dello zigote): inizia con fecondazione, termina dopo 2 settimane, avviene la duplicazione dello zigote e, se le due cellule si separano, avrò gemelli omozigoti, se 2 spermatozoi fecondano, avrò 2 gemelli eterozigoti. Le successive duplicazioni dello zigote portano la blastocisti (piccola massa di cellule) a impiantarsi nella parete interna dell'utero.

2. Periodo embrionale (2a-8a settimana di gestazione): si differenziano i tessuti, si formano gli organi, si delinea la struttura del corpo. Si distinguono già arti e occhi, Cuore e sistema nervoso son già in funzione. Periodo in cui si possono originare i più gravi difetti congeniti (sia per anomalie genetiche che per cause esterne).

3. Periodo fetale: dal 3° mese l'organismo cresce e si perfeziona. Si formano gli organi sessuali (se Y, trasformazione di gonadi in testicoli, si inizia a secernere ormone androgeno. Corpo si distende, dal 4° mese percepibili x la madre i movimenti del feto. Dalla fine del sesto mese può sopravvivere anche se nasce prematuro e la probabilità di sopravvivenza cresce sempre più perché i muscoli si rivestono di uno strato di grasso, si attivano meccanismi che regolano T corporea, scheletro si irrobustisce grazie a Ca e Fe introdotti con dieta.

Sviluppo del cervello e sistema nervoso: Agli inizi di 3a settimana l'ectoderma si piega più volte a dare tubo neurale da cui originano cervello e midollo spinale. Una delle parti del tubo si ingrossa a dare cervello e occhi rudimentali. Sviluppo del cervello in 3 fasi: 1. Proliferazione neuronale: vengono prodotti neuroni nella parete esterna del tubo neuronale specie

tra 2° e 4° mese ma termina entro il 6°. 2. Migrazione: delle cellule neuronali nei luoghi appropriati entro il 6° mese. 3. Organizzazione: costruzione dei collegamenti sinaptici tra le cellule; inizia dopo che i neuroni si

sono insediati ma procede per diversi anni dopo la nascita.

Alla nascita la formazione dei neuroni è quasi ultimata (tranne alcune aree cerebrali come bulbo olfattivo la cui produzione di neuroni prosegue tutta la vita) e la testa è la parte più vicina alle dimensioni di quella adulta.

Dopo la nascita: Formazione di rete sempre più intricata di connessioni tra neuroni. Mielinizzazione (= rivestimento di assoni con la sostanza grassa mielina che rende più efficiente conduzione di impulsi nervosi) che prosegue fino ad adolescenza e si manifesta con comparsa e perfezionamento di varie capacità. Per es. motricità grossolana che consente movimento testa matura già entro i 3 mesi, motricità fine si ha dai 4 anni quando si completano i collegamenti tra corteccia e cervelletto. La formazione reticolare che regola il mantenimento dell'attenzione, mielinizza fino alla pubertà e forse oltre.

Aumentano progressi su piano percettivo.

2. La nascita e il neonato: Con la nascita inizia processo di adattamento all'ambiente circostante (respirazione, nutrizione, termoregolazione).

Parto: per diminuire effetto “traumatico” sul bambino c'è il metodo Leboyer (sala parto silenziosissima, in penombra e bimbo immerso subito in acqua alla nascita). (-) Una brusca e protratta separazione dalla madre può essere negativa per la relazione madre bimbo (vedi in alcuni ospedali o per nascite premature. Nel secondo caso ci si dovrebbe preoccupare di garantire al neonato sufficienti stimolazioni tattili). (+) Se si consente alla madre un contatto immediato e prolungato con il neonato, si facilita l'emergere di comportamenti positivi nei suoi confronti anche a lungo termine.

Scala di Apgar: valutazione complessiva della condizione fisica del neonato pochi minuti dopo la nascita. Punteggio (da 0 a 2 per ogni voce) deve essere > di 4 per non essere a rischio. Indici vitali valutati:

• Frequenza cardiaca • Sforzo respiratorio • Tono muscolare • Risposta riflessa • Colore

3. Gli stati neurocomportamentali del neonato: sonno, pianto, veglia: Sonno: rispetto all'adulto varia nel ritmo sonno-veglia del neonato (16h ripartite in 7-8 periodi che

diventano gradualmente una nottata intera verso i 6-7 mesi più 2-3 sonnellini giornalieri). La progressione del ritmo sonno veglia verso un ritmo simile a quello adulto è universale ma il ritmo con cui si verifica è influenzato da comportamento più o meno disponibile dei genitori. Rispetto all'adulto è diversa anche la qualità del sonno (50% contro 21% di fase REM: forse perché è necessaria per consentire di rielaborare tutte le stimolazioni ottenute durante la veglia oppure serve perché mantiene attivo il cervello tramite un meccanismo innato di auto-stimolazione. Il sonno nel neonato non è inerte ma ha fasi di sonno profondo, sonnolenza, veglia attiva, inattiva, agitazione e pianto.

Pianto: può manifestarsi anche senza ragione ma di solito dipende da cause specifiche (freddo, fame, rumori/luci forti, sovraeccitazione. Ha qualità diverse (strumentalmente si può mettere in evidenza analizzando le onde sonore prodotte) e generalmente le madri/adulti reagiscono in maniera diversa a seconda del tipo di pianto. Serve per sopravvivenza ma anche per sviluppo sociale (insieme a vocalizzazioni è precursore del linguaggio). Per alcuni (etologi) ha funzione adattiva (fa avvicinare la madre). In alcuni studi se si accorre ad ogni frignata si rinforza la tendenza a piangere (Beduini, consolatori di Kibbutz), 2° altri, invece, i bambini non consolati rimangono più frignoni anche alla fine del 1° anno di vita.

Veglia: quella attiva è caratterizzata da respiro irregolare e molti movimenti del corpo, quella inattiva da rilassamento, poco movimento e osservazione degli oggetti (poche volte al giorno, non dura oltre 10' ma è la più adatta per apprendere e porsi in rapporto con gli altri).

Anche l'adattamento all'orario della poppata dipende da come si comporta l'adulto (in pochi giorni secondo la Marquis i bambini apprendono l'orario se di 3 o 4h). → un neonato possiede una serie di abilità innate! 4. Il neonato competente: Periodo neonatale e primi anni di vita sono i più adatti per valutare l'esistenza di abilità innate e maggiori ricerche sono state rese possibili più di recente per:

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1. Maggior diffusione di istituzioni educative per la prima infanzia (bambini più reperibili, fascia di età diventata interessante per lo studio anche fuori da ambiti accademici).

2. Disponibilità di strumenti sempre più sofisticati per la registrazione del comportamento infantile (variazione del battito cardiaco, movimenti di suzione all'apparire di stimolo acustico/visivo).

Dal neonato secondo i comportamentisti (essere inetto in attesa di venir plasmato) o secondo Piaget (essere ricco di potenzialità generali ma non di competenze specifiche) si passa a una visione del neonato come essere in possesso già di alcune capacità cognitive, capace di integrare info acquisite con esperienza (per Gopnik & Meltzoff) e che ha una serie di predisposizioni e un repertorio di emozioni che lo spingono ad agire vs l'ambiente fisico e sociale e stimolare/interagire con adulti.

5. Le capacità comportamentali del neonato: Fin dalla nascita il neonato ha un repertorio di schemi comportamentali che gli consente di interagire con l'ambiente: • Riflessi: reazioni automatiche e stereotipate a particolari stimoli. Possono essere permanenti (per

tutta la vita) o neonatali/arcaici ( spariscono durante i primi mesi di vita o son sostituiti da azioni volontarie. Esempi: rooting (provocato da stimolazione tattile della guancia, fa volgere la testa verso la fonte di stimolazione e fa aprire nel contempo la bocca; quando il bambino è sazio si manifesta meno facilmente; compare già a 8 settimane). Quelli neonatali servono per indicare alla loro scomparsa il normale sviluppo neurologico a favore di schemi di comportamento volontario. Esempi di neonatali: marcia automatica (entro 2 mesi), nuoto (4-6), prensione (3-4), moro (entro 6 mesi).

Azioni congenitamente organizzate: rispetto ai riflessi sono spontanee (non sollecitate da stimolo) e possono assumere varie forme (es. piangere, succhiare; la suzione, a seconda che sia stimolata o meno, avrà ritmi e funzioni diverse).

Guardare: movimenti ampi che consentono di esplorare una vasta porzione dell'ambiente finché lo sguardo non coglie una linea il cui contrasto è elevato = bordo).

Stereotipie ritmiche: sequenze ripetute di movimenti (scalciare, strofinare un piede contro l'altro). Alcune verranno integrate poi in azioni volontarie come camminare.

6. La capacità di apprendimento dei neonati: Apprendimento = cambiamento nel comportamento o nelle strutture mentali per effetto dell'esperienza. I neonati son capaci di semplici forme di apprendimento:

Condizionamento classico: i neonati apprendono per questa via solo se la nuova associazione ha valore adattivo e soprattutto se legata a nutrizione (non apprendono a difendersi perché dipendono da protezione parentale).

Condizionamento operante: nei neonati permette di consolidare comportamenti spontanei (succhiare con più intensità, aumentare frequenza di rooting, quando cresce anche sorriso, vocalizzazione, direzione dello sguardo). → Infante attivamente recepisce selettivamente gli input ambientali prima in base a sue disposizioni innate e poi in accordo con i vari livelli di sviluppo.

Abituazione: graduale attenuarsi di intensità, durata, frequenza di una risposta fisiologica o comportamentale alla ripetuta presentazione dello stimolo → indice del fatto che l'infante ha immagazzinato in memoria l'info sullo stimolo che perciò non lo colpisce più.

Disabituazione: opposto di abituazione, avviene quando, dopo abituazione si presenta uno stimolo nuovo → indice del fatto che l'infante distingue tra due stimoli. N.B. La velocità di abituazione/disabituazione è attualmente il miglior predittore dello sviluppo intellettuale dei bambini negli anni successivi (è correlata con il QI in età prescolare ed è > di quella tra QI e QS misurato nei tradizionali test per l'infanzia).

Imitazione: riproduzione di un modello (movimenti, atteggiamenti..). Sembra essere assente alla nascita e svilupparsi secondo Piaget gradualmente dapprima coinvolgendo parti del corpo che il bambino vede e poi il viso. Secondo Metzoff and Moore, tale capacità è presente già dopo pochi giorni di vita (imitazione di sorrisi, linguaccia, spalancare la bocca) per poi scomparire e ricomparire nella forma più complessa descritta da Piaget. Per alcuni sono riflessi, per altri sono movimenti intenzionali e servono per l'apprendimento e l'interazione con gli altri, per lo sviluppo mentale, x acquisizione di comportamenti appropriati al sesso.

7. Metodi per lo studio della percezione negli infanti:

Secondo Baldwin ogni stimolazione di un organismo vivente suscita in esso movimenti e negli infanti è più facile osservare quelli delle mani oppure il dilatarsi/restringersi delle pupille. • Tecniche psicofisiologiche: registrazione di risposta elettrica del sistema nervoso centrale o risposta

del sistema nervoso autonomo (es. variazioni di frequenza cardiaca, respiratoria ecc.). • Tecniche comportamentali: basate su registrazione di comportamenti per esempio movimenti

oculari, preferenza, risposte condizionate (se rivolge attenzione verso il suono, compare un vivace pupazzo), abituazione/disabituazione, precipizio visivo (per misurare la percezione della profondità se i bambini sanno già gattonare oppure misurando frequenza cardiaca mettendo nenoati di 2-4 mesi su plexiglas trasparente a distanza dal suolo).

8. Capacità percettive di neonati e infanti: Esistono varie scuole di pensiero:

• Empiristi: esperienze ripetute fanno avvenire il passaggio da sensazioni grezze a percezioni dotate di significato. Inizialmente le sensazioni provocate da stimolo non sono organizzate ne connesse alla nozione di oggetto.

- Piaget: neonato avverte un insieme di flussi non coordinati di immagini e suoni che gradualmente organizzerà e che continueranno ad esistere anche quando non sono percepiti - Spitz: la percezione nelle prime settimane dopo nascita è disorganizzata e l'infante resiste al bombardamento di stimolazioni perché ha una soglia percettiva alta. Il volto materno, associato all’esperienza di soddisfazione, diventa la prima percezione visiva dotata di significato punto di partenza per l’ulteriore organizzazione del mondo visivo. - James: l’esperienza offre impressioni fuse in un'unica totalità.

• Innatisti: Platone, Cartesio, Kant, Gibson, Spekle. Per loro la percezione è fin dall'inizio organizzata grazie a idee e categorie innate che consentono di dar ordine al flusso di sensazioni trasformandole in percezioni dotate di significato. Da tecniche di indagine sofisticate sembra che abbiano più ragione gli innatisti.

Già il feto a 8 settimane gira la testa nella pancia se toccato su labbra o guancia, reagiscono a vari odori e sapori iniettati nella placenta o a suoni che arrivano attutiti dall'esterno o a un aumento di luminosità. I neonati han sensibilità acustica minore degli adulti ma distinguono le note di una scala tonale o una voce umana da altri suoni. Volgono gli occhi verso sorgente sonora. Hanno espressioni facciali diverse in corrispondenza di diversi sapori (preferiscono il dolce) e evitano odori penetranti (NH3) girando la testa. Forte sensibilità a sollecitazioni tattili.

L'apparato visivo non è ancora del tutto maturo alla nascita e ne consegue che: 1. acuità visiva 10-30 volte < di adulto.

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2. difficoltà di accomodamento (messa a fuoco degli oggetti a seconda della distanza modificando curvatura del cristallino).

3. non riescono a controllare movimento degli occhi in modo tale da seguire con precisione una traiettoria.

4. fino a circa 3,5 mesi manca visione binoculare.

Il tutto limita per lo più la visione degli oggetti lontani perché l'imitazione di espressioni facciali indica che la loro percezione del volto umano è abbastanza accurata. I neonati sono predisposti a osservare volti e seguirne con gli occhi i movimenti più che non altri tipi di stimoli. Preferiscono un volto orientato verso di loro e usano la direzione del movimento delle pupille per orientare la loro attenzione nello spazio. Possiedono già una costanza della forma e della dimensione. 1-3 mesi: aumenta l'acuità visiva, l'esplorazione dell'interno delle configurazioni, riconoscimento di forme e figure di oggetti non troppo complessi. 4-8 mesi: ulteriore crescita di acuità visiva, migliora capacità di seguire con occhi anche oggetti in rapido movimento.

9. La coordinazione tra diverse modalità sensoriali: Girano la testa verso ciò che sentono, allungano il braccio verso ciò che vedono → san mettere in relazione informazioni ricevute da sensi diversi → capacità di coordinazione intermodale.

Infanti di un mese riconoscono il ciucciotto con protuberanze succhiato (lo osservano di più). Già a 3-4 mesi riconoscono il labiale di un certo parlato, e l'espressione di un tono di voce giocoso o irato.

10. Sviluppo motorio da 0 a 2 anni: Più ritardato rispetto a sviluppo percettivo. Motricità grossolana (capacità di sedersi, stare in posizione eretta e muoversi nello spazio) si sviluppa in parallelo con motricità fine (manipolare gli oggetti).

Pietra miliare = locomozione → allarga il mondo accessibile e aumenta pericoli (e interventi di genitori!). Lo sviluppo motorio può catalizzare quello cognitivo e sociale quando riceve feedback positivo/ gioioso e orgoglioso dei genitori. Può essere motivato da desiderio di imitare il fratellino più grande.

Lo sviluppo motorio segue gradienti di crescita simili a quelli alla base dello sviluppo fisico: - Progressione cefalo-caudale: dall'alto al basso (controllano prima movimenti oculari che delle

mani).

- Progressione prossimo-distale: dal centro verso le estremità (si controlla prima articolazione della spalla poi gomito, polso e mano per ultima).

- Progressione dall'indifferenziato (movimenti grossolani) allo specifico (movimenti più fini e coordinati.

Lo sviluppo motorio è determinato sia: - geneticamente (segue tappe di maturazione dei centri nervosi, la sequenza generale è uguale per

tutti).

- dall'ambiente (esiste molta variabilità nell'età in cui i bambini raggiungono le varie tappe). Esistono prove a favore sia dell'una che dell'altra ipotesi. Quelle a favore dell'ipotesi genetica dimostrano che il gap di variabilità si può colmare e le differenze livellare. Quelle a favore dell'ambiente (Dennis) mostrano che bambini allevati in un orfanotrofio iraniano privo di stimoli presentavano un enorme ritardo sia quantitativo che qualitativo (deambulavano stando seduti) nel raggiungere le varie tappe dello sviluppo.

Conclusione → se l'ambiente e mediamente ok, le tappe dello sviluppo motorio vengono raggiunte da tutti.

La mancanza di latte materno o allattamento precoce può avere conseguenze negative sullo sviluppo fisico e psichico se non si compensa altrimenti perché durante i primi mesi di vita avvengono importanti processi maturativi a livello cerebrale che possono venire rallentati dalla sottoalimentazione.

Cap. 2 - SVILUPPO COGNITIVO

Secondo la teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget nel primo mese di vita i bambini non distinguono tra sé e mondo esterno perché non possiedono la funzione simbolica (emerge verso i 18 mesi) e sono privi delle principali categorie (oggetto, spazio, tempo e causa). Lo stesso vale per gioco e imitazione.

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Secondo Piaget la conoscenza non deriva da una passiva ricezione degli stimoli, ma dall'azione che può essere motoria o mentale. Nel primo anno e ½ di vita sono motorie poi diventano anche mentali e sempre più differenziate e coordinate con quelle motorie.

Per Piaget l'intelligenza è uno dei modi in cui un organismo interagisce con l'ambiente. Alla base dei processi cognitivi ci sono invarianti funzionali (= funzioni che caratterizzano la vita stessa essendo presenti in tutti gli esseri viventi). Che sono: - Organizzazione: riguarda le relazioni tra un organismo e le sue parti. Si manifesta nella tendenza a

formare totalità costituite da un numero crescente di parti interconnesse. - Adattamento: relazione tra organismo e ambiente. Può essere suddiviso in 2 processi

complementari detti di assimilazione (incorporazione materiale/cognitiva/mentale dell'organismo che agisce sull'ambiente) e di accomodamento (azione con cui ambiente costringe l'organismo a modificare le azioni ad esso indirizzate). L'adattamento si verifica quando assimilazione e accomodamento non prevalgono uno sull'altro.

Le informazioni non vengono impresse su una tabula rasa passiva ma vengono assimilate a seconda degli stadi di sviluppo e degli schemi d’azione interiorizzati. Le interazioni sociali sono importanti per lo sviluppo cognitivo (specie tra pari) perché costringono a vedere le cose da un altro punto di vista e uscire dall'egocentrismo intellettuale.

3.1. Periodo senso-motorio di Piaget (0-2 anni): Nei primi 18 mesi i b. interagiscono con l'ambiente solo mediante percezione. Le azioni non sono

ancora in grado di evocare oggetti ed eventi non percepiti in quel momento. Questo periodo è diviso in VI sottostadi:

I stadio: neonato sa esercitare solo semplici schemi riflessi. Non coordina né schemi né percezioni (→ realtà totalmente diversa da quella degli adulti). Progressivamente, con graduale coordinazione di azioni e collegamento a percezioni, sarà possibile la distinzione tra sé e il resto del mondo. Stato psicologico di egocentrismo assoluto o integrale (il mondo è considerato come estensione/prodotto dello sforzo di vedere e non come altro). Il progressivo collegamento tra le percezioni e il fatto che percezioni diverse diano origine a un'esperienza unitaria, spinge il b. ad attribuirne la fonte ad un qualcosa che è insieme al di fuori e diverso da sé → superamento dell'egocentrismo assoluto e costruzione della realtà come un qualcosa di diverso da sé con cui il corpo interagisce. Tempo e spazio non esistono ancora in quanto tali nella mente del neonato che percepisce un vago senso di efficacia basato su fenomenismo (se 2 eventi sono contigui nel tempo, uno è causa dell'altro) che rapporti causa/ effetto.

VI stadio: costruzione delle categorie fondamentali dell'esperienza. Sanno eseguire deliberatamente sequenze di operazioni abbastanza complesse, possiedono la permanenza dell'oggetto (oggetto continua ad esistere anche quando non lo percepisco). Efficacia e fenomenismo evolvono in causalità psicologica (azioni umane dettate da volontà e pensiero) e causalità fisica/meccanica (oggetti inanimati interagiscono comunicandosi movimento per contatto). Concezione di tempo è più dilatata: raccontano storie, dicono quello che faranno.

Alla base di tutto ciò ci sono le invarianti funzionali. All'inizio del periodo senso-motorio assimilazione ed accomodamento sono indifferenziati, alla fine i bambini variano le loro azioni e cercano di scoprire le proprietà degli oggetti e i vari modi in cui possono essere usati.

La reazione circolare (ripetizione di un’azione che originariamente è stata eseguita a caso ma ha provocato piacere) è uno dei modi in cui le invarianti funzionali entrano in azione. Ne esistono d 3 tipi secondo Piaget: • Primarie: compaiono nel II sottostadio e consistono nella ripetizione di movimenti incentrati su se

stessi.

Secondarie: compaiono nel III sottostadio e tentano di riprodurre risultati che riguardano l’ambiente.

Terziarie: compaiono nel V sottostadio introducono variazioni sul tema nelle azioni ripetute allo scopo di analizzarne l’effetto.

Sottostadi del periodo senso motorio: I (0-1 mese): esercizio dei riflessi tramite schemi riflessi (= coordinazioni neuromuscolari innate) e

azioni congenitamente organizzate che si modificano man mano sotto l'azione delle invarianti funzionali e vanno a costruire strutture di conoscenza prima senso-motorie e poi rappresentative. Gli schemi destinati a ulteriori sviluppi son prensione, visione, fonazione, audizione, suzione. Non esiste ancora coordinazione intermodale. L'esercizio di schemi riflessi in questo stadio produce solo lievi cambiamenti.

II (1-4 mesi): consolidamento e acquisizione di nuovi schemi riflessi tramite reazioni circolari primarie. Mentre sta smettendo di piangere, viene colpito da un suono e cerca di ripeterlo. Inizia coordinazione o assimilazione reciproca di vari schemi tra loro (gira la testa verso direzione provenienza di un suono).

III (4-8 mesi): grazie a reazioni circolari secondarie si formano nuovi schemi chiamati secondari che consentono di produrre suoni agitando le gambe, scuotendo oggetti, ecc., ma non comprendono ancora i nessi causali perciò tendono a mettere in atto procedimenti per far durare gli spettacoli interessanti anche quando non sono appropriati. Esiste secondo Piaget in tali casi una causalità magico-fenomenistica. Gli schemi secondari però cominciano ad acquisire la proprietà di mobilità che dà loro la possibilità di essere usati nelle più diverse circostanze e combinarsi con altri schemi.

IV (8-12 mesi): coordinazione di schemi secondari e loro applicazione in situazioni nuove → una persona o parti del loro corpo possono essere usati come mezzi per fare/afferrare altro. Il comportamento si fa più intenzionale (lo scopo è distinto dal mezzo). Introduzione di una dimensione temporale (schema del mezzo messo in atto prima dello schema di scopo). Acquisizione secondo Piaget di costanza della dimensione e della forma (nascondono oggetto e lo ritrovano) mentre nel III stadio c'era solo una reazione circolare differita (momentaneamente interrotta). Comprensione della permanenza dell'oggetto è ancora limitata (errore “A non B”: oggetto nascosto sotto gli occhi dell’infante prima in un posto e poi in un altro viene sempre cercato nel primo posto). L'oggetto è ancora vincolato al contesto (esiste un pappagallo nella mano, un pappagallo sotto il materasso ma non un pappagallo in quanto tale).

V (12-18 mesi): scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva. Gli infanti si impegnano nella ricerca di nuovi mezzi per ottenere l'effetto desiderato e non si basano più solo su quelli già presenti come nello stadio precedente. Provano per tentativi successivi a trovare una soluzione. Cercano di scoprire nuovi aspetti delle azioni e degli oggetti tramite reazioni circolari terziarie. Fan ruotare oggetti osservandoli e cadere altri oggetti in modi diversi. Affinano comprensione di rapporti spaziali e causali (scoprono differenti effetti conseguenti a loro azioni, come calibrare le azioni per ottenere l’effetto desiderato, che alcuni effetti sono indipendenti dalle loro azioni) → la causalità appare obiettivata ed esteriorizzata. Differenziazione tra causalità psicologia e fisica. Scompare l'errore A e non B però solo se il tutto viene fatto sotto i loro occhi. Agiscono sulle persone non più come se fossero oggetti inanimati ma manifestando i loro desideri.

VI (12-18 mesi): scoperta di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (senza bisogno di troppi tentativi successivi) grazie all'aumento progressivo (dal IV stadio) della mobilità degli schemi e grazie all'emergere di funzione simbolica/semiotica/rappresentativa (= capacità di evocare mentalmente oggetti e situazioni non fisicamente presenti). Anche il linguaggio è modificato dalla capacità rappresentativa (descrivono anche cose non presenti) che si manifesta anche nel gioco simbolico e nell'imitazione differita. Trovano un oggetto anche se è nascosto non sotto i loro occhi. Riescono a rappresentare mentalmente i percorsi. Sanno che per ogni effetto percepito c'è una causa anche se non la vedono. Il tempo diventa un contenitore entro cui ordinare le azioni e gli eventi nel passato/presente/ futuro grazie alla funzione semiotica. Piaget nega la funzione simbolica in questo stadio perché 42

secondo lui il bambino deve ancora imparare a imitare perché tramite l’imitazione motoria interiorizzata si crea un'immagine mentale.

3.2. Lo sviluppo del gioco e dell'imitazione (schema pag. 59): Scopo dell'imitazione è arricchire il patrimonio di schemi. Scopo del gioco è consolidare gli schemi

e gratificare chi vi si dedica mediante l'esercizio di attività padroneggiate bene.

Sviluppo di imitazione e gioco procede parallelamente allo sviluppo dell’intelligenza senso-motoria. Distinzione tra assimilazione e accomodamento è più netta dal 4° sottostadio in poi.

I sottostadio: nessun processo di imitazione né gioco anche se infante è stimolato a piangere sentendo piangere e succhia a volte a vuoto.

