Appunti fondamenti e didattica della letteratura italiana, Appunti di Letteratura Italiana

Scarica Appunti fondamenti e didattica della letteratura italiana e più Appunti in PDF di Letteratura Italiana solo su Docsity! RELAZIONE EDUCATIVA È una relazione tra due esseri umani cioè insegnante e bambino, è intenzionale, quindi si decide di costruirla ed è asimmetrica, perché lo stadio di sviluppo dell’adulto è diverso da quello del bambino. Gli attori di questa relazione sono due esseri umani che tendono alla conoscenza dell'alterità, intesa come altro ma anche come mondo. In questa relazione c’è infatti anche il tendere alla conoscenza del mondo, inteso come la più vasta delle accezioni. Essi tendono anche al cambiamento di se stessi e del mondo, che è oggetto della loro comunicazione. È costituita da un soggetto A che cerca di confrontarsi con un altro soggetto, B. Per relazionarsi con A, B deve attraversare ciò che c’è tra di loro, cioè un mondo in comune, uno spazio di interazione. È una triangolazione, dove il soggetto A passando per lo spazio in comune X arriva a relazionarsi con B, ma deve essere consapevole che quel mondo in comune ha dei tratti di convenzionalità, è quindi intrinsecamente convenzionale, se questa convenzionalità non ci fosse noi non potremmo comunicare. La cultura è una costruzione umana ed è convenzionale, perché c’è una convenzione umana ed è in continua evoluzione, è un’oggettività relazionale, che acquista valore quando ogni essere umano dà senso alla cultura, adattandola e trasformandola in relazione a ciò che egli è, ognuno le da caratteristiche specifiche e diverse. I saperi sono il mondo in comune, che è una costruzione umana trasformabile e mai assoluto, è congetturale. Se l’uomo usufruisce di una cultura buona diventa soggetto di conoscenza, in questa relazione lo scopo è far diventare il bambino soggetto di conoscenza, capace quindi di costruire la conoscenza anche in assenza della scuola. La cultura è quindi un mondo in comune soggettivamente interpretabile. La scuola è un’istituzione delegata a fornire un patrimonio di conoscenze e valori che una società ritiene importanti. Gli obiettivi della scuola sono due: • formazione: per aiutare il bambino ad affrontare il futuro e la vita nella società • fornire dei saperi di cittadinanza che aiutano il bambino a diventare buon cittadino L'esperienza scolastica è artificiale perché si svolge in un posto specializzato nel quale fornire apprendimento e trasmettere valori con un personale che si dedica a ciò. “La scuola è quella particolare comunità in cui si fa l'esperienza di scoprire le cose utilizzando l’intelligenza e in cui ci si introduce i nuovi e mai immaginati campi di esperienza” (Brunner) È una comunità volta a favorire l’apprendimento attraverso un insegnamento specializzato, il cuore di questa organizzazione è la didattica, cioè l’ambito della mediazione tra l'insegnare e l'apprendere. La buona scuola è una scuola in cui si pratica una buona didattica, l’azione didattica avviene in un contesto specifico caratterizzato da diverse risorse. La didattica è la scienza della relazione tra l'insegnare e l'apprendere all'interno di un contesto. La didattica però non riguarda solo l’insegnamento scolastico, essa deve essere migliore possibile, cosa che avviene solo se la relazione tra insegnante e bambino è buona, e la qualità di questa relazione è buona se c’è una relazione positiva tra bambino e bambino. Pagina di 1 72 Il primo modo di intendere la relazione è secondo una concezione lineare e univoca, l’apprendimento è considerato il risultato dell'insegnamento, la sua variabile dipendente. Ci sono due versioni di questo modi di intendere: -idealistica (gentiliana): intesa secondo la concezione di Giovanni Gentile, visione idealistica. È caratterizzata da una centratura sui contenuti, bisogna padroneggiare la materia, se la si padroneggia significa che è possibile insegnarla; il modello didattico corrispondente a questa visione è la lezione verbale, in cui si ha la trasmissione dei contenuti attraversi l'esposizione, l’alunno è il ricevente secondo una direzione mittente-ricevente, in cui il mittente è l'insegnante. -tecnologica: presta maggiore attenzione alle tecniche didattiche. L'elemento in comune con la visione idealistica è l'apprendimento come variabile dipendente dell'insegnamento. Il modello opposto a questa logica unidirezionale è un modello di comunicazione circolare, il concetto di cui si parla non è più la trasmissione, ma la comunicazione. Si tratta di un dialogo, l'insegnante non è solo il mittente, ma anche il destinatario di comunicazioni emesse dall’alunno e questo contribuisce a modificare l’approccio utilizzato dal docente. Comunicare significa anche ascoltare e dopo aver ascoltato si modifica l’insegnamento. Egli diventa ascoltatore, prende in considerazione ciò che il bambino gli propone e sollecita il feedback da parte dell’alunno, per questo si parla di didattica come comunicazione, che si verifica quando c’è ascolto reciproco e flessibilità adattiva dell'itinerario di insegnamento. Comunicando si favorisce un apprendimento migliore, perché troviamo la comunicazione e la scoperta, si costruisce e si scopre assieme al bambino. Due modalità di attenzione quando si programma: • considerare le situazioni di natura affettiva • considerare la sua dotazione cognitiva: il bambino non è una tabula rasa, ma possiede conoscenze pregresse da considerare Il successo formativo si ha nel momento in cui si è capaci di far confluire ciò che diciamo noi con ciò che il bambino già conosce. Le precondizioni per favorire questo successo sono: • accoglienza: capacità di riconoscere e valorizzare il vissuto emotivo del bambino; • competenza didattica: padronanza delle procedure che facilitano l'apprendimento e permettono una mediazione tra insegnante e bambino. Una buona proposta didattica è un proposta formativa che deve avere un significato e risulta da un processo che tiene conto degli elementi. È significativa se si svolge in maniera equilibrata sia dal punto di vista dell'insegnamento che dell'apprendimento La circolarità virtuosa non è solo tra bambino e insegnante, ma anche circolarità virtuosa tra motivazione e successo. I bambini motivati che si sentono bene raggiungono più facilmente il successo formativo e reciprocamente, il successo aumenta la motivazione. Le esperienze negative possono portare ad una circolarità viziosa, che produce insuccesso e l’insuccesso aumenta la demotivazione. Ci sono 4 aspetti motivazionali che evidenziano 4 esigenze del bambino: 1. la motivazione alla autorealizzazione → significa stare bene con se stessi, desiderio e piacere di fare bene qualcosa, di essere esperti in un certo campo; Pagina di 2 72 Il curriculum per competenze sposta l’attenzione dai metodi di insegnamento ai traguardi formativi e le competenze che l’alunno deve acquisire. I nuclei fondanti dell’educazione letteraria (Bruner) Essi sono i concetti fondamentali che ricorrono nella letteratura, hanno sia valore generativo che strutturante delle conoscenze. Hanno tre scopi pratici: • sono sottesi a tutta la programmazione curricolare, • permettono di passare dalla consapevolezza dell'insegnante a quella degli allievi, • servono da selettori dei contenuti di studio, strumento che ci dice cosa sia importante e cosa no. Quali sono i nuclei fondanti delle competenze dell’educazione letteraria? 1. Specificità dei testi letterari e dell’approccio ad essi → consiste nella valorizzazione ai fini espressivi di strutture formali, a diversi livelli; 2. Apertura richiesta dalla piena comprensione di un testo letterario → non può limitarsi ad individuare le strutture formali. Si arricchisce con le esperienze personali del lettore e con altre forme di esperienza estetica (figurative, musicali), ma anche ad un insieme di conoscenze linguistiche, storiche, culturali; 3. Le categorie di autore, opera, genere e tema → bisogna sempre far riferimento a queste categorie in letteratura, intese sia come dati storici che come costruzioni concettuali che aiutano ad interpretare il testo; 4. L’interpretazione → permette di attribuire all'opera una pluralità di significati, nati dal dialogo tra lettore, autore e testo. Le competenze richieste e sviluppate dall’'educazione letteraria Ogni ciclo scolastico le declina in maniera diversa in base all’educando, le competenze si distribuiscono in maniera diversa in base al ciclo scolastico e alle competenze linguistiche. Esse sono: 1. Competenza di comprensione dei testi: comprensione non solo della lingua ordinaria, ma anche della tradizione letteraria e avviene in modo graduale. Riguardo al processo di comprensione, questo avviene secondo l'approccio neurocostruttivista, di costruzione e integrazione. 2. Competenza di analisi dei testi letterari: implica un insieme di conoscenze di stilistica, retorica, narratologia, storia letteraria. Riguarda l’abilità di applicare queste conoscenze ai testi. L’analisi non è fine a sé stessa, va concepita in base agli effetti che le scelte stilistiche dell’autore producono sul lettore, bisogna stimolare dei cambiamenti in quest’ultimo. Essa è un momento di supporto all'interpretazione del testo, comprendere quindi che cosa può evocare quest’ultimo; 3. Competenza di interpretazione: è la capacità di attribuire al testo dei significati compatibili con la sua lettera. Essi possono avere delle varianti in base all’approccio del singolo lettore. L'interpretazione comprende anche la capacità di confrontare e discutere versioni diverse del testo, argomentando a favore o contro un’interpretazione. Include anche la capacità di entrare in risonanza emotiva col testo, concependolo come