II-III sottostadio: alcune reazioni circolari primarie e secondarie possono assolvere al ruolo di gioco (fare rumore per il solo piacere di farli → volto sorridente anziché intento). Inizia processo imitatorio dapprima solo se l’adulto compie un’azione poco dopo che il bambino l'ha eseguita spontaneamente, dopo no. Non è ancora possibile imitare movimenti che riguardano parti del corpo ma solo suoni.

IV sottostadio: imitazione anche di movimenti che l'infante non può vedere su di sé. Da ora in poi possono imparare azioni nuove anche semplicemente vedendole eseguire. Cominciano a ritualizzare alcuni schemi (= usarli fuori dal contesto abituale) → punto di partenza per gioco di finzione importante per tutta l'età prescolare.

V sottostadio: imitano sistematicamente azioni nuove anche se relative a parti non visibili del loro corpo.

VI sottostadio: diventano capaci di gioco simbolico e finzione. Compare imitazione differita (a distanza di tempo da quando si è osservata la situazione da imitare → necessario durevole schema interno e la capacità di far venire in mente lo schema da riprodurre anche quando non è presente il modello).

3.3. Risultati di ricerche più recenti: Osservazione e studi successivi hanno per lo più confermato gli stadi definiti da Piaget. Ma ci sono delle differenze: • già nei primi giorni di vita esiste predisposizione a imitare. • mondo percettivo più organizzato di quanto ipotizzato da Piaget. • costanza di forma, dimensione e coordinazione intermodale più precoci perciò probabilmente

innate e non dovute ad attività con gli oggetti. • metodo di violazione dell'aspettativa dimostra che già a 4 mesi gli infanti hanno la nozione di

oggetto (si aspettano che un oggetto rimanga dove è stato messo e se non lo vedono più si sorprendono) e già a 6 mesi conoscono rapporti causa/effetto e distinguono tra psicologica e meccanica (non sono in stato di egocentrismo integrale).

- Ellen Spekle: nativismo dello stato finale = le nozioni che formano il cardine del pensiero umano sono innate nella loro versione adulta e si manifestano già nei primi mesi di vita. - Gopnik/Meltzoff: nativismo dello stato iniziale = sono innate solo le versioni più primitive delle nozioni e gli strumenti cognitivi per trasformarle sulla base dell'esperienza.

Secondo altri la permanenza dell'oggetto e altre nozioni sono possedute prima di quanto ipotizzato da Piaget. Per esempio la mancata ricerca di un oggetto nascosto va attribuita ai limiti della capacità di pianificare le azioni (ancora presenti al IV sottostadio) piuttosto che alla permanenza dell'oggetto come sostenuto da P. L'errore “A non B” del IV sottostadio sarebbe dovuto alla memoria a breve termine (compare anche quando l'oggetto è nascosto sotto un foglio trasparente) ma non c'è ancora risposta univoca. → quello che per Piaget è una tappa nella comprensione della permanenza

dell'oggetto è per Diamond una tappa nello sviluppo del comportamento volontario e della pianificazione delle azioni.

4. Sviluppo cognitivo secondo l'approccio dell'elaborazione delle informazioni HIP.

Anche questo approccio si basa su focalizzazione di abilità specifiche. Basato su analogia tra computer e mente. Nell'ambito della prima infanzia sono state svolte ricerche su attenzione, memoria (magazzini di memoria che conservano info a breve o lungo termine, registri sensoriali per ¼ di secondo, MBT per qualche decina di secondi e può contenere circa 7 unità in un adulto e funziona come memoria di lavoro che interagisce dando e ricevendo info da MLT; secondo neopiagetiani la differenze tra bambini di diverse età è correlata alle diverse capacità di MBT), categorizzazione, soluzione di problemi. • Attenzione: Info su attenzione selettiva si ricavano da studi su movimenti oculari (all'inizio

l'attenzione è sui contorni, dal secondo mese esaminano anche l'interno). Più il comportamento diventa intenzionale e si organizza, più l'attenzione diventa sostenuta (bimbi si concentrano su compito o oggetto). Ciò è reso possibile dalla maturazione delle strutture cerebrali (formazione reticolare che si completa solo nell'adolescenza) e da sviluppo di interessi sempre più complessi, a loro volta conseguenti allo sviluppo cognitivo.

Memoria: esiste già nel feto (neonati riconoscono lingua materna da quella straniera). Studi basati su abituazione e disabituazione permettono di verificare se e per quanto infante riesce a ricordare uno stimolo visivo/acustico (riescono a ricordare una parola 24 h dopo averla udita). Un evento di brevissima durata vissuto a 6 mesi, può essere ricordato per più di 2 anni. (Stesura del braccio verso sonaglio in stanza buia). Tecniche di condizionamento operante han permesso di studiare una ricchezza di dettagli con cui le info vengono codificate.

→ se ne deduce che la memoria implicita (si manifesta nel comportamento o nel sentimento familiare senza che il contenuto sia accessibile alla coscienza) è presente già precocemente. Quella esplicita è difficile da evidenziare in infanti che non sanno parlare. Con bambini più grandi si usano prove che coinvolgono la rievocazione (disegni, descrizione, denominazione). Secondo Piaget la memoria di rievocazione compare solo al VI sottostadio assieme ad altre manifestazioni della funzione rappresentativa. Secondo altri esiste già alla fine del 1° anno (ricerca di giocattolo dove è stato riposto giorni prima, imitazione differita).

Categorizzazione: (categorie = insiemi di entità o caratteristiche che condividono qualche aspetto, concetti = unità base di immagazzinamento e manipolazione delle informazioni). Categorie sono organizzate in gerarchie/tassonomie (quelle più generali includono quelle più specifiche). Esistono concetti lessicali espressi da una o più parole (mela, triangolo, equilatero). Secondo Hull, essendoci connessione tra parole, concetti e categorie, l'acquisizione dei concetti deve coincidere con l'apprendimento dei significati delle parole e quindi dovrebbe cominciare con il 2° anno di vita. Per Piaget e Vygotskij non sarebbe possibile fino all'età prescolare a causa dell'assenza di abilità logiche fondamentali. Risultati delle ricerche dicono che la categorizzazione è presente molto presto quindi l’infante avrebbe un apparato cognitivo simile all'adulto ed è quindi predisposto a strutturare l’esperienza allo stesso modo. A 3 mesi distinguono leoni/cavalli/zebre, a 9-12 rappresentano diverse categorie di oggetti animati e non (cibi/animali/veicoli..). Le info su cui si basano sono sia statiche che dinamiche. In alcuni casi la presenza di un particolare consente distinzioni tra le categorie (per es. il gatto dal muso) → sono precocemente presenti sia categorie specifiche che globali. Secondo alcuni studiosi i concetti si sviluppano gradualmente partendo da categorie percettive che man mano si arricchiscono di altre info provenienti da esperienza diretta e diventano categorie intermedie/specifiche/generali a seconda dell'input ricevuto. Secondo altri le categorie intermedie e generali derivano da processi diversi. Quelle intermedie derivano da schematizzazione percettiva che consente di individuare le caratteristiche comuni. Le categoria globali sono frutto di astrazioni genuinamente concettuali. I 2 processi opererebbero in contemporanea. Forse solo nell'infanzia è possibile separare processi puramente percettivi da quelli basati su significato.

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Soluzione di problemi: fin dalla nascita i bambini tentano di trasformare le situazioni in cui si trovano. Per Piaget la capacità di risolvere problemi sta implicitamente al centro dell'intelligenza senso-motria (nel IV stadio risolvono problemi con mezzi noti, nel V con quelli scoperti da sperimentazione attiva e nel VI con quelli scoperti con sperimentazione mentale). Per Robbie Case, neopiagetiano, i bambini fin dalla nascita sono problem solver perciò alla base dello sviluppo sta la formazione di idee e desideri sempre più complessi e le relative strategie per raggiungerli. Per Case ogni comportamento è guidato da strutture di controllo esecutivo che comprendono 3 componenti:

1) rappresentazione di uno stato esistente 2) rappresentazione di uno stato desiderato

3) la serie di passi per conseguire lo stato desiderato Le strutture corrispondono agli schemi di Piaget ma la trattazione è più esplicita e precisa. Con lo sviluppo le strategie si fan sempre più complesse e piene di subobiettivi in funzione di traguardi sempre più difficili. Per Case ci sono 4 sottostadi principali nell'arco dei primi 18 mesi:

0 (1-4 mesi): consolidamento delle operazioni: esercitano modificando lievemente strutture già presenti alla nascita (succhia, porta la mano alla bocca).

1 (4-8 mesi): due strutture prima indipendenti, vengono coordinate in un'unica struttura (prende ciuccio e lo mette in bocca, muove il braccio per far muovere i ninnoli nella culla). 2 (8-12 mesi): la coordinazione si realizza anche se serve mutare direzione dell'attenzione o focalizzarsi su 2 aspetti contemporaneamente (porta il cucchiaio alla bocca, sposta un ostacolo per raggiungere un oggetto). 3 (12-18 mesi): viene inserita un'ulteriore azione (immerge il cucchiaio nel piatto e lo porta alla bocca, avvicina un oggetto tirandone il supporto).

Cap. 3 - SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

1. Orientamenti Teorici: La comunicazione verbale richiede competenze:

1) Linguistiche: abilità necessarie per comprendere e produrre frasi significative e ben formate (=regole grammaticali).

2) Comunicative: abilità di utilizzare tali frasi in contesti appropriati e in interazioni sociali.

Una lingua è formata da poche decine di fonemi (unità minime prive di significato, es. sillabe) la cui combinazione dà origine a decine di migliaia di morfemi/parole (unità più grandi e con significato) che a loro volta si combinano in base a regole morfologiche e sintattiche a dare un numero infinito di frasi che combinandosi generano discorsi/testi.

A 4-5 anni i bambini conoscono già migliaia di parole (= dizionario/lessico mentale) con cui possono produrre frasi anche mai sentite prima quindi ne conoscono, oltre al significato, anche la pronuncia e le categorie grammaticali a cui appartengono (aggettivo, verbo, nome). Per parlare i bambini devono possedere una sintassi (insieme di regole che presiedono alla costruzione di frasi).

Come arrivano a tutto ciò? • Approccio Ambientalista e Nativista: La controversia natura/cultura ha stimolato diverse ricerche

anche per capire come si origina il linguaggio negli anni '50. Skinner sostiene la tesi culturale secondo cui il linguaggio si apprende secondo i meccanismi che presiedono a qualsiasi forma di apprendimento (modellaggio, imitazione, rinforzo). Il bambino che apprende le parole degli adulti imitandole viene ricompensato con un sorriso o con ciò che aveva chiesto, per es. Chomsky sostiene la tesi naturale secondo cui il linguaggio, caratteristica prettamente umana, si basa su meccanismi specifici (= preposti solo all'analisi delle frasi) innati e propri solo dell'uomo. I meccanismi preposti all'acquisizione del linguaggio sarebbero diversi da quelli dell'apprendimento associativo e presenterebbero affinità con la crescita fisica e la maturazione delle abilità motorie. L'apprendimento del linguaggio è qualcosa che succede al bambino posto in un ambiente appropriato. Facoltà del linguaggio: secondo Chomsky tutte le lingue condividono molti aspetti per esempio la costruzione di parole a partire da un certo numero di suoni e la combinazione di parole in frasi. In tutte le lingue possiamo identificare elementi relativi a verbo, soggetto, oggetto.

→ I principi universali sono innati e si attivano alla maturazione dei circuiti cerebrali ad essi corrispondenti. → I parametri (= aspetti variabili) come soggetto sempre esplicito in inglese, anche implicito in italiano, hanno già un insieme prefissato di valori che il bambino deve scoprire ed applicare alla lingua che sta imparando. Tale processo (= fissazione dei parametri) è diverso dall'apprendimento associativo perché nel caso della fissazione si può scegliere solo all'interno di una rosa di parametri prefissati mentre nell'apprendimento associativo si riproducono delle configurazioni che si presentano con regolarità (per esempio una parola che è sempre seguita da un'altra).

Punto di vista Costruttivista: secondo tale teoria che può essere interazionista, cognitivista, funzionalista a secondo del punto di vista, e ha origine con Vyjotskij e Piaget (a seconda che si metta in primo piano lo sviluppo sociale o quello cognitivo/percettivo), le abilità e le conoscenze linguistiche si costruiscono e si fondano su altre conoscenze e abilità. Visione costruttivista differisce da nativista sia per ontogenesi che per filogenesi. Secondo la teoria della modularità (nativista) il linguaggio viene acquisito e mantenuto grazie ad una speciale facoltà indipendente da altre facoltà della mente e del cervello. Il linguaggio è esempio di un'improvvisa comparsa o mutazione che ha portato ad una nuova abilità complessa. Secondo la teoria cognitivista- funzionalista (= costruttivista), il linguaggio è acquisito e mantenuto attraverso una serie di processi mentali/neurali condivisi con altri domini percettivi, cognitivi e affettivi. Il linguaggio si è evoluto gradualmente da abilità preesistenti quindi si ipotizza una certa continuità e anche il fatto che substrato del linguaggio sono presenti anche nei primati non umani.

2. Sviluppo Fonologico: Fin dai primi giorni di vita i bambini sono in grado di ascoltare e distinguere suoni molto simili (ba/pa) nonché caratteristiche prosodiche dei discorsi (intonazione, andamento melodico, ritmo, pause) anche se non riescono a riprodurre suoni linguistici.Nel primo mese riescono solo a piangere o emettere suoni riflessi e vegetativi/fisiologici (ruttini, sospiri, sbadigli..) → anche nel linguaggio esiste sfasamento tra capacità percettive e motorie. • Processi Il neonato non riesce a produrre suoni linguistici come un adulto per:

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- Immaturità del tratto vocale( diverso per dimensioni e forma da quello adulto che limita i movimenti della lingua e di conseguenza i suoni).

- Immaturità del sistema nervoso e mancanza di esercizio che non consentono il corretto controllo dei movimenti degli organi coinvolti nella fonazione. - Memoria di lavoro che consente di trattenere le info sentite per il tempo necessario a riprodurle. • Periodo pre- linguistico ( fino ai 10-12 mesi): E' quello che precede la comparsa della prima parola. Nelle prime settimane di vita si hanno solo suoni vegetativi,ù Verso i 2 mesi iniziano le vocalizzazioni non di pianto ( cooing quando sono contenti e in intreazioni sociali con mamma e altre persone). Verso i 4 mesi aumenta varietà di vocali e si aggiungono alcune consonanti (prima gh ek poi m, n, p, d).

Verso i 7 mesi compaiono le prime sequenze CV( sillabe consonante/vocale)= fase di lallazione canonica (balbettio/babbling). In tutto il mondo si preferiscono le combinazioni più facili con a ed e come vocale e b,p,m,n come consonanti.

Verso i 10-12 mesi: si ha lallazione variata: la gamma di suoni si amplia e si alternano sillabe diverse. L'intonazione e il ritmo diventano quelli del linguaggio adulto. L'infante imita anche suoni nuovi dell'adulto ma ne produce ancora una copia non esatta (=gergo espressivo= insieme di parole senza senso). In questo periodo la lallazione di comincia a differenziare a seconda della lingua parlata e si produce la prima parola. Dato che la lallazione ha base innata si pensa che serva a qualcosa e secondo alcuni serve da esercizio che facilita la successiva acquisizione del linguaggio ma una bambina la cui lallazione è stata impedita fino ai 20 mesi ha imparato ugualmente a parlare. I primi suoni emessi dagli infanti, inoltre partecipano agli scambi comunicativi preverbali e gettano le basi per gli atti linguistici veri e propri. • Periodo linguistico ( dai 12 mesi in su):

I bambini cercano sempre più spesso di imitare le parole che sentono dire e inseriscono sequenze sempre più complesse (CVCV, o CCV) anche se ci sono dei suoni che non san ancora pronunciare ( f,s,sc,r,gl). Gli adulti cercano di aiutare i bambini sostituendo parole lunghe o difficili con parole più corte/facili( automobile → tutù, scarpe → peppe) ma anche i bambini usano strategie che dan origine a degli errori come sostituzione di certe consonanti con altri suoni (aereo → aejo), ripetere solo la 1a sillaba di una parola plurisillabica ( caffé → chechè), cancellazione di sillabe non accentate in parola plurisillabica ( banana → nana), CCV → CV ( stop → top, brutto → buto ecc.).

A 3 anni la maggior parte dei bambini italiani padroneggia tutti i fonemi della tuttavia alcuni ancora sostituiscono r ed f con l e b per esempio.

3. Dalla comunicazione preverbale a quella verbale: • Alternanza di turni: Gli scambi tra infante e adulto sono avviati dall'adulto e resi possibili dalla ritmicità dei

comportamenti del neonato. Durante la suzione, per esempio, la madre parla al bambino durante alcune pause che il neonato da tra una poppata e l'altra oppure quando emette suoni quasi come se volesse intenzionalmente comunicare e dire qualcosa di significativo. I momenti di pausa sono utili al bambino per evitare il sovraccarico di stimolazioni e sono utili anche all'adulto per poter prevedere meglio cosa farà il bambino e inserirsi a tempo debito. Tali pseudodialoghi sono dovuti intereamente all'iniziativa dell'adulto ma verso i 12 mesi anche il bambino sembra aver acquisito la regola dei turni e usa a sua volta le pause per inserire vocalizzazioni.

• Comunicazione preintenzionale → comunicazione linguistica:

Durante i primi mesi la comunicazione del neonato e preintenzionale ( 0-8 mesi). I suoni, i gesti, le smorfie del bambino non sono intenzionalmente comunicativi ma automatica conseguenza di uno stato interno come fame, disagio, interesse, godimento ecc. Nella prima parte di questo periodo i bambini sono molto interessati agli stimoli che provengono dalle persone con cui interagiscono.

Verso i 5 mesi il bambino impara a manipolare gli oggetti e la sua attenzione e completamente catturata da essi tanto che si dimentica della madre che però arricchisce l'interazione mediante co- orientamento visivo guarda verso lo stesso oggetto del bambino denominandolo e porgendolo al bimbo). In tal modo si ha condivisione degli argomenti. Verso gli 8 mesi compare la comunicazione intenzionale(8-12 mesi): il ambino comincia ad usare vocalizzi, gesto e sguardi per attirare l'attenzione delle persone e fargli fare qualcosa. Le prime intenzioni espresse sono di richiesta (indurre qualcuno a fare qualcosa) e dichiarazione( coinvolgere l'adulto in un loro interesse per qualcosa). Il bambino è capace di comportamento intenzionale e anche di coordinare azioni sia sull'adulto che sull'oggetto.Secondo Case la capacità di coordinare azioni prima eseguite separatamente è dovuta all'aumento della memoria di lavoro. Il fatto che i bambini cerchino di condividere i propri interessi con altri suggerisce che essi si rendano conto che le persone sono dotate di stati mentali. Nella comunicazione linguistica ( dai 12 mesi in su), i bambini cominciano ad usare le prime parole. Per diversi mesi usano una sola parola (olofrasi) che però, accompagnata dai gesti opportuni nel contesti adeguato, viene comunque compresa dall'adulto. Con questi mezzi rudimentali i bambini riescono a compiere numerosi atti lingustici tra cui porgere domande, dare risposte e salutare. • Contributo degli adulti Gli adulti:

- facilitano il percorso verso la comunicazione intenzionale rispondendo in modo appropriato al comportamento del bambino. - spianano la strada alla comunicazione linguistica vera e propria rivolgendosi con un linguaggio particolare (motherese/ madrese) più semplice ( frasi + corte, vocaboli e struttura grammaticale + semplici), ed enfatico rispetto a quello adulto. - facilitano la comunicazione ripetendo ed ampliando quanto detto dal bambino e stimolandolo a parlare. → in accordo con Vigotskij( i bambini acquisicono abilità più tipiche della nostra specie interagendo con persone più esperte), e Bruner ( gli adulti svolgono una funzione di sistema di supporto per l'acquisizione del linguaggio senza cui non sarebbe possibile l'attivazione dei processi interni postulata da Chomsky).

4. Lo sviluppo del lessico: • Prime parole:

Le prime parole compaiono mediamente verso i 12 mesi anche se esistono grandi differenze individuali ( ha a 18 ne dice più di 300 e chi nessuna). Le parole ( che simulano, anche se con qualche errore, quelle dette dagli adulti) compaiono assieme anche a protoparole ( sequenze di suoni diverse dalle parole ma con preciso significato per esempio amam). Di solito le parole comprese sono più di quelle parlate e maggiore è il numero di parole comprese è maggiore sarà lo sviluppo del linguaggio parlato nella fase successiva. Nel periodo tra i 12 e i 18 mesi l'aumento di parole conosciute è graduale ( fase del lessico emergente) mentre dopo i 18 aumenta molto più bruscamente ( esplosione del linguaggio).

Le prime parole che si imparano son quelle che servono per interagire ( saluti, indicare oggetti/ persone). In questa fase le parole sono per lo più nomi ( niente articoli o altro) e vengono usati molto anche i gesti per comunicare. Secondo katherin Nelson nei bambini di 15 mesi del suo studio le parole più usate erano nomi o azioni e tra i nomi quelli di animali o cibi, giocattoli, abiti, veicoli → i bambini selezionano attivamente quegli aspetti dell'ambiente che sono più coinvolti nella loro attività. Secondo

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Derdre Gentner le prime parole dei bambini occidentali sono per lo più nomi perchè possono essere facilmente accoppiati agli oggetti delle conoscenze acquisite.

• Decontestualizzazione e uso referenziale delle parole: Inizialmente i bambini usano le parole per definire gli oggetti in un specifico contesto (spazio) e

momento ( azione in corso, tempo). Non sanno ancora che le parole possono riferirsi a categorie di oggetti. Per Piaget l'uso del linguaggio per riferirsi a situazioni e oggetti non presenti è una delle espressioni della funzione simbolica che emerge tra i 18 e i 24 mesi. Secondo alcune studiose ( Volterra '77) si evidenziano in bambini italiani e americani 4 livelli di progressiva decontestualizzazione del linguaggio:

1. Il bambino usa le parole solo per accompagnare i suoi schemi d'azione (Papà= andando verso il padre che sta entrando). 2. Le parole servono anche per anticipare o ricordare degli schemi ( papà= detto subito dopo che il padre ha lasciato la stanza). 3. Le parole possono designare anche gli schemi o le persone che li mettono in atto o gli oggetti che usano per farlo ( papà= usato per chiamare il padre).

4. Le parole possono anche categorizzare nuove persone, oggetti, eventi ( papà= quando B vede una persona di sesso maschile). Tali livelli sembrano andare di pari passo con i progressi verso l'acquisizione del gioco simbolico. In corrispondenza del primo livello riconoscono solo l'uso appropriato degli oggetti senza essere in grado di svincolarsi dal contesto, in corrispondenza del 2° livello applicano gli schemi anche al di fuori del contesto abituale, in corrispondenza del 3° livello fanno eseguire ad altri i propri schemi ( alla bambola), in corrispondenza del 4° iniziano a mettere in atto schemi con oggetti non appropriati ( cucchiaio= telefono). • I significati delle prime parole: Le prime parole dei bambini denotano una categorizzazione di base ( es. gatto) che corrisponde alle

differenze oggettive più evidenti ( gatto diverso da cane). Non imparano le categorie superordinate ( animale) o subordinate ( siamese) anche se non è detto che il bambino usi un certo termine attribuendogli lo stesso significato di un adulto. In alcuni casi ci sarà sovraestensione ( verrà utilizzata una parola per indicare cose con caratteristiche simili per es. brum= tutti i veicoli) che avviene molto più di frequente nel detto più che nel compreso probabilmente a compensare una limitatezza di lessico. Molto più mascherata è la sottoestensione ( non viene detto cane per indicare un animale diverso da quello di casa perchè il bambino non generalizza o perchè non ha voglia di dire quella parola?). Da studi su bambini di 1-2 anni la sottoestensione sembra più estesa che la sovra estensione ma a quanto pare i bambini che imparano una nuova parola sono un po' cauti nell'estenderla a oggetti diversi.

• Esplosione del vocabolario: Imparare una nuova parola non è facile ma facilitato dalla definizione ostensiva (= indicazione

dell'oggetto a cui ci si riferisce). Ciononostante ci potrebbero essere mille combinazioni possibili. La parola coniglio potrebbe riferirsi sia all'animale che si sta indicando, sia al suo movimento, colore, al fatto che sia a 4 zampe ecc. Quindi non c'è tempo per verificare tutte le ipotesi plausibili. Quando si sente una nuova parola, le ipotesi formulate sono limitate da vincoli:

1) Vincolo dell'oggetto intero: la parola si riferisce all'oggetto nella sua totalità e non alle sue parti/ attributi. 2) Vincolo tassonomico: una parola denota una categoria e non un singolo oggetto o raggruppamento tematico.

3) Vincolo dell'esclusione reciproca: ogni cosa ha un nome solo e consente ai bambini di delimitare il significato di termini precedentemente sovraestesi facilitando anche l'acquisizione di parole diverse dai

nomi e apprendere termini che denotano categorie di differente ordine gerarchico (animale diverso da cane).

5. Lo sviluppo morfosintattico: Verso i 18 mesi i bambini conoscono circa 100 parole e cominciano a legarne 2 o 3 assieme ma senza formare delle vere e proprie frasi ( le parole sono separate da uno stacco e manca un'intonazione comune). In questa fase i bambini usano parole di contenuto omettendo funzioni preminentemente grammaticali ( articoli, preposizioni, pronomi). Questa fase e chiamata fase presintattica o, secondo Brown, del linguaggio telegrafico. I bambini italiani, a differenza di quelli inglesi, devono acquisire comunque qualche elemento di morfologia per poter acquisire il lessico ( altrimenti come farebbero a distinguere bambino/bambina/bambini/bambine) quindi i suffissi di genere e numero compaiono già nelle prime espressioni come anche la concordanza tra nome e aggettivo anche se vengono preferite le forme singolari. Le espressioni telegrafiche sono guidate da regole semantiche più ce sintattiche: prima i bambini esprimono la relazione tra 2 elementi e poi ampliano e costruiscono espressioni più lunghe. Tra i 2 e i 3 anni sono sempre più frequenti enunciati a 2 parole anziché 1 e compaiono preposizioni articoli, congiunzioni e avverbi. Entro i 3 anni e mezzo i bambini riescono a ripetere le frasi pronunciate da un adulto senza omettere parti. L'articolo “la” essendo facile e frequente non crea problemi al contrario di lo-gli che ne danno fino a 4-5 anni. Si impara prima il presente indicativo e l'imperativo e poi il passato (prossimo e imperfetto) e da ultimo il futuro. I bambini di 2-3 anni, una volta apprese le regole grammaticali tendono a usarle anche su sostantivi e verbi irregolari.

6. La spiegazione dello sviluppo linguistico: Nella comuunicazione sono necessarie sie abilità linguistiche che quelle sociali. Gli adulti facilitano i compiti dei bambini: - rispondeno ai loro segnali intrattenendoli in attività con alternanza di turni rivolgendosi a loro mediante linguaggio semplificato. Inserendo le prime parole in contesti familiari

Anche lo sviluppo delle abilità cognitive generali per dominio contribuisce in vari modi all'acquisizione del linguaggio. Per esempio lo sviluppo della memoria di lavoro: - rende possibile la rappresnetazione e l'analisi di parole composte da più sillabe

la costruzione di frasi sempre più lunghe favorisce l'acquisizione (es. lingue straniere) anche attraverso i limiti perchè favorisce la focalizzazione sulle parole piuttosto che sui concetti/frasi.

Le conoscenze via via acquisite sul mondo danno il loro contributo favorendo lo sviluppo della sintassi. La conoscenza di azioni consente di differenziare tra le categorie semantiche di agente, oggetto e azione e da queste verrebbero costruite le categorie sintattiche ( soggetto, verbo, complemento) corrispondenti necessarie per acquisire le regole grammaticali.

Altro contributo è dato dallo sviluppo fonologico che consente di distinguere le configurazioni melodiche di frasi e segmentare il flusso di suoni per identificare le parole di cui è composto. Per i nativisti le abilità cognitive e sociali no sn determinanti per il linguaggio ( in Samoa gli infanti imparano a parlare nonostante gli adulti parlino poco con loro e non giochino con loro perchè ascoltano i discorsi tra adulti e bambini più grandi). Oltre a ciò esistono lesioni che colpiscono

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capacità cognitive senza intaccare quelle linguistiche e viceversa, esistono aree cerebrali deputate a funzioni linguistiche., esistono periodi critici per l'acquisizione del linguaggio.

Il dibattito tra nativisti e costruttivisti è ancora in corso.

Cap. 4 - SVILUPPO EMOTIVO

Lo sviluppo del sé: I bambini fin da piccoli provano emozioni in differente grado e intensità in base al temperamento e questo porterà a sviluppare successivamente la personalità. Le emozioni servono per comprendere gli altri, farsi comprendere e in generale sono fonte di informazione su oggetti e situazioni sconosciuti. Dopo i 18 mesi, quando compare la coscienza del sé e la capacità di riflettere su sé stessi, il repertorio di emozioni si amplia e i bambini cominciano a provare anche invidia, empatia, sensi di colpa ecc. Durante i primi 2 anni di vita, quindi, inizia sia il processo di conoscenza della realtà esterna che di quella interna ( del sé). Per Piaget realtà soggettiva e oggettiva si costituiscono di pari passo a partire dall'egocentrismo assoluto/integrale in cui si trovano i bambini nei primi mesi di vita però non offre trattazione sistematica dell'argomento. Per Susan Harter le teorie ad oggi più influenti in merito sono quella di: - William James a cui si deve la distinzione del sé in diverse componenti.( l'Io agente e il me oggetto

del pensiero e dell'azione. Esiste un sé materiale ( corpo e cose che ci appartengono), UN sé sociale ( l'immagine che ci viene riflessa dagli altri), un sé spirituale ( costituito dalla nostra moralità, gusti, capacità), sé possibili e potenziali ( i diversi personaggi che ci raffiguriamo per

raggiungere certi obiettivi). Esistono inoltre due gruppi di sentimenti rivolti al sé e innati: il gruppo dell'autocompiacimento, orgoglio, vanità, arroganza, autostima e quello della vergogna, umiltà, mortificazione, modestia. L'autostima sarebbe quindi la risultante tra successi e aspirazioni. N.B. L'analisi del sé di James è rivolta principalmente agli adulti e non si pone il problema di come il sé si formi.

- L'interazionismo simbolico di Baldwin e Mead che sostiene che il sé abbia origine dalle interazioni sociali. L'immagine che un bambino sviluppa di se stesso deriva da quella che le persone per lui significative gli trasmettono attraverso la comunicazione verbale e non. L'autostima si sviluppa perciò in base alla percezione della considerazione altrui. Anche Bowlby sostiene che la percezione che i bambini hanno di sé deriva dalle intreazioni che hanno con i propri genitori fin dai primi anni di vita. Il sé è quindi ciò che ci consente di definire noi stessi e la realtà esterna, l'istanza psicologica che consente di integrare le proprie esperienze tracciando un confine tra ciò che pertiene all'individuo e ciò che pertiene al resto del mondo, assicurando la continuità tra esperienze che avvengono in momenti diversi. • Il sé pre- simbolico

Attualmente gli studiosi sostengono che, al contrario di quanto postulato da Piaget, all'inzio il sé non sia indifferenziato ma esisterebbe un sé presimbolico già presente nel neonato, difficile da verificare sperimentalmente, che costituisce la sede dell'esperienza percettiva ed emotiva e dei processi autoregolatori con cui l'organismo reagisce alle variazioni ambientali. Esso sarebbe la base necessaria per il successivo emergere della coscienza del sé s servirebbe da principio unifictaore delle attività orientate verso le altre persone. Non si tratta ancora di coscienza di sé ma di un'esperienza di tipo intuitivo/affettivo. E' l'Io di James che traccia il primo confine tra il sé e l'altro e non il Me. Distinzioni di vari autori in sé implicito/esplicito o esistenziale/categorico o ecologico/esteso sono concettualmente simili. Ciò che permette di distinguere tra se e gli altri per l'infante è data dall'esplorazione del proprio corpo e movimenti ( se si succhia un dito si rende conto che l'agire e il subire l'azione sono contemporanei). Le varianti intermodali sono colte dai neonati anche a un solo giorno dopo la nascita ( hanno rooting meno frequente se si sfiorano da soli la guancia). L'esperimento di Rochat e colleghi dimostra che bambini di 3 mesi sono in grado di avvertire la contemporaneità delle percezioni visive propriocettive prodotte dai movimenti delle proprie gambe e anche la corrispondenza, nella direzione dei movimenti,. Hanno inoltre un'idea complessiva della configurazione dela gambe rispetto al resto del corpo ( bimbi con calze colorate di fronte a schermo diviso in 2 parti dove vedevano diversi movimenti delle gambe una ripresa per come l'infante le poteva vedere e l'altra modificata anche se in entrambi i filmati il ritmo era lo stesso). L'esperimento indica il possesso del sé corporeo perchè i neonati guardano più a lungo le immagini modificate e sgambettano più velocemente. Secondo Rochat e Striano la capacità di cogliere le invarianti intermodali sta alla base anche del sé come agente che si sviluppa negli infanti parallelamente alla conoscenza implicita del sé corporeo. I bambini infatti calibrano i loro movimenti agli oggetti e alle circostanze ( es. a 4-5 mesi allungano le braccia ad una distanza pari a quella che li separa dall'oggetto che vogliono prendere, a 2 mesi sorridono e gioiscono se le loro azioni van a buon fine e si arrabbiano se non sono efficaci). Se la persona con cui il bambino interagisce diventa inespressiva, a 2-6 mesi i bambini manifestano disagio, a 7 mesi cercano modi per farla interagire ancora con loro.

A partire dal 2 mese, con la comparsa del sorriso sociale, si hanno interazioni e condivisione con altre persone, si ha lo sviluppo del Sé interpersonale. Affinché ci sia sufficiente continuità del Sé presimbolico è necessaria la presnza di un adulto, di solito la madre, che strutturi in modo organico e continuativo la vita del bambino in modo che le esperienze costitutive del suo Sé presimbolico non risultino troppo frammentarie. Ciò è favorito dal fatto che il bambino è biologicamente predisposto a interagire con chi si prende cura di lui. Il bambino che cade muovendo i primi passi e si guarda intorno denota che inizia a distinguere tra sé e gli altri. La capacità di attribuire stati menali agli altri è mediata, secondo Kaye, dall'interpretazione dei loro movimenti come azioni analoghe a quelle che noi stessi compiamo che emergono dalla

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partecipazione alla routine interattiva in cui la regolarità dell'azione dell'adulto può essere attesa e anche provocata dal bambino stesso. Queste situazioni sono anche alla base dello sviluppo della consapevolezza del Sé che si manifesterà più chiaramente nel 2° anno di vita. • La conoscenza di sé: Il primo indizio di un sé consapevole (=il Me) è costituito dal proprio aspetto fisico evidenziata nella

ricerca di Lewis a Brooks-Gunn nel '79 sul riconoscimento di sé di bambini tra 9 e 24 mesi. Si ritiene che i bambini si riconoscano allo specchio, in foto, in filmati ecc. quando i segni di interesse ( sorridere, puntare il dito, toccare, guardare fisso) sono significativamente più numerosi e prolungati che quelli che avvengono mostrando foto/filmati di altri. I bimbi di 9 mesi rivolgono di più la propria attenzione su immagini dal vivo forse perchè inizialmente il riconoscimento di sé è legato alla contigenza tra indici propriocettivi e i propri movimenti visti nello specchio o sullo schermo. Una recente ricerca mostra che le madri di bimbi di pochi mesi (4-6) tendono ad aiutare i figli a scoprire la relazione tra i propri movimenti e quelli nello specchio ma a quell'età i bambini, anche se seguono lo sguardo e le indicazioni della madre verso l'immagine riflessa, tendono a considerare questa solo come qualcosa/qualcuno con cui interagire.

Solo dai 15 mesi in poi i bambini mostrano reazioni diverse a filmati di sé realizzati qualche settimana prima o altri bambini nonché le incongruenze ( macchia rossa sul naso) e riescono a manifestare sempre più la consapevolezza di anche grazie al rapido sviluppo del linguaggio ( il loro nome, mio ecc.). Compaiono, inoltre, le emozioni autocoscienti e i bambini mostrano anche più determinazione nel far valere la propria volontà e più autocontrollo. Lo sviluppo emotivo: Durante i primi 2 anni di vita interagisce con lo sviluppo cognitivo, percettivo, motorio, con la formazione del Sé e l'instaurarsi di legami infante/genitore. Le emozioni si ampliano, si comprendono sempre più e si acquisisce la capacità di regolarle agendo su di esse. La comparsa delle emozioni é stata studiata sia mediante osservazione naturalistica che mediante rilevazione di indici fisiologici ( frequenza cardiaca, ormoni ecc.) però è stat favorita dall'ideazione di uno strumento per identificare le espressioni del volto degli infanti tramite l'esame dei muscoli facciali coinvolti ( il MAX di Carrol Izard). Le emozioni sono processi che hanno inizio con degli eventi ( in corso, ricordati o previsti) che facilitano od ostacolano la realizzazione dei nostri obiettivi. Esse comprendono degli stati di attivazione fisiolofìgica che ci predispongono ad agire in certi modi e influiscono sui nostri processi cognitivi ( quando siamo tristi ricordiamo più facilmente eventi negativi).

Il modo con cui le emozioni si sviluppano è spiegato da 2 teorie discordanti: 5. Teoria della differenziazione: lo sviluppo emotivo è subordinato a quello cognitivo. Il neonato

prova solo una generica eccitazione ma man mano che cresce, comprende e acquista consapevolezza, compaiono emozioni distinte ( gioia, rabbia ecc.)

Teoria differenziale: esistono due tipi di emozioni quelle fondamentali ( o basiche o primarie) che sono presenti anche negli animali a noi più vicini ed esistono fin dalla nascita o compaiono nel primo anno di vita. Quelle complesse ( o secondarie o sociali), compaiono successivamente secondo alcuni dalla combinazione di quelle primarie e secondo altri dalla coscienza del Sé (autocoscienti). Esistono solo negli uomini. Non esiste consenso unanime su quali siano ( da 3 a 11) e su come identificarle. Nella teoria differenziale ( al contrario di quella della differenziazione che subordina lo sviluppo emotivo a quello cognitivo), le emozioni potrebbero fungere da motore allo sviluppo dato che, come dice Izard, la percezione di una novità attiva l'interesse e favorisce l'esplorazione. Approccio funzionale/organizzazionale: è più recente ed è una sintesi dei 2 precedenti. L'organizzazione generale e in forma rudimentale delle emozioni è già presente poco dopo la nascita ma tutte le sue componenti si sviluppano in complessità, differenziazione e vengono sempre più regolate grazie a dei processi simili a quelli che presiedono allo sviluppo cognitivo. • La comparsa delle emozioni fondamentali:

Secondo Izard ( approccio differenziale) alla nascita i bambini sono in gradi di provare interesse, gioia, disgusto e dispiacere( = le emozioni che possono svolgere fin da allora una funzione adattiva di interazione sociale o segnalazione disagio alla madre). Rabbia e paura comparirebbero poi, con la deambulazione. Per altri le espressioni dei neonati non sempre corrispondono all'emozione associata negli adulti ( es. faccia sorpresa potrebbe comparire quando l'infante si sforza ad alzare e tener dritta la testa a causa del riflesso occipito-frontale anziché quando viene violata un' aspettativa). Chi segue l'approccio della differenziazione o quello organizzazionale sostiene che le espressioni che compaiono nei primi mesi di vita sono prototipi fisiologici a cui seguiranno dei precursori per poi arrivare alle emozioni vere e proprie dopo i 6 mesi.

- Il prototipo fisiologico è evocato da aspetti puramente fisici e quantitativi della stimolazione o da processi endogeni e si manifesta con reazioni scarsamente differenziate. E' sucitato da intensità dello stimolo più che da suo significato.

- I precursori compaiono verso i 3 mesi e son già vere emozioni perchè a suscitarli è il significato dello stimolo e non solo la sua intensità. L'infante reagisce con rabbia se bloccato nei movimento, circospezione( precursore secondo Sroufe della paura) se la madre esibisce un volto immobile e impassibile. I precursori, a differenza delle emozioni successive, compaiono dopo un certo tempo dalla presentazione dello stimolo e sono diffusi ( coinvolgono il corpo nel suo complesso). - Le emozioni vere e proprie compaiono secondo Sroufe dopo i 6 mesi quando la reazione è più immediata e circoscritta e viene suscitata dal significato specifico di un evento/oggetto che viene considerato positivo o negativo. Dopo i 6 mesi paura e rabbia si manifestano senza equivoci con espressioni del volto, termine del gioco in atto, a volte pianto. A 7-8 mesi si distingue l'angoscia da separazione dal generico dispiacere. L'angoscia da separazione ha funzione adattiva nell'evitare che i bambini si allontanino dalle figure di attaccamento e incorrano in pericoli. • La comparsa delle emozioni sociali (autocoscienti): Durante il secondo anno di vita si amplia lo spazio delle attività accessibili, la capacità di ricordare

esperienze passate , si allarga la gamma di situazioni in cui i bambini manifestano le emozioni fondamentali e fanno confronti tra situazioni e obiettivi, tra presente e passato. Il conseguimento della consapevolezza di sé consente il manifestarsi delle emozioni sociali o autocoscienti che sono dapprima emozioni esposte com imbarazzo, invidia, gelosia ed empatia che richiedono che si rivolga l'attenzione su se stessi, esponendo il proprio Sé allo sguardo proprio e altrui. Esempi in bambini di 2 anni sono distogliere lo sguardo per imbarazzo se al centro dell'attenzione o osservare insistentemente il giocattolo di un altro bambino e magari impadronirsene al momento opportuno ( invidia). In uno studio di Lewis su bambini dai 15 ai 24 mesi, quelli che erano consapevoli di Sé ( attraverso la prova dello specchio) provavano anche imbarazzo quando elogiati. Esiste un secondo gruppo di emozioni sociali autocoscienti dette valutative ( orgoglio, senso di colpa, vergogna) perchè originate dal confronto tra il proprio comportamento e le norme sociali. Le emozioni autovalutative e i comportamenti di auoregolazione compaiono ( verso i 2 anni e mezzo) nella maggior parte dei bambini dopo la capacità di riconoscersi e descriversi e hanno uno sviluppo più lento. Una precoce coscienza di sé influisce sullo sviluppo del senso di colpa ( bambini di 18 messi con > frequenza di coscienza di Sé, a 33 mesi han senso di colpa più pronunciato se combinano qualcosa).

• La regolazione delle emozioni:

Nei primi mesi di vita i bambini han schemi di azione molto rudimentali per regolare le loro emozioni ( suzione non nutritiva che riduce frequenza di battito cardiaco, girare la testa o sputare per liberarsi di stimoli spiacevoli). Nel primo anno di vita sono i genitori che aiutano i bimbi a prevenire situazioni di disagio o stimolazioni troppo forti. Più i bambini imparano a controllare gli stimoli, più migliorano le capacità di autoregolare le emozioni ( > efficienza dell'attenzione attenua reazione al dolore per es. iniezione, capacità di muoversi a gattoni consente l'allontanamento da ciò che spaventa per es. se si avvicina un estraneo e loro son per terra scappano, se son sul seggiolone piangono; l'acquisizione del linguaggio consente di farsi aiutare meglio dagli adulti).

• La comprensione delle espressioni: 42

E' importantissima per le interazioni sociali. Già nel primo anno di vita i bambini comprendono le espressioni delle emozioni fondamentali e ne sono influenzati. Il fatto che un bambino di 10 mesi venga inibito nel gioco dall'espressione triste della madre denota come le espressioni delle persone a contatto con i bambini possono influire non solo sulle loro emozioni ma anche sulla loro disponibilità ad esplorare l'ambiente. I bambini non suscitano generalmente rabbia negli adulti finché non possono essere ritenuti responsabili di ciò che combinano. Con l'aumento della mobilità del bambino i genitori iniziano ad esprimere con più frequenza paura e rabbia, a proibire, ad alzare il tono di voce ecc. Verso i 12 mesi i bambini capiscono che le espressioni significano che si è tristi, arrabbiati o gioiosi per qualcosa (= carattere referenziale delle emozioni) e cominciano ad usare le reazioni emotive altrui come riferimento sociale in situazioni di incertezza per es. di fronte a una situazione sconosciuta osservano la reazione della madre reagendo di conseguenza → ciò li protegge dai pericoli ma fa loro assimilare le paure e le diffidenze, ripugnanze irragionevoli dei genitori.

• Lo sviluppo dell'empatia I bambini che sentono piangere piangono a loro volta → contagio emotivo = capacità innata negli

umani di comprendere le situazioni emotive, un istinto simpatetico o empatia definita come risposta affettiva che sorge dalla percezione o dalla comprensione dello stato emotivo o della situazione di un'altra persona. Si distingue tra empatia ( generale), contagio ( quando non c'è consapevolezza della natura vicaria della propria emozione), simpatia ( in seguito alle emozioni provocate da un'altra persona, dirige la sua attenzione preoccupandosi per lei), disagio personale ( al contrario che nella simpatia, si rivolge l'attenzione verso la propria sofferenza). La condivisione di emozioni positive agisce da rinforzo, incentivando le interazioni sociali. La condivisione di emozioni penose può provocare allontanamento nel caso si provi disagio personale o tendenza ad aiutare la persona sofferente nel caso si provi simpatia. Nel primo anno di vita c'è per lo più contagio emotivo, poi si tende alla sofferenza personale mentre dai 15 mesi in su son più frequenti i tentativi di aiuto o di consolazione della vittima. Secondo lo stesso studio di Zahn e Waxler su bimbi di 10-30 mesi la frequenza con cui i bambini tentano di riparare le malefatte è correlata con l'empatia dei genitori e la loro tendenza a stabilire norme e regole in modo chiaro e spiegando oltre che suggerire azioni riparatorie.

L'origine delle differenze individuali Le emozioni e la loro regolazione variano non solo con l'età ma anche da un individuo all'altro suggerendo che ognuno di noi abbia fin dalla nascita un temperamento innato su cui verrà poi costruita la personalità ( che implica anche abilità, abitudini valori e conoscenza sociale). L'innatismo del temperamento, rifiutato dai comporamentisti, è sato maggiormente studiato in seguito a indagini di clinici di impostazione biologica. Secondo lo studio longitudinale di New York (=NYLS) di Thomas& Chess del '77 si evidenziano 3 pattern di reazioni primarie (= 3 temperamenti) in base a 9 dimensioni ( livello di attività, ritmicità, ritrosia, attenzione, distraibilità ecc.). Il 40% dei bambini viene definito come facile, il 10% come difficile e il 15% come lento a scaldarsi. Il limite di tale studio è che si basa solo sulle interviste dei genitori da 0 a 10 anni dei loro bambini. Secondo Rothar e Bates ci sono 3 principali fonti di errore: - del ricercatore che propone situazioni di valutazione inadeguate, domande poco chiare, e

impossibilità di porre domande adeguate per situazioni rare.

Del rispondente che ha poca capacità di comprendere le istruzioni, poca conoscenza del comportamento del bambino, interferenze della memoria, stato d'animo turbato al momento della risposta, desiderabilità sociale delle risposte.

Interazione tra rispondente e bambino: attribuzione di comportamenti indotti dal genitore al temperamento del bambino. Interpretazione idiosincratica del comportamento del bambino. Rischio di valutare la reazione del genitore al bambino più che le caratteristiche del bambino stesso. Gli insegnanti degli asili nido forniscono ora una seconda fonte di informazioni oltre alle interviste ai genitori.

Secondo Emde il NYLS è più un'indicazione dei tratti interazionali ( =l'intero sistema relazionale in cui il bambino è inserito) più che le caratteristiche temperamentali individuali. Gli stessi Thomas e Chess parlano di goodness of fit tra genitore e bambino dato dal susseguirsi di feed back reciproci tra genitore e bambino ( a parità di bambino, genitori diversi produrrebbero feed back diversi). Anche tra culture simili ( americana/italiana) potrebbero esserci delle differenze sul cosa si intende per bambino difficile. Un'altra sfida è di tipo metodologico nell'operazionalizzare ciascuna dimensione in base all'età ( per definire il livello di attività, si dovrà osservare cose diverse nei mesi: livello di movimento nel sonno a 2 mesi, tendenza ad alzarsi in vasca a 6, camminare e muoversi velocemente a 12 ecc.) Dal temperamento alla personalità

La formazione della personalità può essere vista come il risultato di meccanismi mediante cui quegli attributi temperamentali che son parte dell'eredità genetica di ciascun individuo accumulano forza di risposta mediante ripetuti rinforzi e vengono elaborati in strutture cognitive fortemente prioritarie per accessibilità (Caspi). Per Caspi sono 6 i principali processi che nel corso dello sviluppo contribuiscono a strutturare la personalità congruentemente al temperamento iniziale: - Il temperamento influisce con i processi di apprendimento ( bambini ansiosi devono essere corretti

nell'acquisizione di regole in modo non opprimente, quelli non ansiosi necessitano di maniere più decise).

Le differenze temperamentali del bambino suscitano reazioni diverse dal'ambiente (bambini difficili suscitano feed back negativi che poi interiorizzano sempre più). A seconda del temperamento il soggetto percepirà in maniera diversa ( + o meno rosa9 l'ambiente circostante.

Questi tre processi sono presenti già nell'infanzia mentre gli altri 3 necessitano di un maggior grado di sviluppo cognitivo e coinvolgono anche la personalità. Sono (?) il role taking, i confronti sociali e i confronti temporali. Con il crescere, aumenta anche la capacità di autoregolazione e il consolidarsi del concetto di sé che consente di scegliere amici e partner simili ( per evitare feed back dissonanti) a sé e di manipolare il proprio ambiente. La personalità, pur sviluppandosi congruentemente al temperamento, non è predeterminata e si possono registrare vari tipi di cambiamenti sia normativi ( aumento della stabilità emotiva al termine dell'adolescenza) e non normativi ( riaggiustamento personale dopo una malattia).

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Cap. 6 - SVILUPPO COGNITIVO NELLA FANCIULLEZZA

1. La fioritura della funzione simbolica Il periodo da 2 a 6 anni (della prima fanciullezza, prescolare, età del gioco) coincide per Piaget con

lo stadio preoperatorio ed è caratterizzato dalla presenza della funzione simbolica (non solo intelligenza senso-motoria della fase precedente) anche se è ancora limitato rispetto allo stadio operatorio concreto. Piaget ne fa una trattazione frammentaria specie per il periodo 2-4 anni perché ha basato i suoi studi sul metodo del colloquio clinico con i suoi figli che prevede una serie di punti da toccare con tutti i bambini ma non la formulazione esatta delle domande, e il metodo critico che fa manipolare ai bambini una serie di oggetti presentati, incentivando lo scambio verbale. In entrambi i casi è richiesta concentrazione senza divagazione nei bambini perciò non è adatto a bambini con meno di 4-5 anni. Il fatto che Piaget abbia dedicato tutta la sua vita allo studio dei bambini in età (pre)scolare rende difficile l'organizzazione e la sintesi di tutto il materiale raccolto al contrario degli studi effettuati sul periodo senso-motorio. Anche se studi recenti sostengono che la funzione simbolica sia presente forse già alla nascita, essa fiorisce nel periodo preoperatorio.

Lo sviluppo del linguaggio in età prescolare: Fra i 2 e i 3 anni si ha l'esplosione della grammatica. Secondo Piaget nei bambini esistono 2 tipi di

linguaggio:

1. Egocentrico: il bambino parla per sé e non si pone il problema di chi lo ascolta. Comprende ecolalie e monologhi.

2. Socializzato: comprende locuzioni volte a scambiare il proprio pensiero con gli altri, a chiedere e fornire informazioni, a influire sui comportamenti altrui. L'informazione è adattata.

Le frasi di linguaggio egocentrico diminuiscono dal 51% a 3 anni al 28% a 7 anni e secondo Piaget questo deriva dalla diminuzione dell'egocentrismo intellettuale. Il linguaggio egocentrico è maggiore se la conversazione avviene con un adulto che se avviene con un coetaneo perché quest'ultimo interrompe di più. Secondo Vygotskij il linguaggio egocentrico non è solo manifestazione

dell'egocentrismo intellettuale ma svolge la funzione di comprendere una situazione problematica e pianificare il comportamento (raddoppia in bambini in età prescolare messi di fronte a difficoltà e in età successive diventa silenzioso (linguaggio interiore). Secondo Vygotskij, quindi, il linguaggio è dapprima solo sociale dopodiché si differenzia in comunicativo ed egocentrico. Il linguaggio egocentrico è una forma transitoria dal linguaggio esterno a quello interno. Studi recenti confermano tale tesi (linguaggio egocentrico = privato facilita la concentrazione e la risoluzione di problemi).

Le frasi composte da più proposizioni cominciano a comparire verso la seconda metà del terzo anno. Tra i 3 e i 6 anni si trasformano le frasi in forme negative e passive (progresso grammaticale e non semantico! Il bambino sa già negare prima dei 3 anni ma con forme grammaticali improprie). A 4,5 anni riescono a manifestare sentimenti, pensieri, intenzioni in modo chiaro ed intavolare discorsi con gli adulti, a fare conversazioni lunghe a commentare ciò che fanno parlando di se stessi, raccontare eventi accaduti prima. Bambini di 4-6 anni di condizioni socioeconomiche più elevate pronunciano molte più subordinate → ambiente influenza la complessità del linguaggio. • Lo sviluppo del gioco simbolico:

Per McCune esistono 5 livelli di gioco simbolico ordinabili in base a 3 parametri: 1) Progressivo decentramento delle azioni del bambino (pupazzo compie l'azione)

2) Maggior decontestualizzazione (telefonare con le mani) 3) Integrazione crescente di più attività simboliche.

Le modalità più semplici continuano a coesistere con quelle più complesse e esiste una grande variabilità nell'età di comparsa di ciascuno stadio. Gli stadi sono:

1°) Schemi presimbolici: uso ritualizzato si azioni quotidiane in contesti diversi da quelli abituali. 2°) Schemi autosimbolici: certa autoconsapevolezza nella finzione (sorride prima di fingere). 3°) Decentrato: il bambino applica ad altri gli schemi simbolici che conosce (finge di dar da mangiare alla mamma). 4°) Combinatorio: applicazione di più schemi in sequenza coordinata. 5°) Gerarchico: iniziano a pianificare sequenze complesse, a volte le pensano solo, altre le annunciano.

Il 4° e il 5° stadio vengono usati con una certa frequenza dopo il 2° anno e mezzo e possono essere attuate anche con altri bambini (= gioco socio-drammatico).

Il gioco simbolico non sostituisce quello di esercizio (fine a se stesso) che continua ad esserci a un po' tutte le età. • Lo sviluppo del disegno:

12 mesi: primi tentativi di tracciare segni su una superficie. 2° anno: primi scarabocchi che denotano un controllo visivo dei movimenti. Nascono dal puro

piacere di lasciare un segno sul foglio e non dal voler rappresentare qualcosa. Esistono in questa fase già forme ricorrenti (linee, spirali, circoli, croci) che verranno poi successivamente unite. Il fatto che i bambini si impegnino volentieri a disegnare senza sollecitazione da parte degli adulti in tutte le culture fa pensare ad un'universalità del disegno ma il fatto che gli adulti interferiscano proponendo per esempio, soggetti specifici o lodando alcuni disegni piuttosto che altri, rende il disegno dipendente dalla società in cui si vive.

I bambini di età inferiore a 3 anni, pur servendosi già di simboli nella comunicazione gestuale e verbale non son ancora in grado di interpretare una figura come qualcosa che sta a significare qualcos'altro (esp. DeLoache con foto di stanza con orsacchiotto nascosto che va cercato nella stanza reale) → il linguaggio si sviluppa su base innata, il mondo delle immagini grafiche richiede apprendimento anche se è rapido e non richiede istruzione formale. Il passare dallo scarabocchio al disegno vero e proprio è assimilabile a una situazione di problem solving il cui primo passo è costruire

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un sistema di denotazione che istituisca una corrispondenza tra segni e oggetti (per esempio cerchi e linee a dare l'omino testone).

Le parti si arricchiscono man mano di componenti, ed attorno ai 4-5 anni sia arriva alla figura convenzionale in cui testa, tronco arti son denotati da regioni distinte. A tali elementi verranno poi aggiunti i dettagli del volto, mani e piedi. Fino ai 7 anni la figura rimane a blocchi. Nel corso della fanciullezza sarà più frequente l'uso del contorno continuo delimitante più parti perché richiede controllo oculo-motorio piuttosto fine.

2. I limiti del pensiero preoperatorio

Anche se ora assomigliano di più agli adulti perché hanno più memoria, disegnano, pensano al presente, al passato ed al futuro, i bambini non sono adulti in miniatura perché è differente non solo il contenuto e la quantità di conoscenze ma anche il modo di pensare, costruire concetti, spiegare eventi. Secondo Piaget perchè pur sapendo eseguire azioni interiorizzate non sono ancora in grado di attivarle rapidamente e in modo coordinato (da ciò il termine preoperatorio).

Pensiero preconcettuale e transduttivo: Secondo la visione di Piaget, e del pensiero occidentale da Aristotele in poi, i concetti nella loro

forma matura han le seguenti caratteristiche: 1) Sono rappresentazioni mentali di insiemi di oggetti o eventi del mondo, di categorie (classi per Piaget). 2) Sono costituiti dall'elencazione delle proprietà che consentono di identificare i membri della categoria o classe quando li incontriamo. Tali proprietà sono quelle necessarie e sufficienti per stabilire quali entità sono esemplari del concetto. 3) Sono collegati gli uni agli altri attraverso i principi di classificazione gerarchica e classificazione incrociata:

- nella classificazione gerarchica il concetto (cane) viene collegato ad altri più generali (superordinati = mammifero) o più specifici (subordinati = labrador).

- nella classificazione incrociata (o moltiplicazione delle classi) si ha costruzione di concetti diversi allo stesso livello (es. uomo/donna, adulti/bambini).

Per Piaget nell'età prescolare le rappresentazioni mentali dei bambini non hanno queste proprietà e sono in realtà preconcetti (infraconcetti). Per Piaget nei bambini dai 2 ai 4 anni i preconcetti non hanno organizzazione gerarchica o per incrocio ma spesso non denotano neppure delle classi. Anche a 4-5 anni, anche se è ora presente la distinzione tra individuo (Fofi) e classe (cane), manca ancora l'organizzazione gerarchica e incrociata e ciò impedisce di fare ragionamenti deduttivi ed induttivi. Ciò che viene fatto è passare da particolare a particolare (trasduzione). • Lo sviluppo delle operazioni di classificazione:

Nella fase dei preconcetti non c'è distinzione tra ciò che è individuale e ciò che è generale. I bambini di 2-5 anni non raggruppano gli oggetti in classi mettendo vicini quelli con le stesse proprietà ma costituiscono delle collezioni figurali (con forme geometriche costruiscono una casa o collezioni tematiche, escludendo i pezzi che non fittano; riescono ad allineare per proprietà solo 2 oggetti per volta perché cambiano idea/criterio di somiglianza e continuano con quello).

A 5-6 anni, invece, sono capaci di distribuire tutti gli oggetti in gruppi mantenendo un criterio di base. Se cambiano criterio, disfano tutto e ripartono daccapo. Però gli insiemi di oggetti costruiti in questa fase non sono ancora classi ma collezioni non figurali perché i bambini non sanno ancora collegare 2 gruppi di oggetti simili che differiscono per una sola caratteristica (quadrati bianchi, quadrati rossi). Per studiare l'addizione di classi/classificazione additiva, Piaget usa il compito delle perle (sono più le perle di legno o le perle nere tra 17 nere e 3 bianche? I bambini sotto gli 8 anni rispondono nere). Anche i compiti di classificazione moltiplicativa vengono risolti solo verso i 7-8

anni (dati una fila di foglie e una fila di oggetti diversi verdi, qual è un oggetto con caratteristiche comuni ad entrambi? Foglia verde).

Lo sviluppo delle operazioni di seriazione: Se si fa mettere in ordine di lunghezza dei bastoncini, i bimbi di 4-5 anni riescono a ordinarne 2 per

volta. Quelli di 6-7 fanno tutta la sequenza dopo diversi tentativi ma se si aggiunge un altro bastoncino, disfano e rifanno daccapo, quelli di 7-8 anni riescono nel compito (anche di seriazioni moltiplicative in cui sono 2 le dimensioni a variare). Se il compito viene detto verbalmente, riescono a risolverlo quelli di 11-12 anni.

Irreversibilità: Per Piaget l'irreversibilità è ciò che impedisce ai bambini di compiere operazioni di classificazione

additiva e di seriazione. Nel primo caso il bambino che sottrae le perle nere dalle 20 di legno non è poi capace di invertire l'operazione per risommarle e considerarle di legno. Nel secondo caso non si riesce a cambiare il punto di vista e capire che se A > B allora B < A.

La mancanza di conservazione: I compiti di conservazione (le 2 parti derivanti dalla manipolazione di una palla di plastilina sono

grandi quanto la palla originaria? Se la pallina A viene appiattita o allungata è grande quanto all'inizio?) evidenziano l'irreversibilità del pensiero preoperatorio in cui l'attenzione è centrata (= si sofferma su una caratteristica per volta) e considera gli stati anziché le trasformazioni. I bambini vengono fuorviati dagli aspetti più appariscenti della realtà percettiva. • Egocentrismo intellettuale:

Per Piaget è la caratteristica più generale del pensiero preoperatorio = tendenza a prendere il proprio punto di vista momentaneo come assoluto, senza considerare la possibilità che ne esistano altri. Differisce da quello integrale perché i bambini in età prescolare hanno consapevolezza di sé e sanno che esiste un mondo esterno ad essi da cui si originano le percezioni ma tendono a credere che le percezioni, i pensieri, i sentimenti altrui siano uguali ai loro (es. plastico visto da prospettive diverse, o spiegazione incomprensibile di meccanismi appena uditi).

3. Le idee dei bambini in età prescolare secondo Piaget La distinzione tra mondo interno ed esterno:

Piaget ha verificato la distinzione tra mondo interno ed esterno intervistando mediante colloqui clinici centinaia di bambini tra 4 e 14 anni chiedendo loro di spiegare la formazione del vento, movimento di bici, nuvole, ecc., indagando la localizzazione dei sogni e di altri prodotti psichici, ecc.

Inizialmente, in età prescolare, è presente confusione tra i due mondi (vengono materializzati i fenomeni dell'attività psichica e umanizzati oggetti fisici). Tale confusione viene superata in modo graduale e scompare del tutto solo nella preadolescenza. (Fino a 6 anni per i bambini si pensa con bocca e orecchie, a 8 con la testa ma solo a 11-12 il pensiero viene smaterializzato; il sogno è qualcosa di reale e visibile da tutti nella stanza per i bimbi piccoli, a 7-8 ha origini interiori ma è visibile ad altri, a 11-12 il sogno è nel pensiero).

Per Piaget la confusione tra realtà interna ed esterna nella concezione del mondo fisico si manifesta attraverso 3 tendenze:

1) Animismo: i corpi vengono considerati vivi e dotati di intenzioni. Per i bambini di 4-6/7 anni è vivo ogni corpo coinvolto in qualche azione, per bimbi di età scolare è vivo dapprima ogni corpo in movimento e poi ogni corpo con moto proprio (sole), a 11-12 son vive solo piante ed animali e coscienti solo gli animali. 2) Artificialismo: tendenza a considerate le cose come prodotto dell'attività umana. A 5-6 anni, fino a 7-8, il sole, i fiumi, ecc., sono stati creati tutti dall'uomo. Poi son sempre gli uomini a

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scavare i fiumi e la pioggia a riempirli (intervengono processi naturali), a 9-10 esiste per loro un mondo indipendente dall'attività umana.

3) Finalismo: tendenza a spiegare gli eventi individuando il fine che essi consentono di realizzare all'uomo.

La nozione di causalità:

Per i bambini tale nozione è ancora confusa. Non riescono subito a distinguere tra cause personali (piacere, obbedienza, obbligo morale, ecc.) da quelle impersonali (per es. meccanica).

A 7-8 anni, quando prevale visione animistica/artificialistica, i bambini spiegano l'azione delle entità naturali attribuendola ad obblighi o intenzioni (il battello resta a galla e il sasso no perché il battello è più intelligente). Il tutto è spiegato in termini finalistici. Animismo, artificialismo, finalismo non distinguono tra attività umane e eventi naturali (= sono forme di spiegazione precausale). Secondo Piaget tale visione delle cose è dovuta all'egocentrismo intellettuale più che alla mancanza di informazioni che potrebbe essere in qualche modo colmata.

3. Critiche a Piaget e punti di vista alternativi sullo sviluppo cognitivo nell'età prescolare

Secondo i critici Piaget ha sottovalutato le conoscenze e le abilità dei bambini. Ha considerato le risposte dei bambini come indici delle loro strutture cognitive (competenze) senza tener conto che la loro prestazione in un compito è influenzata anche da molti altri fattori (memoria, attenzione, interesse ecc.). Nei bambini più piccoli, prestazioni scadenti potrebbero essere ostacolate da altri fattori mentre in quelli più grandi il successo nella classificazione, ecc., potrebbe essere dovuto anche a maggiori conoscenze, una maggior capacità di focalizzare l'attenzione, ecc. L'essere sempre più simili agli adulti potrebbe essere dovuto a maggiori conoscenze su fenomeni mentali, fisici e biologici anziché al superamento dell'egocentrismo.

Si è dimostrato che anche bambini più piccoli (ma di almeno 5 anni) erano in grado di classificare, seriare, distinguere mondo reale dal mentale, se posti in condizioni sperimentali più semplici o familiari.

Si è evidenziata una concezione pluralistica anziché olistica della mente come inizialmente proposto da Piaget perché sembra che i bambini abbiano miriadi di conoscenze e abilità distinte e non è detto che, dopo aver risolto un compito, riescano a risolverne un altro simile.

Si rafforza l'approccio innatista e i bambini vengono considerati teorici in erba in cui buona parte dello sviluppo cognitivo consiste nei cambiamenti che han luogo nelle loro teorie. • I bambini come teorici in erba:

Susan Carey propone un punto di vista alternativo a quello olistico di Piaget e quello troppo pluralistico di HIP e sostiene che lo sviluppo cognitivo consiste in parte nell'emergere di nuove teorie da quelle vecchie e nella contemporanea ristrutturazione dei concetti ontologicamente importanti e nell'emergere di nuove nozioni esplicative.

Le teorie possedute da bambini e persone sono simili a quelle scientifiche perché impiegano concetti riferiti a entità/processi non osservabili, sono coese, si appellano a strutture causali, hanno funzione di predire/interpretare/spiegare e possono essere distinte in teorie cornice (= definiscono una serie di entità e processi fondamentali) e teorie specifiche (usano teorie cornice per spiegare fenomeni complessi e più delimitati). Anche nelle teorie ingenue l'esperienza ha ruolo fondamentale (accumularsi di controprove per produrre teorie alternative, sperimentazione, osservazione). Secondo la Carey i bambini vengono al mondo già dotati di alcune teorie rudimentali (una fisica e una psicologia ingenue, e una teoria dei numeri). Altre, tra cui la biologia, compaiono negli anni successivi. Le teorie innate consentono agli infanti di collegare e interpretare le informazioni ricevute dall'ambiente e dalle proprie azioni rendendo così possibili i progressi. I progressi avvengono quando i bambini accumulano una serie di dati che non possono spiegare e che portano a generalizzazioni empiriche perché quando la teoria non riesce più a spiegare tutti i dati e viene addirittura contraddetta,

il bambino è costretto a revisionarla ed arricchirla fino a generare una nuova teoria con un campo di applicazione più vasto. (manca box p. 164)

La conoscenza della vita mentale: La competenza emotiva è un insieme di conoscenze che influisce sia sulle emozioni che una persona

vive in prima persona, sia sulla capacità di comprendere quelle degli altri. E' stata studiata principalmente da 3 punti di vista:

1) Cognitivo (= metacognizione studiata dagli anni '70): si basa sul fatto che il modo in cui i bambini (ma non solo) si rappresentano i processi cognitivi (ricordare, capire, prestare attenzione) influirebbe sulle strategie da essi impiegate per imparare qualcosa, perciò influenzerebbe lo studio e l'apprendimento. 2) Studio del Sé e motivazione: il modo in cui bambini (e adulti) rappresentano se stessi rispecchierebbe le concezioni più generali di caratteristiche e tratti di personalità che differenziano le persone. Tali concezioni orienterebbero il loro modo di affrontare compiti sia cognitivi che sociali, impattando sul loro benessere. 3) Sviluppo emotivo: la conoscenza e la padronanza delle emozioni, la capacità di modularle cambia con il tempo. → la ricerca su questi temi è frammentaria e difficilmente sintetizzabile.

Origini e sviluppo della psicologia ingenua (teoria della mente): Secondo Gopnik e Meltzoff (97), gli infanti sono dotati fin dalla nascita di una teoria della mente

embrionale costituita dalla consapevolezza di essere simili alle altre persone e da una rappresentazione amodale del corpo che consente loro di rappresentare mediante lo stesso codice sia le sensazioni cinestetiche prodotte dalle proprie azioni, sia quelle visive relative alle azioni altrui.

Ciò consente loro di: - imitare immediatamente i movimenti che vedono fare ad altri, - generalizzare ad altri informazioni acquisite tramite esperienze in prima persona,

- attribuire all'inizio ad altri sensazioni cinestetiche ed emozioni e, in un secondo momento, al crescere della complessità delle loro azioni, sviluppare la nozione di intenzione che viene usata anche per interpretare e prevedere il comportamento altrui.

Oltre a queste conoscenze, se ne formano altre che inizialmente sono solo generalizzazioni empiriche (il bambino, dopo un po' di volte che gli si impedisce di mettere le mani nella marmellata, ma gli si consente di toccare i giochi, comincia a prevedere il divieto anche se non capisce perché, finché non sviluppa la nozione di desiderio e non realizza che le persone potrebbero avere desideri diversi).

La nozione di desiderio (volere, piacere) è presente già tra i 18 e i 24 mesi. I bambini di 3 anni usano i termini di pensare, sapere, credere per riferirsi a qualcosa che ritengono

vero, quelli di 4 parlano anche di credenze rivelatesi false. Quindi la nozione di desiderio compare verso i 2 anni, quella di credenza verso i 4 (a partire dai 4 c'è maggior consapevolezza sul fatto che le persone possano avere false credenze). Il corretto superamento delle false credenze è correlato, in età prescolare, con la capacità di impegnarsi nel gioco socio-drammatico e con una minore suggestionabilità.

Inizialmente i bambini collegano le credenze con qualcosa che si percepisce e non si rendono conto che potrebbero essere dovute a processi mentali. Questo è limitante e fa pensare che una persona che non è impegnata in un'attività non stia pensando a nulla. Quando apprendono qualcosa, affermano di averlo sempre saputo perché per loro la mente è un contenitore passivo di informazioni provenienti dall'esterno. I progressi della psicologia ingenua in età prescolare riguardano sia la sfera cognitiva che quella emotiva.

Verso i 3-4 anni comincia a svilupparsi una teoria della personalità. I tratti della personalità sono concetti disposizionali in psicologia (= indicano delle proprietà considerate permanenti benché si 42

manifestino solo in certe circostanze, come la fragilità del vetro che si vede solo quando si rompe). I concetti disposizionali servono per spiegare o prevedere azioni o risultati ricorrenti.

La biologia ingenua: In età prescolare i bambini credono in ciò che vedono (un gatto con maschera di cane si è trasformato

in cane, le piante non respirano perché non hanno il naso).

Per spiegare il comportamento animale ricorrono alla teoria della mente (si appellano a bisogni desideri, emozioni).

Hanno scarsissima conoscenza degli organi interni (tuttalpiù han sentito parlare di cuore e cervello). Per i bambini di 4-5 anni chi muore non subisce grossi cambiamenti nel corpo ma cambia

comportamento (dorme ma ha ancora bisogno di mangiare, bere ecc.). Verso i 7-8 anni il corpo umano è formato da organi che fungono da contenitori in cui scorre acqua,

cibo, ecc. (teoria dei contenitori). Verso i 10 anni è più chiaro il concetto che le sostanze (aria, cibo ecc.) entrano nel nostro corpo e vengono trasformate.

Come nasce una nuova teoria: l'origine della biologia ingenua. Fisica e psicologia ingenue sono presenti in forma embrionale fin dalla nascita ed inizialmente,

specialmente la psicologia ingenua serve per interpretare e organizzare molte informazioni sugli animali. La biologia ingenua deve essere costruita interamente dai bambini sulla base della psicologia ingenua da cui però si differenzia quando i bambini accumulano un certo numero di generalizzazioni empiriche che non possono più essere spiegate da essa.

Verso i 4-5 anni i bambini conoscono molti fatti (da un cane nascono cani, i figli sono più simili ai genitori piuttosto che ad altri, i germi portano malattie) ma non riescono a spiegarli.

Verso i 5 anni capiscono che anche le piante diventano grandi se opportunamente trattate e nutrite → nasce il concetto di qualcosa che cresce spontaneamente da cui deriverà il concetto di essere vivente.

Verso i 6 anni nasce il concetto di forza vitale, fulcro della biologia vitalistica, che spiega come gli esseri viventi per aver sufficiente forza di crescere ed agire debbano essere nutriti. La nozione di forza vitale porta al concetto di vita di un corpo che nasce, cresce, si deteriora e muore. Le informazioni possedute in un certo ambito (= dominio specifico) assieme ai processi cognitivi generali (= generali per dominio) portano così alla revisione e costruzione di nuove teorie. Le prime offrono stimoli per farsi domande e darsi risposte, però servono anche informazioni discordanti con la teoria generale e la teoria deve essere anche riconosciuta, memorizzata, sintetizzata con altre. Con l'età aumentano queste abilità e la memoria di lavoro. C'è ancora poca consapevolezza, però, dei meccanismi che portano a modificare le teorie.

Cap. 7 - SVILUPPO DEL SÉ, DELLE EMOZIONI E DELLA MORALITÀ

Lo sviluppo del sé Con l'emergere del concetto di sé alla fine del secondo anno di vita, si assiste alla comparsa delle emozioni autocoscienti esposte (imbarazzo, simpatia, gelosia, invidia) che presuppongono la capacità di dirigere la propria attenzione su di sé o la consapevolezza di essere osservati da altri. L'acquisizione di regole e standard di condotta porta ad avere emozioni autocoscienti valutative → la simpatia e il senso di colpa sono i più importanti sentimenti morali perchè inducono ad avere a ciò che succede agli altri ed evitare di danneggiarli. • Il concetto di sé

Già a 2,5 anni il bambino usa espressioni che si riferiscono al sé ( io, me, mio). Tra i 3 e i 6 sanno descriversi termini molto pratici e fisici ( caratteristiche fisiche, ciò che possiedono, ciò che san fare) come potrebbe descriverli una persona esterna. Si descrivono spesso fin troppo ottimisticamente ( so contare fino a 100: 1,2,3,5, 20, 70 ecc.), e sono più ottimisti anche a pensare ad un'evoluzione in positivo di caratteristiche negative e ad una stabilità in quelle positive. Questo probabilmente perchè: - Distinguono ancora poco tra desideri e realtà. - Hanno, secondo gli psicologi evoluzionisti, un ottimismo protettivo che consente loro di non scoraggiarsi di fronte agli ostacoli che incontrano ad imparare così tante cose nei primi anni di vita. - Il confronto temporale delle proprie prestazioni rispetto al passato compare prima di quello sociale e di solito costituisce un rinforzo positivo per l'impegno mentre quello sociale potrebbe evidenziare i limiti confronto agli altri anche se quello sociale è più facile di quello temporale quando si paragonano due risultati percepibili. Nell'età prescolare, però, oltre ai vari processi interni che aiutano i bambini a sviluppare e mantenere un'immagine positiva del sé, è necessario anche il riscontro degli altri significativi ( in primis genitori/ parenti e poi insegnanti ecc.) questo perchè per i bambini non esistono mezze tinte e a fronte di critiche negative potrebbero costruirsi un'immagine negativa falsata di sé ( anche l'eccesso opposto è però controproducente).

• Concetto di sé e teorie sulle abilità Secondo Carol Dweck le teorie di sé e delle altre persone riflettono 2 concezioni generali: - Teoria dell'entità secondo cui le persone possiedono delle qualità/ tratti permanenti, innati e difficilmente modificabili ( chi riesce, è intelligente, chi fa un dispetto è cattivo e lo sarà anche in futuro).

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- Teoria incrementale secondo cui le persone possiedono delle potenzialità che possono essere sviluppate o meno a seconda dell'ambiente e dell'impegno personale.

I bambini in età prescolare non distinguono intelligenza da sforzo ( meglio perchè così sono meno vulnerabili al fallimento) e si preoccupano di più di cattiveria/bontà e qui si riscontra tra i 3 e i 5 anni l'adesione a una o all'altra delle 2 teorie.

Il concetto di sé può essere considerato, pertanto come una teoria specifica cornice entro cui si colloca la psicologia ingenua /teoria della mente. L'idea che a qualsiasi età una persona ha di sé riflette le sue concezioni sui processi mentali e sulle caratteristiche e le origini dei tratti che distinguono le persone le une dalle altre.

Lo sviluppo emotivo Nella fanciullezza si sviluppano sempre più le emozioni autocoscienti emerse tra i 2 e i 3 anni e in particolar modo si studia senso di colpa, empatia e vergogna.

La capacità di rappresentare se stessi fa avere autostima ( nutrire dei sentimenti nei propri confronti) che è difficilmente verbalizzata dai bambini ma si può inferire dal fatto che bambini con più autostima, secondo Harter, sono anche più curiosi, attivi e socievoli.

Una sempre maggiore autoconsapevolezza e coscienza di sé e delle proprie emozioni ne consente una sempre maggior regolazione. - Senso di colpa e vergogna Secondo Lewis dai 2,5 anni e mezzo in poi, dall'interazione di emozioni esposte, consapevolezza di sé e regole di condotta nascono senso di colpa e vergogna. - Vergogna: alla sua base c'è l'imbarazzo e la predisposizione individuale a focalizzare l'attenzione su di sé e ad esprimere nei propri confronti una valutazione negativa globale. Questa può essere accresciuta anche da genitori/insegnati che danno valutazioni negative globali bravo!, 6 un cretino!) o a umiliare, disprezzare e minacciare di togliere l'amore. E' indirizzato all'intera persona. - Senso di colpa: da Freud era giudicato negativi perchè responsabile dell'inibizione della spontaneità e della crescita personale e pertanto causa di patologie(depressione ecc.). Ora è stato sdoganato perchè differenziato dalla vergogna. Alla sua base c'è l'empatia e la predisposizione individuale a focalizzare l'attenzione sull'altro e la capacità di provarlo porta a condotte socialmente responsabili. E' indirizzato ad una specifica azione ( quando è predisposizionale e sano). Nel caso in cui sia cronico ( anche meno intenso del predisposizionale ma presente indipendentemente dalle azioni compiute, allora si sconfina nella patologia ( porta a solitudine, insicurezza, depressione, sintomi somatici di ansia, ostilità, aggressività).

Un esperimento di Barret, Zahn, Waxler e Cole mostra che alcuni bambini di 2,5 anni che rompono una bambola ( fatta apposta per rompersi) cercano di ripararla ( senso di colpa) mentre altri cercano di nasconderla o evitare lo sguardo dell'interlocutore ( vergogna). - La conoscenza delle emozioni A 3 anni i bambini già conoscono le emozioni fondamentali ( tristezza, rabbia,spavento) e riescono ad accoppiarle a situazioni che le suscitano. A 4 riescono ad accoppiare le emozioni non slo a circostanze esterne ma anche a credenze e desideri. In età prescolare, comunque, danno maggior peso all'espressione di una persona più che alle circostanze nel valutarne l'emozione. Col crescere, al conoscenza delle emozioni si fa più precisa: mentre bimbi dai 6 ai 13 anni dicono di provare sia tristezza che rabbia per torti, rimproveri e percosse perchè non riconoscono la responsabilità di chi fa loro un torto a causa dei processi di regolazione che mettono in atto consapevoli della differenza in forza tra loro e i più grandi, quelli di 13-14 dicono di provare rabbia per i torti subiti. - Le regole di esibizione

A volte le emozioni possono venir nascoste o dissimulate secondo regole di esibizione a seconda della cultura/sottocultura a cui si appartiene. Già nel secondo anno di vita bambini possono esagerare

un'espressione per attirare l'attenzione o a 3-4 amplificare il pianto se madre o educatrice sono vicine per attirarne attenzione/coccole, assumere un'espressione diversa per convincere qualcuno della dolcezza di una bevanda aspra e indurlo a berla per poi sorridere dentro di sé senza darlo a vedere. In età prescolare le regole di esibizione sono perciò già in uso anche se non riescono ad essere verbalizzate ( sorridere e ringraziare per un regalo non gradito per cortesia senza comprenderne l'effettiva ragione). La comprensione aumenta negli anni prescolari ed è chiaramente presente a 6 anni tuttavia bambini italiani tra gli 8 e i 14 anni non sono disposti a usare le regole di esibizione sempre ( non nascondono il disgusto per una pietanza mal riuscita della nonna o la rabbia verso chi ha rotto qualcosa di loro ma potrebbero nascondere tristezza per un regalo non voluto).

- La regolazione delle emozioni Per valutare come i bambini in età prescolare regolano le emozioni si osserva ( tendenzialmente quelli più piccoli) e si intervista anche quelli più grandi. Generalmente per ridurre un'emozione negativa usano i seguenti mezzi: - Restrizione degli input ( coprirsi gli occhi, tapparsi le orecchie) - Richiesta esplicita di aiuto/conforto

- Verbalizzazione e minimizzazione ( non fa male!, la mamma torna presto) - Gioco ( ripetizione ludica/ catartica per esempio dell'evento tal quale o modificato. es. puntura). Verso i 5-6 anni i bambini sanno anche spiegare come far passare un'emozione spiacevole ma solo verso i 9-10 anni san descrivere i processi mentali coinvolti ( distrarsi, dimenticare ecc.)

Per il senso di colpa sia i bambini in età prescolare che i più grandi dicono che si deve chieder scusa o riparare il danno. Il gioco in particolare svolge un'importante funzione di regolazione emotiva.

- Per Herbert Spencer il gioco funge da sfogo per liberare dal surplus di energia inutilizzato nel vivere quotidiano. - Per Lazarus il gioco ha funzione rilassante perchè è un'attività libera dai vincoli e dalle costrizioni del lavoro ( hobby). - Per Stanley Hall i giochi alle diverse età sono ricapitolazioni della storia dell'uomo. - Per Groos sono un pre esercizio per le complesse attività adulte. - Per Piaget è un puro piacere funzionale che permette di assaporare la soddisfazione di padroneggiare qualche abilità e perfeziona gli schemi acquisiti. Serve quindi da palestra per lo sviluppo . Il gioco simbolico, inoltre, che appare alla fine del periodo sensomotorio è particolarmente importante perchè tramite compensazione corregge la realtà permettendo al bimbo, nella finzione, di fare qualcosa di proibito o difficile o dare un lieto fine ad un evento in realtà finito male, attraverso la liquidazione il bambino diluisce la portata emotiva e domina un evento sgradevole successo ( iniezione ripetuta alla bambola), tramite l'anticipazione il bambino si raffigura concretamente le conseguenze delle proprie azioni e i propri desideri raffigurando nella fantasia qualcosa che teme o desidera. - Per Vygotskij è l'occasione di praticare nuove abilità emergenti e permette di realizzare desideri insoddisfatti imparando a dilazionare la soddisfazione ai propri bisogni. - Bruner collega i giochi al ragionamento sociale e non.

- Per Freud e discepoli ( Erikson e Winnicott) il gioco è una manifestazione simbolica dei bisogni infantili profondi. Il bambino che gioca con il rocchetto tollera meglio l'allontanarsi della madre, quello che fa cucù padroneggia la scomparsa e ricomparsa della persona,quello che si sporca con il fango compensa la restrizione legata al controllo dello sfintere → ossrevare un bambino che gioca può quindi essere un mezzo per conoscerne i problemi e stati emotivi e un punto di partenza per l'inetrevento.

Lo sviluppo morale

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Lo sviluppo morale è intrecciato a quello cognitivo, sociale ed emotivo perchè ha come componenti la conoscenza di regole di comportamento, la capacità di resistere a tentazioni, quella di giudicare autonomamente bene e male, quella di provare senso di colpa e dispiacere empatico. - Punti di vista sulla moralità I punti di vista sulla moralità sono stati ripresi dagli psicologi basandosi sui filosofi del '600/'700

seguendo 3 filoni principali: 1) Locke e il suo Saggio sull'Intelletto umano e il suo relativismo culturale secondo cui non esistono principi innati alla base della moralità ma vengono inculcati ai bambini dai più grandi. Tesi sostenuta dai comportamentisti e dai teorici dell'apprendimento sociale che sostengono che i bambini apprendono i comportamenti conformi alle norme ed ai modelli della società in cui vivono, nonché da Freud che sostiene che il Super Io( coscienza morale) si forma grazie all'interiorizzazione dei preconcetti imposti dai genitori.

2) kant e la sua Critica alla ragion pratica secondo cui la moralità nasce da tendenze innate e viene imperniata su dei principi ( le persone sono fini e non mezzi) che consentono di giudicare e di guidare le azioni. A lui si rifanno Piaget, Kohlberg e Damon.

3) Hume, Smith, Rousseau e Shaftesbury sostengono che la moralità ha un fondamento innato ma più che di principi, di emozioni e sentimenti morali che da una parte ci spingono ad aiutare gli altri ( anche pagando di persona) dall'altra ci trattengono dal realizzare i nostri fini se comportano il danneggiamento altrui. A questi si rifà Martin Hoffman che sostiene che i bambini fin da piccoli son capaci di sentimenti empatici su cui si posa lo sviluppo della moralità. C'è ancora dicotomia tra psicologi culturali come Schweder per cui le norme morali sono associate a specicifi contesti e la psicologia evoluzionistica di Wright per cui invece altruismo, empatia, amore ecc. sono principi geneticamente fondati, innati e universali in realtà ognuno accentua aspetti diversi e non esiste una risposta unica. - Moralità ed empatia.

Le espressioni degli altri “guidano” attraverso rinforzi il comportamento del bambino ma i fondamenti della moralità son da rintracciarsi nelle emozioni empatiche , specie nella simpatia e nel dispiacere empatico.

Per Hoffman il dispiacere empatico si sviluppa in una sequenza di 4 stadi:

1) Nel primo anno di vita c'è differenziazione tra sé ed altro ancora vaga 2) Dopo i 12 mesi si sviluppa il sé pre simbolico e l'infante arriva alla consapevolezza del sé e degli altri come entità fisiche distinte

3) Dopo pochi mesi da quando si riconosce allo specchio capisce anche che il sé e gli altri posson avere stati interni differenti. 4) Tra i 5 e gli 8 anni capisce che il sé e gli altri sono dotati di una storia, una vita che va oltre la situazione immediata. - Le emozioni empatiche possono essere innescate da disagio emotivo o da condizionamento classico ma nel primo anno di vita hanno conseguenza disagio o azioni volte ad attenuarlo più che azioni per alleviare la sofferenza altrui → entro il primo anno di vita si ha dispiacere empatico egocentrico ( se bimbo vede un altro piangere e cadere, piange o si fa coccolare come fosse successo a lui). - Agli inizi del 2° anno di vita, grazie allo sviluppo del sé presimbolico, distinguono tra quello che provoca sofferenza ad altri e quello che provoca sofferenza a loro e il contagio emotivo si trasforma in simpatia e tentativo di consolazione dell'altro però con mezzi che consolerebbero loro stessi → dispiacere empatico quasi egocentrico ( dura pochi mesi) - Pochi mesi dopo, dopo la comparsa della coscienza di sé, i bambini cominciano a differenziare i propri desideri da quelli degli altri → dispiacere empatico veridico ( reagiscono empaticamente solo se il dispiacere e manifestato e non se conoscono la situazione che lo provoca e basta) Un esperimento di

Draghi e Lorenz dimostra che i bambini di 2-3 anni provano simpatia anziché disagio personale solo se vedono la persona piangere in conseguenza alla rottura di un giocattolo ( se vedono solo il pianto senza la rottura manifestano solo disagio personale/pianto, se vedono solo la rottura senza il pianto, non manifestano emozione). Solo a 8-12 anni i bambini capiscono che certe cose ( malattia, povertà ecc.) possono causare sofferenza continuativa anche se non lo manifestano. Durante l'adolescenza e l'età adulta può nascere una forma più avanzata di partecipazione empatica alla sofferenza altrui che può costituire una spinta all'impegno sociale/politico ( → empatia per un gruppo sofferente). Si definiscono altruistiche le azioni volontarie volte al beneficio di un'altra persona senza l'intento di ricavarne vantaggio personale ma più in generale e in maniera neutrale si può parlare delle azioni prosociali, che sono compiute sempre a beneficio di un'altra persona ma senza considerarne il movente ( che potrebbe essere attenzione e generosità verso l'altro come anche egoismo mascherato o un fine pratico). - Per la teoria psiconanalitica le azioni prosociali derivano dal senso di colpa per non aver agito in modo giusto e il conseguente bisogno di riparazione oppure dai valori interiorizzati del Super Io quindi sarebbero dei meccanismi difensivi. - Per la teoria dell'apprendimento nascono invece, da processi di imitazione. - Per la moderna teoria sociocognitiva, le norme morali derivano da un insieme di fattori che includono sia i modelli assimilati che la valutazione delle reazioni altrui ( Bandura).

- Per il punto di vista cognitivo-evolutivo ( Piaget e Kohlberg) è fondamentale il ragionamento morale. - Per Nancy Eisenberg si deve tener conto di fattori individuali e situazionali nell'attuazione dei comportamenti prosociali che sono la risultante di una catena di fattori indipendenti alla cui base sta una dotazione biologica individuale che influenza sia l'individuo ( che sarà + o meno socievole/ predisposto a sperimentare), sia le sue interazioni con gli altri che genereranno feed back + o meno positivi e conseguente rafforzamento/ cambiamento delle sue caratteristiche. Oltre a ciò son da aggiungere le esperienze individuali, le situazioni, l'ambiente esterno ecc. In generale i comportamenti pro sociali aumentano con l'età e sono più frequenti nelle femmine mentre i maschi sono più orientati a comportamenti di aiuto pubblico.

- Genesi e sviluppo del senso di colpa Il senso di colpa deriva dall'intreccio di dispiacere empatico,coscienza di sé e attribuzione a sé della

malefatta ma i bambini tra 12 mesi e 3 anni, a fronte di una malefatta volontaria o meno osservano la vittima con dispiacere ma da spettatori innocenti a meno che non ci sia un intervento esterno che focalizzi la loro attenzione sul fatto che non bisogna agire in un certo modo e che, in caso sia accaduto bisogna chiedere scusa e riparare. Possono esserci 3 tipi di intervento disciplinare:

1) basato sull'induzione: proibizione di fare del male e spiegazione del perchè e come riparare → genera dispiacere empatico. 2) asserzione di potere: bloccare il bambino con la forza, punirlo → genera obbedienza fondata su paura e rischia di causare comportamenti analoghi nel bambino anche se a volte,a piccole dosi, è necessaria 3) ritiro dell'amore: suscita ansia nei bambini distogliendo l'attenzione dalla vittima e dalla comprensione del comportamento sbagliato, comunica valutazione globalmente negativa del bambino generando vergogna anziché senso di colpa. Il senso di colpa da trasgressione non servirebbe nella vita sociale perchè ciò che fa deterrente è il senso di colpa anticipatorio che si forma al ripetersi delle esperienze in cui si è provato. Le esperienze nei bambini di 2-3 anni vengono memorizzate come script ( copioni) e procedono nel seguente modo: malefatta → intervento del genitore → senso di colpa per x volte.

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malefatta → ( nessun intervento) → senso di colpa pensiero di malefatta → senso di colpa → la malefatta non viene compiuta

Con lo sviluppo cognitivo gli script vengono sempre più elaborati e generalizzati e i bambini diventano sempre meno dipendenti dal controllo esterno. L'intensità e la frequenza del senso di colpa aumentano nella fanciullezza e idem la capacità di immedesimazione nella vittima e quella di usare concetti di giustizia sempre più astratti. In questa fase le ragazze provano più seni di colpa mentre nella pubertà i ruoli si invertono. Non è detto che chi è capace di pensiero morale agisca moralmente perchè esistono meccanismi di disimpegno morale che Bandura ha raggruppato a seconda della componente dell'azione riprovevole a cui si applicano: 1) L'azione morale in sé - Giustificazione morale: condotte immorali diventano accettabili ed elogiabili se necessarie a fini superiori ( difesa della patria, della pace ecc.) - Confronto vantaggioso: un evento contemporaneo viene confrontato con un altro del passato e giudicato meno grave ( guerra in Vietnam meno grave della schiavitù di massa dopo la vittoria del comunismo) - Etichettamento eufemistico: dare un'espressione asettica o rispettabile ad azioni violente o che provocano sofferenza. Spesso usate in gergo militare/ terrorista ( es. terrorista= combattente per la libertà. Film d'azione/avventura= film violento ecc.)

2) L'agente responsabile - Spostamento della responsabilità: aver eseguito degli ordini ( = nazisti) - Diffusione della responsabilità: favorita anche dalla burocratizzazione e suddivisione del lavoro ( l'azione del branco o l'impiegato che fa arrivare per tempo i treni di deportazione) → se più persone sono coinvolte, ciascuno può attribuire la colpa all'altro 3) Gli effetti

- Ignorare o minimizzare le conseguenze dell'azione: più facile se non si vedono direttamente gli effetti sulla vittima ( bombe, licenziamenti, decisioni politiche ecc.) 4) La vittima - Disumanizzare la vittima: bestia, strega ecc.

- Attribuzione del torto alla vittima ( stupratore provocato) → danneggia doppiamente la vittima perchè le fa credere che sia vero. I meccanismi di disimpegno possono operare anche simultaneamente e non solo in situazioni eccezionali. - Differenze individuali nell'empatia e nel senso di colpa Senso di colpa: si può distinguere tra senso di colpa normale/positivo perchè limitato solo a certe

circostanze, cronico, e assenza di senso di colpa ( quelli che hanno il pelo sullo stomaco e se ne fregano delle conseguenze delle loro azioni). Esistono differenze individuali a proposito oltre che differenze dovute all'età. Le reazioni alla sofferenza altrui di cui non si è causa ma solo spettatori possono variare dall'indifferenza, all'evitamento delle persone in difficoltà, alla simpatia e offerta d'aiuto.

La sensibilità alla sofferenza altrui è mediata da strutture cerebrali specifiche localizzate nell'area ventro mediale della regione frontale della corteccia → potrebbero esistere delle differenze individuali di origine biologica ( persone con lesioni della corteccia sono meno sensibili, psicopatici hanno attività elettrica ridotta in quella zona → assenza di empatia).

Le differenza individuali derivano anche dal contesto familiare ( Main& George: bambini maltrattati di 1-3 anni provano ostilità o sofferenza di fronte a un bambino che piange mentre quelli con educazione normale simpatia e interesse), dall'emotività ( tendenza a provare emozioni di una certa intensità e con certa frequenza), dalla capacita di regolare le emozioni ( studio longitudinale di nancy Esienberg su bambini di 6-8 anni mostra che se regolazione e scarsa, anche la simpatia è bassa indipendentemente dall'emotività, se la regolazione è media o alta, la simpatia cresce con l'emotività, 2 anni dopo emerge che i bambini poco emotivi che però riescono a focalizzare l'attenzione provan più simpatia di quelli che non riescono). Esistono differenze individuali anche nella tendenza o meno ad attivare meccanismi di disimpegno morale, chiamati da Freud “razionalizzazione” che in sé sarebbe anche buona cosa perchè dà giustificazioni delle azioni quando non se ne conoscono i reali moventi e potrebbero essere benefiche per chi le prova ma non per chi le subisce. Le razionalizzazioni vengono distinte in

- giustificazioni( ci si assume la responsabilità dell'azione ma se ne nega la gravità) - scuse ( si nega la responsabilità pur riconoscendo la gravità dell'azione). Di solito chi usa giustificazioni usa anche scuse. - Il comportamento morale Il seguire le regole, obbedire ecc. viene insegnato al fine di saper raggiungere l'autocontrollo in età

adulta e l'attenersi alle regole morali senza la necessità di supervisione esterna. L'obbedienza ai genitori avviene fin dalla fine del primo anno di vita, dopo i 2 anni i bambini riescono abbastanza ad attenersi alle regole e comprenderne il senso, verso i 2,5 anni le loro reazioni alle direttive sono già abbastanza coerenti e prevedibili e riescono anche a verbalizzare le regole parlandone spontaneamente. Con l'età cambiano i contenuti ( regole sulla sicurezza e divieti all'inizio, sulla pulizia sul comportamento verso altri bambini e sulla buona educazione in età prescolare ecc.). Obbedire ha significato solo se è possibile disobbedire perciò il progresso dell'obbedienza va di pari passo con la disobbedienza. Tra i 2 e i 5 anni i bambini dal rifiuto semplice ( no,scuotere la testa) passano alla sfida all'adulto ( agire di proposito come viene vietato) e poi a strategie di negoziazione come scuse ( non posso, mi fa vomitare) e/o contrattazioni ( dopo, mi dai un cioccolatino?)

Per studiare l'autocontrollo si osserva la capacità di resistere alle tentazioni tramite l'osservazione sperimentale del differimento della gratificazione. La resistenza emerge già tra i 18 e i 30 mesi se favorita da sviluppo cognitivo e comportamento materno sensibile e supportivo. E' un processo che riesce bene già in età prescolare ma deve essere messo a punto in continuazione anche se la capacità di resistere alle tentazioni durante l'infanzia è indice di resistenza anche nelle età successive. I bambini, inoltre, sono capaci di dire bugie prima di comprendere appieno la natura. Se infatti inizialmente considerano una bugia alla stregua di una parola cattiva/parolaccia/sbaglio, ad un secondo livello capiscono che la bugia è un'affermazione falsa ma considerano bugie anche errori involontari mentre ad un terzo livello ci si focalizza chiaramente sull'intenzionalità. Sottoposti a dilemmi morali tipo: è più cattivo chi sa la strada e non la indica o chi la indica sbagliata e fa perdere chi ha posto la domanda? La risposta a 6 anni è che è cattivo chi fa perdere la persona ( realismo morale= è colpevole chi fa il danno) mentre a 7-8 è cattivo chi intenzionalmente dice qualcosa di sbagliato. Se però si semplificano le cose facendo un esperimento pratico per evitare problemi di comprensione linguistica (Perner: ci sono 2 figurine, scegline una e anche 2 pupazzi faranno la scelta e ha priorità la scelta del pupazzo. Quello bianco è buono e non sceglierà mai quello scelto dal bambino mentre quello nero farà l'esatto contrario. Bambini di 3 anni perdono sempre la figurina perchè rispondono dicendo la verità mentre quelli di 4-5 dicono una bugia in modo che il pupazzo nero si porti via la figurina non preferita e lasci a loro quella che vogliono; Sodian: per bambini di 6 anni non c'è differenza tra chi si attribuisce il merito di un disegno davanti alla mamma senza dire chi è il vero autore e chi inizialmente agisce così ma svela subito lo scherzo. Per i bambini dai 7 anni in su invece c'è capacità di distinguere e dar giudizio morale)

- Il giudizio morale

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Per comportamentisti e Freud la morale è frutto dell'interiorizzazione delle norme dettate dai genitori/ adulti. Per Piaget invece esistono due tipi di morale ( come evidenzia il dilemma morale su bambini di 6-12 anni: E' più cattivo chi compie maggior danno pur avendo buone intenzioni o chi compie un danno minore ma con intenzioni cattive?):

- Moralità eteronoma: dovuta all'influenza degli adulti. Fino agli 8-9 anni è più cattivo chi compie il danno più grosso e va punito severamente. La punizione è espiatoria. - Morale autonoma: comincia a manifestarsi verso i 9 anni anche se ci sono tracce prima e si rifà più a come si vorrebbe essere trattati che a prescrizioni altrui. Ciò permette di valutare non solo in base agli effetti ma anche in base a situazione e intenzioni. E' più cattivo chi compie il danno minore ma intenzionalmente e la punizione non necessariamente deve essere severa ma deve far comprendere al colpevole la gravità dei suoi atti (magari basta il rimprovero). Piaget analizza due tipi di giustizia:

- Retributiva: a seconda dell'età prevale morale eteronoma ( sanzione grande ed espiatoria) o autonoma ( sanzione commisurata al far imparare la lezione). - Distributiva: ( è più giusto che i genitori diano maggiori compiti al figlio remissivo o a quello che non fa mai niente). Fino a 7-8 anni è giusto tutto ciò che dice l'adulto. A 8-12 prevale il principio di uguaglianza secondo cui i compiti, i diritti e i doveri devono essere ripartiti in parti uguali e anche i genitori devono attenersi a questa regola. Dopo gli 11-12 anni le parti uguali potrebbero non essere esattamente uguali in funzione di differenze tra individuui, circostanze diverse ecc. Damon ha condotto esperimenti simili su bambini più piccoli ( se vendete disegni a chi van più soldi? A quelli di voi + poveri? A tutti uguale? A quelli che han lavorato di più/meglio?) e trova che fino a 4-5 anni i bambini seguono scelte che privilegiano se stessi ( i soldi van a noi perchè siam bambine), a 6-8 anni a tutti va la stessa parte dai 9 in su l'orientamento morale si fa più flessibile dipendentemente da circostanze e differenze individuali. (= morale autonoma). - La revisione della prospettiva piagetiana

Da ricerche più recenti emerge che i bambini iniziano molto presto a parlare e a valutare le loro azioni. A 3,5 anni già distinguono tra regole morali e convenzionali e sanno che star seduti male a tavola è meno grave che picchiare un altro bambino anche perchè il feed back che ricevono dagli adulti nei due casi è differente. Anche la reazione dei coetanei è diversa nei due casi. Esistono azioni che non danneggiano nessuno e riguardano la sfera personale ( non voler baciare una zia) su cui già a 3 anni i bambini affermano la propria autonomia → importante per la formazione della nozione di libertà in età adulta!

Cap. 8 - SVILUPPO SOCIALE

Nella prima fanciullezza il mondo sociale si amplia (l'asilo è frequentato dalla maggior parte dei bambini italiani specie tra i 4 e i 5 anni) e grazie alle maggiori conoscenze e abilità che ha, può interagire in maniera abbastanza sciolta non solo con genitori e parenti ma anche con gli amici dell'asilo instaurando relazioni di gruppo e diadiche (si nota nel gioco socio-drammatico). Si hanno inoltre aggregazioni preferenziali omogenee per sesso. Lo spazio di vita, come definito da Lewin, si amplia quindi, rendendo accessibili nuovi luoghi, situazioni e interazioni, anche se, comunque, il mondo esterno influisce da subito (nascere in zone povere dell'Africa/Cina e diverso che nascere a Milano, genitori scandinavi e italiani ripartiscono in parti diverse la cura dei figli). La teoria dei sistemi ecologici

Brofenbrenner concepisce lo sviluppo in termini evolutivi definendolo in funzione della persona e dell'ambiente ( rifacendoso a Lewin) e considerando che e entrambi cambiano nel tempo. Secondo la teoria dei sistemi ecologici l'ambiente psicologico è tale a seconda del modo in cui soggetto lo vive e dato che l'uomo è in costante evoluzione, anche l'ambiente cambia nel tempo. Come per Lewin, anche per Brifenbrenner tutti gli eventi fisici, biologici, sociali ecc., pur non facendo parte dell'ambiente psicologico, lo influenzano contribuendo a definire l'ecologia psicologica (= insieme di condizioni esterne che influenzano in un momento dato lo spazio di vita che è l'interrelazione persona ambiente). Vengono così anche definite nicchie ecologiche= regioni dell'ambiente che risultano particolarmente favorevoli o sfavorevoli allo sviluppo non in sé e per sé ma in relazione alle caratteristiche del bambino ( es. bambino difficile+ genitori poco pazienti, bambino curioso+genitori che hanno i mezzi e le capacità x assecondare la curiosità). Per <Brofenbrenner esistono diverse condizioni interconnesse che formano nel loro insieme un ambiente ecologico assimilabile ad una matrioska di sistemi uno dentro l'altro:

- Microsistemi: livelli più centrali/interni dati da interazioni dirette diadiche ( es. rapporto madre figlio, padre figlio, bambino-insegnante ecc).

- Mesosistemi: sistemi di microsistemi dati dai rapporti tra vari microsistemi che si inter influenzano ( es. famiglia+ asilo nido, gruppo di coetanei+ famiglia) - Esosistema: interazione tra 2 o più contesti sociali in cui almeno uno è esterno all'azione diretta del soggetto ma ne viene influenzato ( es. vita familiare e lavoro dei genitori che influenza l'attenzione/il tempo/le risorse economiche che favoriscono il bambino).

- Macrosistemi: dati dalle istituzioni politiche ed economiche, i valori della società e la cultura. Riferendosi a Vygotskij anche Brofenbrenner sostiene che l'individuo risente molto delle opzioni disponibili in una determinata cultura ( società ricche/povere, dittature/democrazie, > o < investimenti dello stato in cultura, asili ecc., >o< influenza della TV ecc.) L'ampliamento del microsistema familiare Nel tempo il bambino ha sempre più occasioni di interagire con microsistemi differenti ma le cose possono cambiare anche all'interno del microsistema (=nascita di un fratello per es.) • I fratelli Di solito la nascita di un fratello per il primogenito viene sperimentata nella prima fanciullezza e

comporta lo spostamento di equilibri. Triade → triade +1 = tetrade → coppia parentale + sottosistema fraterno. La transizione non è sempre indolore perchè se i temperamenti sono poco compatibili e la madre non coinvolge il più grande nelle cure del piccolo si creano gelosie e

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rancori. Il rapporto privilegiato con la madre si sposta inizialmente verso il padre perchè la madre dedica più tempo e cure al nuovo nato, poi i fratelli passeranno + tempo tra loro che non con i genitori. Anche il comportamento dei genitori è diverso con i due fratelli, sia perchè i temperamenti possono essere diversi, sia per diversità di età ( tranne che per gemelli). IL primogenito tendenzialmente è quello che rimane più legato alla famiglia e protettivo per i fratelli minori come anche più autoritari ed ambiziosi, gli ultimogeniti, anche se non devono spartire le attenzioni con un fratello più piccolo, possono nutrire sentimenti di inferiorità, sfiducia, bassa autostima. In generale il grande fa da modello e riferimento al piccolo anche se si influenzano a vicenda ma c'è sempre un coinvolgimento ambivalente che genera sia momenti di gioco che di lite/rivalità. Se l'equilibrio si rompe uno dei due può cessare di imitare l'altro per deidentificazione ( i fratelli si sforzano di assumere identità opposte) o branching off ( il fratello maggiore rimane riferimento anche se i piccolo tenta di strutturare il suo modo di vivere in direzione opposta). Crescendo i rapporti diventano sempre più ugualitari anche se non si sa se è dovuto al diminuire dei conflitti di dominanza o alle maggior capacità di esercitare potere da parte dei piccoli anche se tendenzialmente il comportamento dei maggiori è più stabile nel tempo mentre i minori cercano di cambiare di più nel tempo i rapporti con i maggiori.

In genere, specie se differenti in età, i fratelli subiranno influenza ambientali sia condivise che non. La genetica del comportamento si occupa di stabilire in che misura l'eredità biologica e i fattori ambientali concorrano a determinare somiglianze e differenze tra gli individui attraverso studi sui gemelli e sulle adozioni. Lo stereotipo negativo del figlio unico, una volta considerato più egoista, aggressivo e presuntuoso è stato sdoganato. Se è vero che i figli unici non hanno la possibilità di fare alcune esperienze possibili a figli non unici ( condividere il gioco, avere un alleato in famiglia o u modello ecc) d'altra parte ricevono il 100% delle risorse dei genitori il che potrebbe compensare questi deficit. Studi riportano che figli unici sono più socievoli, intelligenti e adattati dei loro coetanei con fratelli. • I nonni Sono particolarmente importanti specie nelle famiglie italiane dove il 17% vive sotto lo steso tetto e

dove il 60% delle famiglie li visita almeno una volta alla settimana. Sono preferiti i materni ai paterni e le nonne ai nonni. Svolgono un ruolo importante nell'educazione dei bambini ( in America non è la stessa cosa tranne che per le minoranze latine/di colore ecc.) e trasmettono valori e tradizioni. Col crescere del bambino perdono importanza rispetto ai genitori e al gruppo di coetanei nell'adolescenza ma rimangono sempre un legame importante.

I rapporti con i coetanei • Il gruppo di compagni nella scuola dell'infanzia Andando alla scuola dell'infanzia, il bambino sperimenta l'appartenenza al gruppo di bambini che è

diverso dal gruppo degli adulti e si rende conto, secondo Corsaro, di far parte di uno specifico gruppo sociale con comportamenti diversi da quelli del gruppo degli adulti. Già dagli anni '30 e poi confermato negli anni '70 si ritiene che lo stare insieme dei bambini piccoli è sostanzialmente un aggregarsi epidermico.I bambini sotto i 6 anni non sanno spiegare cosa sia un gruppo, per quelli tra 6 e 12 è una somma di rapporti tra coppie, solo nell'adolescenza riescono a spiegare l'interdipendenza di questi rapporti e rappresentarsi il gruppo come struttura unitaria. Già verso i 2-3 anni si riscontrano forme embrionali di articolazione nei gruppi mentre a 5 ci sono già vere e proprie strutture gerarchiche e affiliative. Strayer ha identificato una lista di comportamenti:

- affiliativi ( tendono a mantenere prossimità tra elementi del gruppo): specifici, +o meno corrisposti, tra individui dello stesso sesso.

- aggressivi ( dannosi per altri e potenzialmente antisociali): danno origine ad una struttura gerarchica di dominanza indipendente dai sottogruppi e definibile come somma lineare di una serie di relazioni asimmetriche ( dominante/dominato) tra coppie. Se A domina su B e B su C e C su D, C e D non possono dominare su A. Generalmente atteggiamenti aggressivi si hanno tra bambini di forza più o

meno uguale in competizione ( effetto regolatore dell'aggressività che si incanala in modo da evitare confronti impari).

- altruistici ( volti a procurare vantaggio ad altri): di solito rivolte da bambini gerarchicamente inferiori ai superiori in modo da inibirne l'aggressività e tenerseli buoni. Ognuno di essi è stato descritto in dettaglio dagli osservatori in modo da potere essere identificato ed hanno osservato che anche in gruppi composti da bambini piccoli non si tratta di semplici aggregazioni ma i comportamenti affiliativi sono rivolti selettivamente a certi compagni. A volte le scelte sono contraccambiate e si formano sottogruppi o cricche, altre no. Generalmente tali comportamenti sono rivolti a bambini di sesso uguale.

Oltre alle interviste e alle osservazioni è stato messo a punto da Patricia Ramsey il Class Dynamic Test che consente attraverso la disposizione da parte di figurine con le fotto dei componenti del gruppo in uno spazio da parte dei bambini, di riscontrare le dinamiche di gruppo ( presenza di cricche ecc) già in bambini di 5 anni ( specie con l'adattamento del test da aparte di Bosco/Bombi mediante scaling multidimensionale del trattamento dei dati). I gruppo (piccoli gruppi o gruppi faccia a faccia) sono diversi dalle diadi ( formata da 2 soli individui) perchè se uno lascia il gruppo, il gruppo con diversi equilibri rimane mentre la diade si rompe e sono diversi dalle categorie sociali in cui membri che ne fanno parte ( es. popolazione) potrebbero non avere contatti tra loro). Nei gruppi esistono sottogruppi o coalizioni, dissensi e conflitti, obiettivi condivisi e norme di comportamento nonché strutture ( gerarchiche/di potere, affettive, di ruolo).

• Relazioni diadiche La scuola di infanzia è anche luogo dove so possono instaurare relazioni diadiche. Già a 4- 5 anni i

bambini distinguono tra amici e bambini qualsiasi ( gli amici sono quelli con cui sono disposti a condividere giocattoli ecc.). Le bimbe dai 5 anni in poi, se intervistate su chi sia la loro migliore amica rispondono segnalando una bimba che oltre ad essere oggetto della loro preferenza unilaterale ( quella che cercano per giocare o parlare) spesso ricambia in una scelta reciproca. Se si chiede ai bambini, spesso fanno dichiarazioni di tipo materiale ( è mio amico perchè ha un cane vero e un Superman gigante) ma anche se non dichiarano a parole altre caratteristiche più psicologiche dell'amicizia ( lealtà, confidenza ecc.), dimostrano nei fatti di essere meno materiali offrendo conforto e consolazione nei momenti tristi e condividendo gioie → in età prescolare è ancora evidente lo scarto tra competenze tacite e inconsapevoli e competenze esplicite e consapevoli. Quelli di 5 anni oltre a rappresentarle graficamente distinguono bene anche verbalmente amicizie da inimicizie. In generale non si pongono il problema dell'eternità o della durata dell'amicizia. Il numero di amicizie stabili e ricambiate è maggiore in classi con buona organizzazione didattica e se i genitori dan la possibilità di frequentare gli amici di scuola anche fuori orario in altri contesti.

Caso a sé è l'amico immaginario (persona o oggetto personificato) idealizzato e non conflittuale con il suo creatore. All'inizio se ne aveva una concezione negativa perchè lo si attribuiva a bambini che, a causa di insicurezze, non erano in grado di stabilire rapporti reali con i loro pari. Secondo impostazioni di tipo psicanalitico esso avrebbe una funzione compensatoria ( si assegnano al personaggio caratteristiche negative ed inaccettabili per allontanarle da sé, spesso presente in figli unici o primogeniti). Si è poi scoperto che i bambini che ne hanno uno in realtà sono fino al 71% e non solo a 3 anni quando esso compare le prime volte e non mostrano carenze nelle abilità relazionali anzi, il compagno immaginario funge, come dice Piaget, da banco di prova e spesso i bimbi che ne hanno uno si dimostrano più creativi, più continui e perseveranti nel gioco, più inclini alla collaborazione coni compagni reali e gli adulti e con relazioni amicali reali più intense e intime di chi non ha il compagno immaginario. • Gradi di coinvolgimento sociale I gradi di coinvolgimento sociale durante la scuola dell'infanzia sono di vario tipo e non

necessariamente il bambino gioca con altri: Mildred Parten li ha classificati e, come evidenziato

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poi da Howes e Matheson, l'ordine di comparsa segue la sequenza sottostante anche se i vari tipi non corrispondono a stadi diversi perchè spesso sono eseguiti in ugual misura.

- Comportamenti non sociali: il bambino bighellona senza far niente, sta a guardare gli altri o gioca da solo. C'è da preoccuparsi solo se non riesce, pur volendo, a inserirsi nel gioco di gruppo o se mette in atto comportamenti regressivi. All'inizio è un comportamento abbastanza tipico ma dopo i 2 anni declina rapidamente e il bambino tende a socializzare sempre di più anche se l'attività indipendente non scompare. - Gioco parallelo: i bambini sono in uno stesso luogo, impegnati con gli stessi giocattoli ( lego, pennarelli, puzzle, altro) ma giocano indipendentemente senza interagire. Tipo di gioco promosso dalle insegnanti e facile da gestire. Non è manifestazione dell'egocentrismo infantile come proposto da seguaci di Piaget quanto spesso spunto e occasione di un gioco collettivo che i bambini piccoli non sanno ancora pianificare in anticipo.

- Gioco associativo: i bambini svolgono attività uguali o simili e mostrano interesse per l'azione comune ma il contributo di ognuno non è essenziale allo svolgimento del gioco che è di per sé poco strutturato.

- Gioco cooperativo: i partecipanti svolgono ruoli diversi in un'attività costruttiva complessa, in una drammatizzazione o in una gara. E' il gioco sociale vero e proprio. I giocattoli sono stati studiati fin dagli anni 30: ne esistono di unisex ( pennarelli, giochi da tavolo) e di altri legati al sesso ( macchinine, bambole), legati all'età ( peluche come surrogato della mamma per i più piccoli, oggetti di plastica colorati e poi costruzioni anche sempre più piccole al crescere dell'età e delle capacità motorie. In un asilo dovrebbero esserci delle zone attrezzate sia per giochi in solitaria che di gruppo ( stoffe, cucina ecc per facilitare i giochi di ruolo) e in quantità sufficiente da non doversi troppo spazientire e litigare in attesa del proprio turno ( specie i bimbi più piccoli). Giochi troppo specifici (macchinine) sembrano stimolar meno la fantasia rispetto a stoffe, cartoni e tutto ciò con cui si possa costruire qualcosa, le bambole, però potrebbero incentivare i giochi di ruolo.

Gioco e socializzazione Per molti autori il gioco non è una classe di comportamenti a sé stanti ma un insieme di disposizioni applicabili a qualunque azione. Per Piaget nel gioco l'assimilazione prevale sull'accomodamento e grazie a ciò il bambino può essere libero di fare ciò che più gli piace e nel contempo esercitare abilità motorie, intellettive e di controllo a livello di fantasia su eventi problematici passati e futuri. Nell'ottica dell'interazionismo simbolico G.H. Mead sostiene che gli scambi sociali sono possibili perchè gli individui condividono dei significati ( es. parole) e tale condivisione non è fondata su capqcità innate ma si costituisce nel corso dello sviluppo perchè per prevedere cosa dirà l'altro in qualche maniera si deve essere se stessi e l'altro per poter capire cosa intende l'altro e prevedere l'effetto che le nostre azioni avranno sull'altro. Ciò è reso possibile dall'istanza psicologica dell'latro generalizzato una sorta di spettatore/controllore interno delle azioni dell'individuo tipo Super Io che riassume in senso astratto i punti di vista e delle risposte altrui e permette di rappresentare all'interno della persona la società in cui vive. L'assunzione dei punti di vista dell'altro (= role taking) avviene attraverso due forme di esperienze nel bambino: - Sperimentazione di azioni-reazioni ( permettono di acquisire una regolazione interna del proprio

comportamento)

Giochi di finzione ( permettono di anticipare sperimentalmente le azioni-reazioni). - Il gioco sociodrammatico Già nella prima infanzia il gioco simbolico è presente in nuce ( i bambini enfatizzano azioni fittizie

esagerandole o accompagnandole con un sorriso).I contenuti delle finzioni sono spesso appresi nel tentativo di imitare gli adulti ( telefonare come il padre ma con un mezzo diverso). Dai 3 anni in poi, grazie allo svilupparsi di capacità cognitive più sofisticate, si fa spazio il gioco

sociodrammatico ( gioco simbolico complesso a cui partecipano più bambini). Esso viene spesso prediletto rispetto ad altri giochi ed è un bene perchè bambini che hanno giocato molto in questo modo sono valutati dai loro insegnanti come più competenti socialmente. In tale tipo di gioco il bambino fa da attore, autore e regista. La commedia non è scritta a priori ma stabilita di volta in volta col compagno di gioco e ciò fa sì che il bambino in certi momenti esca dal suo ruolo di attore per calarsi in se stesso regista e dire al compagno come procedere. Questo fa sì che si distingua sempre meglio tra finzione e realtà ( a volte addirittura cambiano la voce nel passaggio da un ruolo all'altro) e che si conosca e si tenga conto anche del ruolo altrui.

- Differenze di genere nel gioco

Senza andare nel dettaglio e notare come ha fatto Erik Erikson che le costruzioni dei bambini sono a forma di torre/fallici quelli delle bambine sono più ampie, con recinti, accoglienti, si può con certezza dire che esistino delle differenze di genere nel gioco. Una ricerca effettuata negli asili di Roma da Emma Baumgartner, oltre a evidenziare la differenza di materiale che gli asili fornivano ( > o < varietà nei giochi o disponibilità che influisce sul clima dell'asilo e sulla stimolazione della creatività del bambino), ha evidenziato che esiste una separazione nei giochi di ruolo ( bambini giocano alla guerra, ai dinosauri, a calcio, le bambine alla maestra, al medico ecc.), nei giochi motori ( i bambini giocano a calcio, le bambine eventualmente corrono) o a contatto con la natura ( le bambine colgono fiori e foglie e i bambini insetti). Alcuni giochi sono neutri ( disegni, giochi da tavolo) ma alla fine dell'età prescolare la tipizzazione sessuale e la segregazione dei giochi di genere sono ormai compiuti.

Lo sviluppo delle differenze di genere Anche se gli insegnanti a volte tentano di far giocare le bambine con giochi maschili e vicerevrsa e cercano anche di incoraggiare nei maschi atteggiamenti positivi femminili (manifestazione delle proprie emozioni) e idem nelle femmine ( indipendenza), i loro comprtamenti si risegregano veocemente appena cessa l'intervento dell'insegnante.

La divisione in gruppi omogenei per sesso è contemporaneamente conseguenza e causa della diversità dei comportamenti tra maschi e femmine come del resto succede tra 2 gruppi qualsiasi ( persone con simili interessi tendono ad attrarsi formando un gruppo e nel fare parte del gruppo condividono interessi che rendono sempre più diversi gli altri fuori dal gruppo).

• Componenti della tipizzazione sessuale Già prima di andare all'asilo i bambini mostrano chiari segni di tipizzazione sessuale/di genere(=

assunzione di modi/comportamento concordanti con quelli ritenuti generalmente appropriati al proprio sesso biologico e anagrafico). La tipizzazione sessuale è un processo lungo e sfaccettato e secondo Aletha Huston ( ripresa da Ruble&Martin) si manifesta in almeno 6 ambiti:

- Sesso biologico o categoria sessuale

- Attività ed interessi ( es. giochi) - Attributi personali e sociali - Relazioni sociali - Stili e simboli

- Valori mediante almeno 4 punti di vista: - Cognitivo

- Dell'identità - Motivazionale - Comportamentale

( vedi tabella pag.226) 42

Es. Se i maschi giocano alla lotta e le bimbe alle maestre ( comportamento), è perchè effettivamente rispecchia le loro preferenze ( motivazione), perchè contribuisce a definire l'immagine di sé ( identità). Sono consapevoli dei giochi appropriati a ciascun sesso? (punto di vista cognitivo). • In che cosa differiscono veramente maschi e femmine Sono stati fatti numerosi studi di genere ma si deve porre attenzioni alle implicazioni sociali e alle

profezie che si autoavverano. Uno studio di Ruble e Martin che evidenziò che i maschi adolescenti americani che riportavano voti alti in matematica erano il doppio delle coetanee femmine giunse alla stampa divulgativa e molto delle madri che avevano sentito la notizia pensarono che le loro figlie femmine avrebbero incontrato maggiori difficoltà in matematica al college al contrario delle madri che erano all'oscuro di tutto. In realtà era stato omesso dalla stampa che entravano in gioco anche fattori educativi e sociali.

Ora si continua a fare questi studi cercando di minimizzare gli errori:

- meglio osservare direttamente i bambini che intervistare i genitori. - se vengono fatti questionari, meglio che il sesso dell'intervistato sia sconosciuto. - se vengono fatte interviste meglio che intervistatore e intervistato abbiano stesso sesso per capirsi meglio. - adeguare le domande dei questionari anche alle donne. Tutte queste precauzioni servono a evitare che si cementifichino stereotipi e pregiudizi, il peggiore tra tutti quello che sostiene la superiorità di un sesso sull'altro, Esistono studi che dimostrano che esistono effettivamente delle differenze tra maschi e femmine ma: - le differenze sono di piccole entità - le differenze sono riferite ai valori medi dei 2 gruppi

- esiste molta variabilità all'interno di ciascun gruppo. • Teorie sulle cause sociali e cognitive della tipizzazione sessuale Alla base della tipizzazione sessuale sembrerebbero esserci dei comportamenti di imitazione ( il

bambino che cammina, si esprime si veste come il padre) e identificazione ( la figlia che si iscrive all'università che avrebbe voluto fare la madre). Le teorie che hanno studiato l'argomento sono:

- La psicanalisi: Per Freud bambini e bambine scopron la differenza tra i sessi durante la fase fallica in termini di possesso o mancanza del pene. I maschi si interrogano sul perchè le femmine non ce l'abbiano e deducono che ne sono state private. A questo punto pensano che il padre possa fare con loro altrettanto e iniziano ad identificarsi con lui per ridurne, inconsciamente la pericolosità e per piacere di più alla madre ( complesso di Edipo).

- La teoria dell'apprendimento sociale: dall'approccio ambientalista del comportamentismo deriva tale teoria secondo cui bambini e bambine sarebbero “incanalati” a comportarsi in maniera appropriata al proprio sesso biologico ricevendo feed back sul loro agire ( rinforzi positivi/ premi, disapprovazione, essere ignorati) da parte degli adulti. L'imitazione dei comportamenti avviene anche attraverso apprendimento osservativo di adulti, bambini dello stesso sesso anche nei media. I bambini tendono a imitare di più persone dello stesso sesso che di sesso opposto e non imitano persone dello stesso sesso con comportamenti incongruenti al sesso. Particolarmente importanti sono le figure affettivamente salienti ( padre e madre). Si rileva che in famiglie dove i ruoli tradizionali sono invertiti ( padre cucina, mamma ripara la lavatrice), i bambini sono meno attaccati a stereotipi di genere ( bimbe con madre in carriera han aspirazioni scolastiche più elevate e scelte scolastiche + “maschili”). In caso di divorzio i bambini vivono col genitore di sesso opposto e cercano amicizie di sesso opposto. - Costanza di genere (Kohlberg): secondo Kohlberg, epigono di Piaget, la tipizzazione sessuale dipende dalla costanza di genere cioè dalla consapevolezza che la persona non cambierà sesso nel tempo. Questa consapevolezza è un punto di arrivo di diversi livelli/stadi che vanno di pari passo con lo sviluppo cognitivo delineato da Piaget ( specie nozione di conservazione):

1) Identità/denominazione di genere ( entro i 3 anni): i bambini sanno indicare correttamente il proprio sesso e quello altrui ma non sanno se il sesso cambia con l'età o meno.

2) Stabilità di genere ( verso i 5 anni): i bambini sanno che il loro sesso non cambierà nel tempo ma credono che potrebbe subire delle modifiche se si comportano in modo non conforme al proprio sesso ( maschi che si mettono lo smalto).

3) Permanenza del genere ( verso i 6-7 anni): solo a questo punto, con la certezza che il loro sesso non muterà né si modificherà, secondo Kohlberg i bambini tendono ad imitare l'adulto dello stesso sesso. Tale sequenza stadiale sarebbe confermata da studi transculturali.

Altri studi però dimostrano che: - (Serbin): bambine di 18 mesi osservano di più ( preferenza visiva) le bambole mentre i maschi le macchinie.

- (Fagot&Leinbach): E' avere coscienza della propria identità sessuale e non della sua permanenza il movente che fa scaturire processi di imitazione e comportamenti tipizzati e conoscenze sugli stereotipi sessuali.

→ la permanenza di genere è associata invece, ad una visione meno rigida degli stereotipi sessuali infatti bambini che hanno raggiunto questo stadio possono ammettere comportamenti non convenzionali/ conformi agli stereotipi sia in sé che negli altri. - Un'altra teoria è quella dello schema sessuale ( approccio HIP) secondo cui i bambini inizierebbero molto presto a riconoscere le differenze e ad organizzarle in schemi. Ciò consentirebbe loro di avere dei filtri di lettura della realtà ( infatti bambine di 4-5 anni, anche se inizialmente possono trovare attraente un gioco sconosciuto, appena sanno che è da maschi, lo rifiutano)

• Componenti biologiche nelle differenze di genere Le componenti biologiche hanno ovviamente peso nelle differenze di genere: - La combinazione XX o XY definisce il sesso biologico

- Malattie cromosomiche legate al sesso rinforzano l'idea di differenze biologiche (Klinefelter: maschio XXY più effeminato, Turner: bambina X ultra femminile). - Femmine sottoposte a esposizione eccessiva di androgeni nella vita prenatale mostrano mascolinizzazione della personalità ( Sindrome adrenogenitale).

- Caso di Brenda: nato uomo ma asportazione del pene, cresciuto come donna dai genitori continua ad avere alcuni tratti maschili nonostante vari trattamenti ormonali a 14 anni conosce la verità e si opera nuovamente per diventare David.

- Investimento parentale è diverso per uomini e donne per favorire la sopravvivenza della specie. → con tutto ciò bisogna evitare parallelismi semplicistici uomo/animale perchè anche componenti valoriali e culturali contano nelle differenze di genere. • Ruoli sessuali e cultura Sociologi e antropologi si sono posti il problema dell'esistenza di culturali relative al genere. Se

Parsons e Bales negli anni '50 distinguevano in famiglia un ruolo paterno strumentale ( fornisce supporto materiale e cognitivo) e un ruolo materno espressivo ( cura aspetti emotivi e relazionali), già dagli anni'80 la complessità di dati e variabilità dei modi in cui maschi e femmine si spartiscono i diritti e doveri nel mondo ha messo in crisi tale teoria sociologica. Tra i pigmei Aka è il padre che si prende cura fin dalla più tenera età dei bambini mentre la madre collabora nelle attività domestiche ed economiche. In alcune tribù del Kenya i bimbi di 5 anni curano i fratelli e aiutano la madre, le bambine giocano e diventano più assertive rispetto a quelle di altre tribù. Nel nord Europa gli uomini collaborano di più alle faccende domestiche che nel sud. In USA e Svezia la tipizzazione di genere è meno marcata che in altri paesi.

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Cap. 9 - LO SVILUPPO COGNITIVO (media fanciullezza)

Media fanciullezza (6-11 anni) = periodo operatorio concreto (3° stadio di Piaget).

In molti paesi corrisponde con il periodo della scuola elementare che permette al bambino di sperimentare soluzioni nuove rispetto alla famiglia (regole/ruoli a scuola, uscite con compagni, discipline studiate, ecc.) → enorme impatto su sviluppo cognitivo e sociale.

Durante il POC emergono vari sistemi di operazioni logiche e spazio-temporali grazie a cui: - l'egocentrismo intellettuale viene superato, - il pensiero diventa reversibile (ora sono possibili seriazioni e classificazioni additive e

moltiplicative) → crescente differenziazione tra realtà mentale e materiale → abbandono delle concezioni animiste, artificialiste e finaliste dello stadio preoperatorio.

Grazie a ciò i bambini comprendono nozioni relative alla quantità (numero, lunghezza, peso, volume), rapporti geometrici, nozioni temporali (età, velocità, durata). Tutti questi concetti riescono ad essere applicati solo ad un livello concreto (e non verbale!).

L'HIP ha in parte modificato questo quadro.

1. Il Punto di vista piagetiano Le operazioni spazio-temporali (infralogiche):

Secondo Piaget durante lo SOC emergono 2 vasti insiemi di operazioni mentali: 1) Logico-aritmetiche: si caratterizzano per il fatto di riguardare somiglianze e differenze tra

oggetti distinti indipendentemente dalle loro vicinanze spazio-temporali (Babilonia e New York appartengono entrambe alla classe “città”)

2) Spazio-temporali: al contrario delle logico-matematiche riguardano i rapporti spaziali e temporali (interno/esterno, davanti/dietro, ecc.). E' una differenza di contenuto e non di forma perché anche le spazio-temporali si raggruppano come quelle logiche, cioè esistono delle addizioni di relazioni temporali o spaziali (per es. successioni o transitività di relazioni spaziali: se “il canarino è sulla gabbia” e “la gabbia è sul tavolo” → “il canarino è sul tavolo”) e delle moltiplicazioni (per es. relazione tra fatti accaduti in un posto e contemporanei a fatti accaduti in un altro).

Anche le classificazioni hanno delle corrispondenti operazioni spazio-temporali. Ad esempio alle classificazioni additive corrispondono le operazioni di partizione effettuate su un'unica totalità. Un essere vivente, un oggetto, un evento possono tutti essere dissociati in parti più piccole (razza, parte, momento). Grazie a queste partizioni che possono essere eseguite sia materialmente che con il pensiero, nei bambini nasce l'idea atomica di materia. • Lo sviluppo delle nozioni spaziali (i rapporti topologici ed euclidei):

Piaget e Inhelder han ideato vari compiti per valutare come si sviluppa la comprensione dei rapporti spaziali nei bambini tra cui ricopiare una serie di modelli (figure geometriche). Si riscontra che:

- Sotto i 2,5 anni: scarabocchiano il foglio senza tentare effettivamente di copiare il disegno.

- 2,5-4 anni: i bambini cominciano a considerare i rapporti topologici (distinguono e disegnano linee aperte/chiuse e intersezioni). - 5-7 anni: gradualmente iniziano a disegnare le forme geometriche più semplici (quadrato, cerchio) tenendo conto delle proprietà euclidee della figura (inclinazione, punti di giunzione, parallelismi, distanze). - Dopo i 7 anni riescono a disegnare anche figure più complesse come rombi o un cerchio iscritto in un triangolo.

→ non basta saper percepire le forme ma serve anche analizzarle e riconoscerne i tratti salienti! • La rappresentazione dei rapporti proiettivi:

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Secondo Piaget, di pari passo con la scoperta dei rapporti euclidei i bambini capiscono quelli proiettivi. Per es. al bambino viene chiesto di identificare quale foto corrisponde a un lato del plastico visto da una prospettiva diversa dalla sua. Le risposte sono:

- Sotto i 7-8: i bambini scelgono la foto corrispondente alla loro prospettiva, talvolta anche dopo verifica.

- Dopo i 7-8: si rendono conto che al cambiare della prospettiva, cambia la foto ma riescono a ricostruire solo alcune di esse. - A 11-12: riconoscono le prospettive senza problemi.

Lo sviluppo delle nozioni temporali:

Secondo Piaget, la nozione di tempo nei bambini in età prescolare si fonda su: - la percezione dell'ordine di successione degli eventi (riescono a identificare brevi successioni tipo chi è arrivato prima in una gara, descrivere le azioni che compiono prima di andare a letto; non coordinano le diverse relazioni temporali mediante seriazioni additive o moltiplicative quando devono ricostruire una sequenza lunga o insolita, o collegare due sequenze di eventi distinte).

- sulla valutazione soggettiva delle durate (per una bambina una passeggiata può essere durata tanto, sia che abbia effettivamente percorso un lungo tratto di strada, o semplicemente se si è affaticata molto, anche se il tratto era breve e veloce).

Le operazioni attraverso cui avviene la misurazione del tempo sono seriazioni moltiplicative. Per indagare la comprensione dell'ordine degli eventi e la valutazione della durata Piaget a proposto ai bambini delle prove in cui la percezione non era sufficiente a dare delle risposte corrette. Siano dati due pupazzi, partono insieme all'istante t0 ed arrivano insieme all'istante t1, però il pupazzo giallo arriva al punto Px, mentre quello blu arriva al Px+y: i due pupazzi hanno camminato per tempo uguale o uno cammina più dell'altro?

- Sotto i 5 anni rispondono che ha camminato di più il blu perché è andato più lontano (secondo Piaget il non saper distinguere tra il tempo in cui viene fatta una certa azione e i risultati da essa prodotti è una manifestazione di egocentrismo) → più spazio = più velocità = più tempo. - Tra i 5 e i 7 anni rispondono che ha camminato di più il giallo perchè ha fatto meno strada (implica la comprensione che ci sia un rapporto inverso tra velocità e tempo ma l'equazione è ancora sbagliata) → meno spazio = meno velocità = più tempo. - Dai 7 anni in poi capiscono che i pupazzi, essendo partite ed arrivati nello stesso istante, hanno camminato per lo stesso tempo → non son più vincolati nel loro giudizio dal risultato tangibile dell'azione.

La nozione di età: I bambini tendono a confondere l'età con le dimensioni del corpo (altezza = grande = più vecchio).

Perciò la differenza di età è un intervallo, come ha scoperto Piaget, che per i bambini è mutabile nel corso degli anni (il fratello più piccolo li può superare, nonna e mamma son vecchie uguale). Questo perché usano indici spaziali e locali, anziché la successione di eventi, nel valutare il tempo e confondono la durata di un'azione con i suoi risultati tangibili. Solo verso gli 8 anni capiscono il concetto: le differenze di età dipendono solo dall'ordine delle nascite. • La conservazione e la comprensione di quantità continue e discontinue:

Durante lo stadio operatorio concreto i bambini comprendono che molti aspetti quantitativi sia di oggetti singoli (peso, volume, lunghezza, area) sia di sistemi (= numero) non varia anche se questi oggetti subiscono vistose trasformazioni. L'esperimento consiste nel far ammettere al bambino l'iniziale uguaglianza tra 2 oggetti (2 palline di plastilina, 2 bicchieri con la stessa acqua dentro), manipolare uno dei 2 oggetti (appiattire la plastilina, mettere l'acqua del bicchiere B in un bicchiere C più stretto e più alto) e riporre la stessa domanda al bambino. Se il bambino supera il compito di

conservazione vuol dire che ha acquisito il concetto di quantità corrispondente (es. conservazione del numero a 5-7 anni, della quantità di sostanza a 7-9, del volume a 9-12, ecc.).

Secondo Piaget quando il bambino acquisisce tali concetti e giustifica le sue risposte, lo fa come risultato di operazioni logiche e infralogiche formatesi durante il periodo operatorio concreto. Il bambino, infatti, effettua delle seriazioni moltiplicative sugli effetti via via prodotti dalla manipolazione comprendendone le trasformazioni subite.

Un altro modo per comprendere la conservazione della sostanza consiste nell'immaginarsi con delle operazioni di partizione che la plastilina sia composta da tante piccole parti che durante la manipolazione si limitano a cambiare di posto. Indirettamente questi due tipi di operazioni sono suggeriti dalla reversibilità che essi denotano. • Sfasamenti temporali nell'acquisizione di diverse nozioni di conservazione:

Secondo Piaget le seriazioni moltiplicative e di partizione sono alla base della comprensione della conservazione della sostanza e di tutte le altre nozioni di quantità da lui investigate anche se i bambini arrivano a padroneggiare le varie nozioni di conservazione ad età diverse (per es a 7-8 un bambino può riconoscere la costanza di massa, ma non altrettanto quella di volume quando le 2 palline, pur avendo forme diverse, smuovono la stessa quantità di acqua).

Piaget spiega questa questione supponendo che il bambino, pur avendo acquisito delle operazioni mentali di portata generale, riesce ad applicarle in maniera diversa a seconda dei contenuti del compito perché ci sono alcuni casi che possono ostacolare l'applicazione delle operazioni che il bambino possiede. Si assiste così, a dei décalages (= sfasamenti) nel periodo in cui certe operazioni, seppur disponibili, vengono applicate a contenuti diversi. Piaget, però, non spiega bene perché certi contenuti siano più difficili di altri.

Alcuni critici che si richiamano all'approccio dell'elaborazione delle informazioni sostengono invece che il bambino apprende delle abilità specifiche rivolte alla soluzione di singoli problemi piuttosto che delle abilità generali. • La concretezza del pensiero operatorio concreto:

Il periodo del pensiero operatorio concreto si chiama così perché i bambini di questa età riescono ad utilizzare le operazioni mentali che si sviluppano in questo periodo solo in riferimento ad oggetti concreti o a ciò di cui sono convinti, quindi solo quando hanno di fronte i materiali concreti/visibili manipolabili. Per contro i due limiti principali di questo periodo sono:

1) L'incapacità di risolvere un problema di seriazione posto in forma verbale o per iscritto (per es. X è più bionda di Y ma meno di Z, chi è la più bionda?).

2) Difficoltà a ragionare su ipotesi (enunciazioni fatte come premesse da cui ricavare certe conclusioni (es. pronunciarsi riguardo a frasi assurde tipo: se si potesse toccare il sole, esso lo sentirebbe?).

2. Lo sviluppo cognitivo nell'approccio HIP Rispetto a Piaget, che riconduce le differenze tra bambini di età diversa a cambiamenti

nell'organizzazione complessiva delle azioni motorie e poi mentali, l'approccio HIP considera:

- i cambiamenti nei processi attraverso cui le informazioni vengono acquisite, memorizzate, trasformate, utilizzate alle varie età.

- i cambiamenti nei magazzini di memoria (sensoriale, breve, lungo termine).

Cambiamenti nei magazzini di memoria: Si hanno pochi studi circa la memoria sensoriale ma sembra che a partire dai 5 anni il bammbino

abbia prestazioni simili a quella degli adulti.

Si hanno più studi circa la memoria a breve termine (= di lavoro) per esempio riguardo al numero degli stimoli rievocati correttamente (= 4 a 5 anni, 5 a 9 anni, 7 a 12 e anche in età adulta). La 42

memoria di lavoro condiziona la complessità delle operazioni che possono essere eseguite e per i neopiagetiani sarebbe la sua scarsa capacità a impedire ai bambini più piccoli di risolvere problemi come quelli sulla conservazione che richiedono l'attivazione contemporanea di diversi dati o operazioni.

Al crescere dell'età, quindi, crescono migliori prestazioni nella memoria immediata perché:

- cresce la capacità strutturale/di base della memoria a breve termine a causa delle maturazione del sistema nervoso centrale e probabilmente alla crescente mielinizzazione delle fibre nervose → possono essere contenute un maggior numero di informazioni in memoria, - cresce la capacità funzionale (= miglior utilizzo della MBT).

Al crescere dell'età i bambini adottano strategia sempre più efficaci per memorizzare e recuperare le informazioni. Le conoscenze si integrano sempre di più e vengono conservate in blocchi (chunks) che occupano in memoria tanto spazio quanto elementi singoli → le informazioni più integrate vengono quindi memorizzate più facilmente.

Un esperimento di Micheline Chi dimostra che laddove i bambini conoscono maggiormente un argomento perché ne sono appassionati (per es. scacchi), hanno prestazioni di memoria migliori che gli adulti principianti (es. a bambini di 8-14 anni esperti giocatori di scacchi viene chiesto di rievocare varie configurazioni presentate sulla scacchiera e riescono a rievocarne un numero maggiore rispetto ad adulti principianti al contrario che lo stesso test fatto su numeri) → ne deriva che molte differenze tra adulti e bambini derivano dal numero di conoscenze maggiori che hanno gli adulti rispetto ai bambini. • Le strategie mnemoniche e il loro sviluppo:

Le strategie mnemoniche sono una sequenza di operazioni di solito (ma non sempre) eseguite consapevolmente e deliberatamente per immagazzinare o recuperare delle informazioni. Tramite esperimenti si è verificato che:

- I bambini di 3 anni (Wellman, Ritter e Flavell) e quelli di 2 se messi in un ambiente rassicurante (De Loache, Cassidy, Brown) possono usare strategie per cercare di ricordare le cose (fissare il luogo in cui è nascosto un cane/orsacchiotto) però sono azioni rivolte a mantenere il contatto con lo stimolo da ricordare più che azioni atte a favorire la conservazio nei di una sua rappresentazione nella MBT o trasferirlo nella MLT

- Strategie rivolte all'immagazzinamento delle informazioni come reiterazione (= articolazione subvocalica), organizzazione e elaborazione vengono impiegate più tardi (solo bambini tra 7 e 10 anni ripetono sottovoce i nomi delle figure mostrate per 15” e poi nascoste dalla visiera nell'esperimento di Flavell, Beach&Chinsky).

Studi successivi han confermato che a 7 anni i bambini cominciano ad usare spontaneamente la reiterazione inizialmente ripetendo per esempio solo l'ultima parola, a 10 anni anche alcune di quelle precedenti (reiterazione cumulativa) a 13 le organizzano anche in ordine diverso da quelle di presentazione.

Secondo Flavell lo sviluppo delle strategie mnemoniche passa per 3 livelli: 1) Prima dei 7 anni la strategia non è disponibile perché non sono ancora presenti o consolidate le operazioni che ne costituiscono il materiale di costruzione (per es. riconoscere uno stimolo e pronunciarne il nome). 2) La strategia è disponibile ma c'è carenza di produzione come dimostra il fatto che i bambini non la usano spontaneamente ma sono in grado di farlo se stimolati da un adulto. 3) Uso maturo (spontaneo) della strategia.

Perché i bambini, pur conoscendo la strategia, non vi ricorrono subito in modo spontaneo?

- Una spiegazione potrebbe essere (Siegler) che una nuova strategia richiede più sforzo nell'essere applicata rispetto ad una ben padroneggiata.

- Una seconda spiegazione, che ha poi ha dato origine a studi sulla metamemoria (= conoscenza che i bambini hanno sul funzionamento della memoria), sulla metacognizione (idem) e confluita poi nella teoria della mente si basa sul fatto che non basti possedere una strategia ma occorre essere consapevoli di possederla e sapere in quali circostanze usarla (se il bambino non si considera memorizzatore attivo, difficilmente metterà in atto strategie nel corso di compiti mnemonici: Hagen, Jongeward, Kail).

La metamemoria e il suo sviluppo: Si parla di processi metacognitivi di controllo per riferirsi a un particolare tipo di attività mentale che

sovraintende al funzionamento cognitivo scegliendo tra i processi di base, quelli che sembrano più adatti per un dato compito. Detti anche processi direttivi.

Sono conoscenze metacognitive quelle su cui si basano le attività metacognitive. Secondo Flavell la metamemoria ha 2 componenti principali:

1) Saper distinguere la memoria e le situazioni che la coinvolgono da latri tipi di attività mentale (es. quando il bambino inizia a usare espressioni tipo: “memoria”, “ricordo”, “cerco di ricordare”). Già a 2-3 anni i bambini usano rudimentali strategie mnemoniche.

2) Conoscere i fattori che rendono il compito più o meno difficile che possono essere: - Caratteristiche della persona: sapere se si ha di più una memoria di tipo visivo, più facilità a ricordare i numeri o altro. Se non conosco i miei limiti difficilmente userò strategie per superarli. Esprimenti dimostrano che bambini piccoli son convinti di ricordarsi molti più nomi di figure mostrate di quanti in realtà ricordino (molto divario fra span predetto e previsto) al contrario di bambini a partire dai 9 anni e degli adulti. Yussen e Levy però han dimostrato che questo divario si può ridurre nei bambini di 5 anni facendo loro ripetere la previsione dopo un primo esperimento prova il che sta a confermare che ai bambini più piccoli manca semplicemente più esperienza e occasioni/stimoli per riflettere su questo problema.

- Caratteristiche del compito: per fare delle previsioni corrette è necessario avere anche un'idea della difficoltà del compito. E' più facile memorizzare delle parole raggruppate logicamente che dei nomi in sequenza sparsa. - Caratteristiche del materiale: è più facile rievocare degli elementi già visti individuandoli in un insieme che ne contiene anche di nuovi che non rievocarli solo verbalmente. Ciò è noto già a bambini di 6 anni che sanno anche che è più facile ricordare un numero di telefono subito dopo averlo sentito che a distanza di tempo oppure riferire un racconto con parole proprie anziché con quelle effettivamente usate.

Metamemoria e uso di strategie mnemoniche: Le prime ricerche sulla metamemoria (seconda metà dei '70) hanno stimolato la ricerca in ambito

educativo. Si è riscontrata una correlazione positiva anche se non enorme (0,40) tra conoscenza metacognitiva e prestazione (→ il sapere cosa sia opportuno fare in certe circostanze non assicura che lo si farà perché entrano in gioco anche altri fattori come quelli motivazionali).

Insegnare ai bambini conoscenze metacognitive per migliorarne le prestazioni è stato fruttuoso per lo più in ambito psicopatologico e riabilitativo con bambini sofferenti di ritardo mentale o con specifici disturbi dell'apprendimento. • Lo sviluppo di strategie per la soluzione di problemi: l'enumerazione

Enumerare/Contare vuol dire associare dei numeri ad una collezione di oggetti in maniera biunivoca. I bambini iniziano presto a contare anche se con diversi errori. Secondo Piaget il fatto di enumerare dà un contributo marginale alla conoscenza della nozione di numero da parte dei bambini perché essa si fonda sulle:

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- operazioni di classificazione mediante cui i bambini giungono a rappresentarsi la successione di numeri come un sistema di classi incluse le une nelle altre (es. 2 è compreso in 3, che è compreso in 4, ecc.) - seriazioni additive mediante cui capiscono che ogni numero della serie è più grande del precedente e minore del successivo.

Studi più recenti attribuiscono invece un ruolo fondamentale all'enumerazione considerandola quasi la radice delle conoscenze numeriche dei bambini.

Secondo il neopiagetiano Robbie Case verso i 2 anni si conclude lo stadio senso-motorio (bimbi han sviluppato numerose strutture di controllo esecutivo grazie alla differenziazione e coordinazione di quelle presenti alla nascita, le sanno eseguire bene e han quindi materiale per procedere a nuove costruzioni). Si entra per Case ora nello stadio interrelazionale che segue le stesse tappe (sottostadi) di quello senso-motorio:

- Consolidamento delle operazioni (18-24 mesi): si sovrappone a quello precedente delle coordinazioni elaborate. Le strutture di controllo esecutivo relative all'imitazione di gesti e parole si fanno ciascuna più complessa → i bambini ripetono 2 parole in fila (“uno, due”) e sanno imitare qualcuno che tocca gli oggetti uno dopo l’altro. - Coordinazioni unifocali (2-3 anni): le due strutture vengono integrate e i bambini toccano gli oggetti dicendo contemporaneamente il numero (all'inizio solo con 2 oggetti, verso i 3 anni anche 4-5 oggetti purché in fila → coordinazioni bifocali)

- Coordinazioni elaborate (3,5-5 anni): i bambini riescono a contare anche oggetti disposti in ordine sparso o solo alcuni (es. mele e non pere).

La strategia messa a punto dai bambini è:

1) Presta attenzione al primo oggetto della fila. E' uno di quelli da contare? 2) Se sì → toccalo con un dito, se no → passa all'oggetto successivo 3) Mentre tocchi l'oggetto pronuncia il numero appropriato

4) Togli dito, presta attenzione all'oggetto nuovo accanto al precedente. Ripete 2) e 3) usando di volta in volta il numero successivo nella sequenza (se noto).

A volte un bambino in età prescolare può dimenticare di contare alcuni oggetti o contare 2 volte altri. Quando i bambini padroneggiano bene tutte queste operazioni possono contare per valutare la

quantità o l'altezza di 2 torri poste su ripiani diversi → stadio dimensionale (articolato in sottostadi uguali al precedente). Es. bilancia a bracci.

0) Consolidamento delle operazioni (3-5 anni): enumerare e stimare il peso ad occhio basandosi sulla dimensione degli oggetti. 1) Coordinazioni unifocali (5-7 anni): integrazione delle operazioni → la stima del peso viene eseguita contando il numero di anelli posti su ogni braccio. Prende in considerazione solo 1 dimensione perciò dà risposta corretta solo se i pesi sono equidistanti dal fulcro della bilancia. 2) Coordinazioni bifocali (9-11 anni): ancora poca capacità di confrontare pesi e distanze. Dicono che scenderà il braccio dove c'è maggior differenza di peso e distanza dal fulcro. 3) Stadio vettoriale (11-18 anni): sanno eseguire correttamente le operazioni tra pesi e distanze e prevedere dove scende il braccio.

WISC-R (= Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised) è un test attendibile ideato da Wechsler nel 1949 e revisionato nel 1974 per valutare le potenzialità intellettive di bambini tra 6 e 16 anni nel mondo. Consta in 10 subtest (5 verbali e 5 di prestazione) ciascuno composto da diversi item.

I subtest verbali misurano: - conoscenze generali (informazione)

- significato delle parole (Vocabolario) - capacità di percepire caratteristiche comuni (Somiglianze) - risolvere problemi aritmetici (Aritmetica) - risolvere problemi di vita quotidiana (Comprensione)

La somma dei punteggi costituisce il QI verbale a cui può essere integrata un'ulteriore prova per verificare meglio la memoria.

I 5 subtest di prestazione valutano l'abilità generale di risolvere problemi cognitivi proposti visivamente:

- Completamento figure - Storie figurate (disporre le vignette in sequenza) - Disegno con i cubi (riproduzione di disegni geometrici) - Ricostruzione di oggetti - Cifrario (associare dei simboli a dei numeri).

Si ottiene così il punteggio di QI di performance a cui può essere aggiunto un ulteriore test sui Labirinti.

Si solito si somministra il test dal più facile al più difficile e si stoppa quando un soggetto fallisce consecutivamente un certo numero di item (anche se potrebbe capitare di sbagliare un item facile e azzeccare uno più difficile).

In generale, però, più piccoli sono i bambini e prima si arrestano.

Cap. 11 - SVILUPPO SOCIALE

I bambini tra 6 e 11 anni necessitano un grado abbastanza elevato di competenze sociali per potersi inserire nell'ambiente scolastico. Possono subire accettazione/ rifiuto da parte dei compagni, e potrebbero ricorrere anche ad atteggiamenti + o meno aggressivi. Il tipo e il numero di interazioni si amplia ( famiglia, insegnanti, gruppo dei pari ma anche mezzi di comunicazione di massa). Le relazioni del gruppo sono studiate dalla sociometria. Se prima dei 6 anni si studiano i bambini con osservazioni dirette e misure indirette ( =questionari ai genitori), dopo i 6 anni diviene più facile sottoporre i bambini stessi a interviste, test sociometrici, questionari ( aumenta la loro capacità di comprendere e spiegarsi) o, quando sono più grandi, a

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situazioni sperimentali mentre diventa più difficile fare osservazioni dirette ( sono + guardinghi) → è difficile correlare i risultati di prima e di dopo perchè i test utilizzati sono diversi.

Anche se lo sviluppo sociale nel bambino avviene abbastanza gradualmente, l'inizio della scuola rappresenta una discontinuità perchè: • è obbligatoria ( al contrario dell'asilo)

obiettivi e modi in cui vengono posti sono più simili al mondo adulto che non quelli dell'asilo si cimentano con incongurenze ( atteggiamenti tollerati in famiglia possono non esserlo a scuola) → devono imparare a interagire con gli altri in modo appropriato si affiancano, specie nel ceto medio e nelle città, attività extra curricolari ( palestra, musica..)

La competenza sociale Il bambino, dovendosi ora relazionare con più tipi di persone diverse, deve avere/acquisire delle competenze sociali.

- Secondo l'Handbook of child psychology di Rubin, Bukowsky e Parker la lista di abilità distinte che possono essere considerate la base per le competenze sociali è praticamente infinita perchè cambia in base al contesto, alla cultura, al momento storico. Hanno comunque evidenziato 10 componenti principali (pag.301) tra cui comprendere pensieri, emozioni, intenzioni degli altri, comunicare in modo chiaro ecc. - Anche il tentativo meno analitico di focalizzarsi solo sulla funzionalità complessiva del comportamento sociale si è risolto in una serie di definizioni di cui nessuna universalmente accettata ( es. un individuo socialmente competente è quello che sa rispondere efficacemente alle situazioni interpersonali, che riesce a raggiungere un buon risultato evolutivo utilizzando al meglio le proprie risorse ecc. Nella media fanciullezza un bambino socialmente competente dovrebbe esser in grado di instaurare rapporti soddisfacenti con adulti e coetanei e padroneggiare la grammatica sociale del suo ambiente cioè le regole più o meno esplicitamente condivise che definiscono il modo di comportarsi con gli altri).

- Dodge e colleghi affrontano l'interazione sociale dal punto di vista HIP considerando la capacità di interagire da un punto di vista di problem solving in cui c'è uno stimolo sociale di partenza ( social task) a cui il bambino viene sottoposto e che deve elaborare ( codificare, interpretare, cercare la risposta e metterla in atto) a cui segue il risultante comportamento del bambino a cui i pari reagiscono elaborando anche loro il comportamento e comportandosi di conseguenze in un continuo ciclo simile. Fattore importante dell'elaborazione delle informazioni sociali da parte dei coetanei è il punto di vista che essi si son fatti del protagonista. Merito principale di questo modello è fornire una griglia di analisi a carattere generale applicabile a contesti e situazioni diverse. Ha consentito inoltre di mettere a punto uno strumento di valutazione del modo in cui il bambino affronta specifici problemi sociali come l'ingresso nel gruppo di coetanei o la reazione più adeguata ad azioni negative altrui accidentali o meno.

Le relazioni interpersonali • I Rapporti di gruppo

L'inserimento dei bambini nel gruppo è importante per assicurarsi esperienze piacevoli e utili alla costruzione delle compoetnze sociali, e influisce anche su un positivo rendimento scolastico.

Negli anni '30 Moreno ha sviluppato dei test sociometrici per ricostruire la struttura affettiva dei gruppi e cioè: - La nomina dei pari ( scegli con quale bambino vorresti condividere l'attività “x” e con quale invece non vorresti)

- Il ranking completo ( se dovessi condividere questa attività con il bambino “x”, “y” e poi “z”, ti piacerebbe pochissimo → moltissimo?)

In questo modo si riesce a disporre in un grafico la situazione di un gruppo in cui si potrà distinguere in:

- Bambini popolari che ricevono molti consensi o pochi o nessun rifiuto( generalmente quelli non aggressivi ma magari più grandi, più forti, più bravi a scuola tra i maschi, e quelle più cooperative tra le femmine).

- Bambini rifiutati: il contrario - Bambini isolati che sono nominati nel bene e nel male solo sporadicamente - Bambini controversi che ricevono molte preferenze ma anche molti rifiuti. - Bambini intermedi

- Situazioni atipiche ( non catturate in questo quadro) Questo tipo di test può essere fatto anche con ranking completo (su scala, dando i “voti”). E' rifiutato in alcune scuole americane perchè “politicamente scorretto”.

Serve però per fare una fotografia della situazione e cercare di indagare meglio le origini correlate al rifiuto perchè spesso il rifiuto è stabile ( un bambino rifiutato all'asilo per un handicap o altro, spesso lo sarà anche alle elementari ecc.)

Sia il rifiuto che l'isolamento sono situazioni su cui bisogna agire per evitare che si presentino anche in adolescenza dove potrebbero portare a scarsa autostima e a situazioni di malessere psicologico. Il modo in cui i comportamenti individuali sono “letti” ed accolti dal gruppo è comunque fortemente influenzato dal contesto di riferimento ( un gruppo in cui la violenza è incoraggiata, accetterà un membro aggressivo). L'esperimento di Sherif ( bambini in un campeggio in USA negli anni '60) studia le dinamiche di formazione dei gruppi ( quando si condivide attività comuni), l'aumento di aggressività con la competizione e la formazione di un gruppo unico al momento della condivisione di un obiettivo comune ( risolvere il problema del rifornimento di acqua al campeggio). • Comprensione di regole e sviluppo delle abilità di role-taking

Tra i 6 e gli 11 anni, oltre ai vari nuovi doveri, il bambino nei momenti liberi fa giochi di tipo sociale a cui associa anche passatempi individuali tra cui domina la TV. Il gioco sociale a 6-11 anni è pero diverso da quello precedente perchè aumenta il numero di giochi con regole ( nascondino, biglie ecc.).

Per Piaget esistono 4 stadi del gioco con regole che è significativo per lo sviluppo del giudizio morale. 1) 2-3 anni: i bambini non tengono minimamente conto dei loro compagni di gioco 2) 3-5 anni: cercano di uniformarsi agli altri ma senza comprendere lo scopo delle regole (= garantire parità nella competizione e la sua stessa esistenza). Anni della scuola → presa di coscienza della competizione → giochi di gruppo/gare divengono per Piaget veramente sociali.

3) 7-8 anni: periodo della cooperazione incipiente → i bambini capiscono che è necessario rispettare le regole per assicurare la validità della gara ma non riescono ancora a pattuirle con estrema chiarezza. 4) 11-12 anni: periodo di codifica delle regole. I bambini ci prendono gusto a codificarle minuziosamente.

In generale, però, tra i 4 e i 10 anni i bambini conoscono l'esistenza di regole ma, specie dai 6 anni in poi, le considerano inviolabili perchè fatte dai genitori o bambini più grandi ( anche se tendono + o meno volontariamente a trasgredire, a volte).

Dopo i 10 anni i bambini passano all'idea di regole concordate che possono essere cambiate dai partecipanti purchè tutti siano d'accordo fin dall'inizio. Ora son consapevoli che le regole servono per evitare liti ed ingiustizie: si nota perciò il passaggio da moralità eteronoma ad autonoma. 42

Il gioco competitivo contribuisce a favorire lo sviluppo morale e sociale del bambino, insegnandogli a gestire i conflitti in forma dialettica e non di scontro o di rigida osservanza di norme precostituite. E' inoltre una buona palestra per il role-taking che per Robert Selman è in relazione a molte competenze sociali come regole morali, comprensione di rapporti interpersonali come l'amicizia o la percezione di caratteristiche psicologiche di altre persone ( studi più approfonditi che quelli di Mead). Alla base del role-taking secondo Selman ci sono 2 capacità: - differenziare tra i vari punti di vista delle persone - mettere in relazione tra loro le prospettive individuate. Queste abilità si svilupperebbero secondo una sequenza stadiale (pag. 309)

0) Egocentrico (5 anni) 1) Soggettivo (6-8 anni) 2) Autoriflessivo (9 anni)

3) Reciproco (11 anni) 4) Sociale e convenzionale (12,5 anni) • La natura delle relazioni di amicizia

La procedura di nomina dei pari serve sia per studiare i gruppi che per studiare relazioni diadiche, in particolare l'amicizia che è caratterizzata da un rapporto diadico, selettivo, stabile e reciproco.

Per l'amicizia è importante la reciprocità, il fatto di essere riconosciuta dalle persone coinvolte il che la rende differente da altri rapporti ( parentela, basata sulla consanguineità, matrimonio, basato su un contratto legale, relazioni di vicinato/lavoro basate sulla condivisione di luoghi/attività). L'amicizia non è identificabile in modo univoco tramite osservazione diretta ( per es. invitare amici a casa è più comune in classi sociali medie che nei ceti medio-bassi, l'amicizia tra bimbe di 6 anni vuol dire giocare assieme, a 14 vuol dire condividere segreti, l'amicizia tra maschi potrebbe essere anche conflittuale in giovane età e non esserlo dopo). Esiste una struttura superficiale dell'amicizia osservabile e una struttura profonda che invece ne costituisce il significato sociale e rimane tutta la vita. La relazione amicale può avere vari gradi di intimità ( da conoscenza a profonda intimità) e si tende a fare amicizia, specie andando in là con l'età con persone simili ( per sesso,classe sociale, gruppo etnico e anche grado di socievolezza e successo scolastico) e diventare più simili man mano che ci si frequenta. Il fatto di frequentare persone simili a noi è espressione di omofilia comportamentale ma è anche risultato di vincoli ambientali ( scuole/ambienti frequentati).

• Lo sviluppo dell'amicizia Relazioni selettive di una certa durata possono verificarsi anche nella prima infanzia sebbene solo in

circostanze molto favorevoli.

Nella prima fanciullezza le esperienze amicali aumentano grazie anche a maggiori possibilità di incontro e all'affinarsi di competenze emotive e relazionali però in questa fascia di età c'è ancora una capacità limitata a far durare la relazione. La consapevolezza delle “regole” dell'amicizia è solo implicita.

Durante la fanciullezza, oltre alla condivisione di giochi e risorse tipica dei più piccoli, diviene importante la lealtà reciproca e il senso del noi che può comportare l'esclusione di altri bambini e del pettegolezzo ai loro danni. Gli argomenti di pettegolezzo di maschi e femmine sono simili ma mentre le femmine scambiano confidenze con le amiche con cui han più intimità, i ragazzi condividono di più con i compagni.

Tra i 6 e gli 11 anni i bambini cominciano a capire che essere amici vuol dire condividere sentimenti e pensieri oltre che risorse materiali → un segno dello spostamento dell'attenzione verso aspetti interiori è la distinzione tra amici e miglior amico. I rapporti amicali sono caratterizzati da reciprocità ( al contrario di quelli adulto-bambino che son caratterizzati da complementarità e le decisioni vengono prese unilateralmente= eteronomia). Da una parte questo porta alla cooperazione ( la capacità di costruire scambi guidati dalla reciprocità è una delle conquiste sociali della fanciullezza mentre i bambini in età prescolare ricorrono di più alla complementarità) ma se si risponde ad un atto ostile con un altro ostile si rischia la legge del taglione. Le amicizie si fanno durevoli ( se un amico cambia scuola/ città si tende a mantenere, almeno all'inizio, contatti telefonici o via lettera). Per quel che riguarda la conflittualità, negli amici in età prescolare è addirittura più accentuata che per i non amici ( che vengono probabilmente,maggiormente ignorati). La conflittualità non scompare nell'età scolare ma c'è una maggior tendenza a far pace, a difendere meno il proprio punto di vista, e a tenere il bilancio sconfitte/vittorie abbastanza equo ( → in caso contrario l'amicizia si rompe o diventa inimicizia) perchè le amicizie tendono ad essere più durevoli.

Nell'amicizia è molto importante l'equità/equilibrio negli scambi materiali, nelle transazioni sia economiche che immateriali ( stessa enfasi nel manifestare i sentimenti). Tale equità può essere raggiunta anche in modo indiretto ( il bimbo più forte difende il più debole che ricambia con l'aiuto nei compiti o con la sua compagnia, quello più valoroso può far brillare di luce riflessa quello meno valoroso. Il primo si sente rassicurato dal confronto vincente, il secondo dal fatto di essere accettato da uno che vale). Facendo disegnare a bambini tra 5 e 11 anni amici e fidanzati si evince che hanno ben chiara la differenza: i fidanzati, al contrario degli amici, appartengono a sessi opposti, si scambiano tenerezze, baci, regali, sono posti a una distanza più ravvicinata e si rifanno a tipici modelli degli adulti. Con lo stesso procedimento si è evince dai disegni dei bambini che il “nemico” è qualcuno che è distante e con cui non si interagisce. Nel caso di una scena a 3 può esserci sia la situazione: 2 amici contro il nemico sia la situazione del bambino isolato distante dal suo amico e dal nemico che è vicino al suo amico ( a segnalare inimicizia per gelosia). Esistono anche situazioni in cui i bambini più deboli sopportino un bambino più forte e più popolare e ciò può insegnare a vedere se stessi in prospettiva dei rapporti con gli altri ( Youniss) per il fatto di non segnalare i torti altrui e di chiedere scusa per i propri. L'esperienza amara può essere alleviata da rapporti nuovi e più positivi anche se solitamente il “carnefice” cerca la compagnia della sua “vittima”. Il problema del comportamento aggressivo • Teoria sul comportamento aggressivo

Vuole rispondere alle seguenti domande: 1) Aggredire fa parte della natura umana? - Per Freud i bambini manifestano tendenze aggressive non temperate ancora dalla compassione e intrecciate con lo sviluppo psicosessuale ( nella fase orale mordono, nella fase anale offendono e vogliono dominare, nella fase edipica vogliono uccidere il genitore rivale). Essendo le pulsioni sessuali preposte alla conservazione, quando tali pulsioni vengono contrastate, l'Io può reagire distruttivamente come avviene anche se viene minacciata la sua conservazione ( pulsioni di autoconservazione) → aggressività deriva dalla minaccia dell'autoconservazione/conservazione della specie. - Per la scuola di Yale (Dollard) la teoria della frustrazione- aggressività, l'aggressione è sempre determinata da un'interferenza con la realizzazione di un obiettivo → interferenze nella realizzazione di un obiettivo sfociano in qualche forma di aggressione.

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- Per Berkowitz i comportamenti aggressivi sono mediati da processi emotivi di collera e risentimento che sorgono come prima risposta alla frustrazione → non c'è quindi connessione diretta tra frustrazione e impulso aggressivo. - Per Bandura e Walters la frustrazione determina solo un impulso generico ad agire. 2) Aggredire ha una funzione adattiva?

Per etologi e sociobiologi l'aggressione ha funzione adattiva e si ha sia verso animali di altre specie che co-specifici quando esiste limitatezza e quindi competizione per l'uso delle risorse. Per Lorenz l'agressività intraspecifica obbedisce ad un ordinamento gerarchico ed è regolata da segnali inibitori ( di attacco, di resa) che ne limitano gli effetti distruttivi. Sempre per Lorenz gli adattamenti ancestrali non necessariamente conservano oggi lo stesso valore. La continuità evoluzionistica delle disposizioni aggressive si può osservare in alcune manifestazioni non verbali ( stringere i pugni, mostrare i denti, fissare minacciosamente l'altro ecc.). Il fatto che l'aggressività sia correlata agli ormoni maschili, ne conferma le basi biologiche. 3) Che cosa determina l'adozione di comportamenti aggressivi? Secondo la Teoria dell'apprendimento sociale di Bandura sono i fattori ambientali che favoriscono i comportamenti aggressivi o che possono aiutarci a controllarli e ridurli. L'aggredire non è una disposizione umana ma il frutto di condizioni predisponenti ( frustrazione/ sovraffollamento) ed esito di un processo di apprendimento anche se, secondo Bandura non è necessario il rinforzo per acquisire comportamenti aggressivi ma può essere sufficiente osservare un modello con comportamenti violenti specie se l'imitazione di tale modello si associa a sentimenti di soddisfazione di sé e di auto efficacia. I modelli possono essere rappresentati da adulti in famiglie disfunzionali, da pubblicazioni inadeguate, dall'ambiente familiare e la subcultura in cui il bambino vive, dai mezzi di comunicazione di massa che sono le principali scuole per il comportamento aggressivo. • Problemi metodologici

Se per gli animali sono state individuate delle posture e sequenze di movimenti che avvengono nella lotta o predazione che permettono di definire un comportamento agonistico ed ostile, per l'uomo ci si è focalizzati su 2 aspetti:

- danno

- intenzione L'intenzione non è direttamente osservabile ne inferibile e comportamenti umani che possono causare danno, se non morte, hanno spesso l'intenzione di di acquisire ricchezze e vantaggi ( guerra) e non tanto di nuocere all'avversario ( def. Di aggressività secondo Parke e Slaby). Loeber definisce comportamento antisociale quello che infligge ad altri danno fisico o mentale oppure perdita e danneggiamento di proprietà e secondo Coie e Dodge tale definizione è abbastanza sovrapponibile a quella di aggressività secondo parke e Slaby però la sovrapposizione non è completa perchè come mostra lo studio di Frick e colleghi, i comportamenti negativi si organizzaono lungo due dimensioni: - carattere più o meno manifesto dell'azione ( asse x)

- grado di distruttività dell'azione ( asse y) I comportamenti aggressivi ( in alto a dx) saranno quelli manifesti e distruttivi. Quelli antisociali possono essere più ampi ( anche non manifesti e/o non distruttivi)

• Lo sviluppo del comportamento aggressivo Gli antecedenti più precoci dell'aggressione sono in manifestazioni di rabbia già dal rpimo anno di vita

in risposta a frustrazione e disagio. Verso i 12 mesi tale rabbia può essere rivolta le persone ( tirare

i capelli alla mamma). Nel secondo anno appaiono anche comportamenti diretti verso i coetanei per impossessarsi di giocattoli. Si distingue in:

- Aggressione strumentale: volta a sopraffare qualcuno che si frappone ad un intento personale. Già presente nella prima fanciullezza. - Agressione ostile: il cui scopo è quello di fare del male ad un'altra persona.

Spesso nei bambini piccoli si mostra un alto tasso di conflittualità ma a 4 anni l'aggressione fisica viene sempre più sostituita da quella verbale grazie allo sviluppo del linguaggio e a una maggior regolazione emotiva. Nella media fanciullezza si riscontra sia aggressione reattiva ( in risposta ad attacchi) e inizia a comparire l'aggressione proattiva ( ad attivazione emotiva inferiore ma pianificata). All'ingresso della scuola elementare la maggior parte dei bambini riesce a tenere abbastanza sotto controllo gli impulsi aggressivi. Quelli che invece mostrano problemi di condotta molto seri, devono venire trattati in questa fase. Studi dimostrano che un bambino aggressivo ha maggior probabilità di diventare un adulto aggressivo di quante ne abbia un bambino socievole di mantenere lo stesso grado di socievolezza.

I casi di prepotenza più gravi si manifestano alle medie inferiori e possono venire incoraggiate da subculture in cui l'aggressività è apprezzata. Bambini tra 6 e 10 anni che sono molto aggressivi han una buona probabilità di diventare adolescenti aggressivi. Quelli che mostrano aggressività media di solito si allineano ( poco più aggressivi) con quelli ad aggressività bassa crescendo. I maschi solitamente mostrano un'aggressività diretta, più fisica ( calci, pugni ecc.) Le femmine sono altrettanto aggressive ma il loro tipo di aggressività è relazionale ( insultare, deridere, escludere dal gruppo). Tutto ciò è attribuibile probabilmente sia a differenze di tipo ormonale che all'acquisizione di ruoli sessuali che “indica” quali comportamenti sono ritenuti adeguati per ciascuno dei due sessi. • Aggressione, conflitto, competizione Sia i conflitti che le competizioni possono implicare azioni aggressive anche se sono dovuti a

situazioni sociali diverse. L'aggressione è un atto deliberatamente lesivo sul piano fisico, materiale o psicologico.

Un conflitto interpersonale sorge da un disaccordo e non è necessariamente negativo. Per Carolyn Shantz ci vogliono almeno 3 scambi interattivi perché si possa parlare di conflitto fra 2 bambini: - un'azione scatenante

- una prima opposizione del partner - un'ulteriore mossa oppositiva da parte del primo bambino. Gli episodi conflittuali occupano piccola parte del tempo speso insieme nei bambini di età prescolare e di rado sfociano in aggressione fisica o verbale anche se tali episodi sono salienti infatti già verso la fine dell'età prescolare di formano veri e propri codici di comportamento tra parti. Hanno meno probabilità di entrare in conflitto quei bambini che prestan attenzione alle ragioni altrui e si spiegano meglio cioè quelli migliori nel role taking.

La competizione può prendere forme distruttivamente aggressive ( per la sopravvivenza) ma nell'uomo può avvenire anche in modi più regolati ( box, dichiarazione di guerra) e spesso può escludere, sotto pena di qualche sanzione, le azioni fisicamente lesive.

Utilizzare delle regole in una competizione significa mitigare la competizione stessa con un principio sovraordinato di tipo cooperativo e l'età influisce sulla cooperazione e competizione ( bambini sotto i

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6 anni possono aver difficoltà sia a gareggiare tra loro che a collaborare a causa del loro egocentrismo, cosa che non avviene per bambini più grandi che riescono sia a cooperare che competere).

Bambini appartenenti a culture più individualistiche ( bianchi) saran più competitivi e meno collaborativi di quelli appartenenti a culture più collettivistiche. La relazione con i genitori

I genitori sono i maggiori punti di riferimento per i figli e figure importanti per tutta la vita. Le caratteristiche del rapporto genitori e figli sono: • permanenza nel tempo obbligo ( spetta ai genitori provvedere ai figli e ai figli oobbedire e rispettare)

rimodellamento continuo in adattamento ai cambiamenti ( quando i bambini sono piccoli i genitori li curano, da adulti c'è un rapporto paritario, da anziani vengono curati) l'azione dei genitori avviene sempre nel contesti familiare.

Secondo Parke e Buriel e il loro modello della socializzazione genitoriale, l'influsso dei genitori sui figli avviene mediante 3 modalità principali: • interazioni quotidiane

trasmissione educativa direttamente organizzazione dell'ambiente I genitori possono influenzare i figli mediante: • Imitazione: non necessita da parte dei genitori un insegnamento esplicito. Essi fanno solo da

esempio Comandi diretti Secondo alcuni i genitori assolverebbero ad una vera e propria funzione manageriale stabilendo luoghi, persone ecc che il bambino può frequentare e facendo così da ponte tra casa e mondo esterno, una delle principali funzioni della famiglia. Intervistando i bambini tra 4 e 9 anni, William Damon ha riscontrato che a tutte le età i bambini considerano doveroso obbedire ai genitori ma per ragioni diverse. - A 4 anni non distinguono tra la loro volontà e quella dei genitori A 5 ubbidiscono per non venir puniti e poi si fa strada il rispetto dell'adulto che è più grande e più capace.

A 6 ubbidiscono perchè il genitore è onnipotente e onniscente A 7 ritengono ancora il genitore onnipotente e onniscente ma lo valutano più realisticamente A 8 pensano che il genitore valuti meglio quello che è appropriato per il bambino

A 9 riconosce la validità dei comandi del genitore Lo studio di Valeria Ugazio ( fumetti a pag 325) mostra la discrepanza fra come il genitore percepisce le sue direttive e come le percepisce il bambino tra 8-11 anni ( di solito è più realistico il bambino).m • Gli effetti di diverse politiche disciplinari Fin dagli anni '50 è risaputo che l'incoerenza educativa dei genitori conduce a comportamenti aggressivi ma perchè? Gerald Patterson ha identficato negli anni '70 un ciclo di coercizione in 4 fasi che spiegherebbe il motivo. Le fasi sono:

• Il genitore cerca di obbligare il bambino a fare o a smettere di fare qualcosa Il bambino reagisce negativamente Il genitore smette di esigere obbedienza ( fase critica)

Il bambino ottiene un rinforzo negativo ed è perciò incoraggiato ad agire sempre in maniera ribelle e anche il genitore riceve rinforzo negativo perchè il bambino smette nel suo contrattacco.

Patterson &Co. Hanno osservato che - nelle famiglie problematiche le risposte avversive del bambino nella fase 2 sono circa 3 volte più

frequenti e ne rinforzano il comportamento ribelle, quindi, con maggior frequenza che nel caso di madri di bambini non aggressivi inoltre

i bambini non aggressivi ricevono rinforzo per i loro comportamenti positivi e pro sociali cosa che di rado avviene nei bambini di famiglie disfunzionali. Oltre all'incoerenza, anche l'uso eccessivo della forza è una scuola di aggressione e il genitore che picchia o minaccia dà il cattivo esempio non favorendo l'acquisizione dell'autocontrollo. In uno studio longitudinale iniziato negli anni'70 il comportamento antisociale è risultato correlato alla punitività dei genitori nei bambini studiati e riverificati a 30 anni. La correlazione sembrava scomparire nell'adolescenza forse perchè in questo periodo sono presenti comportamenti ribelli e trasgressivi che ne mascherano l'effetto. In vari studi è comunque mostrata la relazione tra l'uso di una disciplina rigida nella media fanciullezza e l'avvio di carriere criminali specie in presenza di modelli antisociali nella cerchia famigliare e una relazione genitore-figlio fredda. Il divorzio può turbare parecchio i bambini da un punto di vista emotivo perchè: - Inizialmente i genitori sono presi dalle questioni burocratiche e dalle loro emozioni e dedicano

meno attenzioni al figlio. Quando la famiglia si disgrega, i 2 genitori potrebbero avere uno stile educativo diverso che disorienta i ragazzi.

E' importante che la madre si adatti bene alla nuova situazione e riesca a rifarsi una vita Sarebbe importante per il bambino mantenere i contatti col padre anche se ciò non sempre avviene specie se si risposa

Dovrebbero esistere delle istituzioni educative in grado di vicariare la famiglia tradizionale e una “cultura del divorzio” visto che quella della famiglia sta scomparendo. In generale però fa anche la differenza l'età del bambino e le ostilità tra i genitori. In studi di Ercolani e Francescato emerge che ciò che incide sull'autostima dei bambini non è tanto l'avere genitori uniti o divorziati quanto la conflittualità tra i 2. • Lo stile educativo Vari studiosi si sono interrogati su come inquadrare gli stili educativi ma in generale essi sono il

risultato di una componente emotivo-affettiva e di una relativa alla funzione di controllo dei genitori. Inizialmente non era chiaro il grado di controllo che un genitore dovesse avere ( troppo favorisce il rispetto delle regole sociali a scapito dell'autonomia, troppo poco il contrario):

Diana Baumrid scinde il controllo in 4 aspetti: 1) La restrittività pura e semplice 2) Il controllo esercitato tramite la coerenza della disciplina 3) La richiesta di maturità da parte del bambino

4) L'incoraggiamento di contatti indipendenti. In base a ciò propone una classificazione di genitori in 3 categorie: - Autorevole: bilancia le richieste di obbedienza e regole chiare con il sostegno e l'attenzione ai bisogni del bambino → genera bambini responsabili, sensibili indipendenti e con buona autostima.

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- Autoritario: utilizza il proprio potere in modo inflessibile adottando spesso metodi disciplinari duri → genera bambini obbedienti ma poco indipendenti, poco respsonsabili verso gli altri, talvolta collerici e provocatori - Permissivo: mostra un misto di affetto e incoerenza e dà ai figli maggior libertàa rispetto a quanta ne possano gestire → genera figli impulsivi, poco controllati, irresponsabili.

A questi 3 stili di genitorialità Maccoby e Martin aggiungono il trascurato che rispetto al permissivo è anche più distaccato ( madri depresse o stressate per conflitti o divorzi) → genera bambini con bassa autostima e alto rischio di delinquenza. Le critiche sulle ricerche in merito alla genitorialità vertono principalmente su due temi:

- Sono i genitori che ottengono certi risultati dai loro bambini in base allo stile di genitorialità che adottano o sono bambini più o meno difficili a ispirare al genitore un determinato stile di genitorialità? → In effetti i genitori adattano le misure disciplinari in base anche alla trasgressione del bambino e alla sua età ( con bambini più grandi si tende a ragionare di +) - Stessi stili genitoriali potrebbero avere esiti diversi a seconda dell'ambiente/subcultura → stili autoritari generano bambini più aggressivi e con meno successo scolastico in famiglie cinesi mentre non sembrano avere conseguenze particolarmente negative in quelle afro americane ( anzi in queste famiglie sembra che un maggior controllo si leghi a maggior competenze cognitive e sociali). Altro esempio è lo studio su Sioux e Yurok fatto da Erik Erikson negli anni '40. La televisione

L'uso della televisione si intensifica nella fanciullezza e anche il suo uso passivo è negativo perchè la quantità e il tipo di visione a cui un soggetto si abitua attorno ai 2-3 annni rimangono stabili nel tempo. Generalmente i bambini tendono a scegliere programmi di cui capiscono i contenuti però la qualità del palinsesto è spesso scarsa, ci sono molti più programmi di intrattenimento film ecc. che non documentari e programmi culturali. Parolacce, sesso, violenza ecc. hanno anch'essi effetti negativi ( mettere filtro! Vietare la TV oltre un tot di tempo, spiegare i programmi) e anche il consumismo veicolato dalla pubblicità ha le sue influenze sul pubblico. Non sempre i programmi son differenziati in base all'età ( bambini piccoli non sono in grado di capire il livello di finzione) e anche i cartoni a volte contengono stereotipi e pregiudizi. C'è correlazione tra violenza dei media e aggressività quasi come tra sigarette e cancro ai polmoni tant'è che 15 minuti di TV neanche troppo violenta determinano un aumento delle tendenze aggressive in un quarto degli spettatori.

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