qualcosa che desta un cambiamento emotivo nel lettore e la capacità di esprimere una risposta personale al testo; 4. Competenza di contestualizzazione storica: mette un testo in relazione con situazioni storiche e richiede l’uso di competenze e documenti acquisiti in altri insegnamenti. Pagina di 5 72 I testi letterari sono caratterizzati da gratuità, sono di natura creativa, non devono per forza essere utili per una funzione precisa, si producono perché soddisfano un’esigenza interiore e la necessità dell’individuo di ascoltare qualcosa di bello Criteri da utilizzare per la selezione dei testi: - accessibilità: scegliere il testo in base alle competenze linguistiche, culturali e all’età del bambino; - capacità dei testi scelti di suscitare negli alunni una risposta: capacità di andare incontro alle domande di senso del bambino, di suscitare in lui piacere quando lo ascolta o lo legge. Deve quindi promuovere prima il gusto per l’ascolto e poi per la lettura. A che tipo di situazione e rapporto con la realtà rispondono i testi? Nella capacità di produrre o comprendere una realtà simbolica, la mente manifesta la caratteristica di un sistema plastico ad alto tasso di variabilità, capace di grandi adattamenti, si adatta quindi a diverse modalità di conoscenza, sia modalità sensoriali che modalità astratte, attraverso le quali avviene il contatto con la realtà. La realtà sensoriale o sensibile ha un alto grado di prevedibilità, quindi permette la comprensione dei fenomeni che accadono con regolarità e sono prevedibili. Se questa fosse stata l’unica modalità di conoscenza, non avrebbe dato luogo ad una mentalità plastica. La plasticità della mente è indispensabile per comprendere la realtà simbolica e questo permette alla mente di provare piacere. Il fatto di provare piacere deriva dal cambiamento, è un piacere che il sistema plastico prova quando si trova di fronte alle novità e questo piacere permette di uscire dal quotidiano, in cui gli schemi sono codificati e corrisponde alla condizione psicologica dell’immaginazione, mentalmente proviamo piacere quando possiamo immaginare qualcos'altro. Questa realtà simbolica offre alla mente infinita opportunità, perché mette a disposizione più informazioni e perché è meno prevedibile, provocando un funzionamento della mente diversificato. La letteratura sposta sempre più in l’ambito del prevedibile e in questo contesto la mente funziona in condizioni virtuali. I prodotti dell'immaginazione hanno un compito conoscitivo basilare per l'adattamento della persona alla realtà e sono resi possibili grazie al fatto che la mente è plastica, se la mente ha delle fissità nascono le patologie mentali. Provare piacere mentale permette di comprendere meglio i contenuti della mente e di comprendere meglio la realtà. La teoria letteraria e la semiotica moderna, hanno studiato i modi di funzionamento dei codici espressivi speciali, in cui nasce l’immaginario individuale e collettivo, cioè componenti essenziali nella comunicazione sociale che hanno un peso nella società. I temi e i linguaggi dell’immaginario fanno parte della vita quotidiana e sociale. L’educazione all'immaginario deve sviluppare capacità di decodificazione critica, insegna a scegliere in maniera attiva e consapevole e attiva le potenzialità creative di un individuo. Un’educazione ben strutturata per rispondere a questi bisogni, deve avere per oggetto tutta la sfera dell’esperienza estetica, cioè un sistema di azioni comunicative, partendo dai messaggi e dai linguaggi che caratterizzano l'esperienza scolastica. Pagina di 6 72 L’ambito dell'educazione all’immaginario è formato da un insieme di atti comunicativi per cui valgono delle convenzioni, accettate dall'emittente cioè dall’artista e accolte dai destinatari consapevolmente. Le convenzioni sono tre e valgono solo per i sistemi estetici: 1. sospendere criterio di verità e falsità rispetto al modello di realtà accettato socialmente: i partecipanti alla comunicazione estetica sottoscrivono dei valori, delle norme, delle aspettative, ma anche delle convenzioni di significato; 2. sospensione del criterio della rilevanza pratica: valori, norme e aspettative condivisi dai partecipanti alla comunicazione estetica non sono dipendenti dall'utilità pratica. L’oggetto artistico prodotto non deve per forza avere un’utilità; 3. convenzione in polivalenza: i partecipanti alla comunicazione estetica accettano che sia nella produzione che nella ricezione si possono attribuire ai comunicati estetici un numero indefinito di significati. Messaggio letterario I linguisti considerano la letteratura come un fenomeno di comunicazione, il linguaggio letterario è uno scarto dalla norma, cioè una deviazione rispetto alla lingua standard. Roman Jakobson individua delle funzioni della comunicazione letteraria che sono sei: (le altre le faremo più avanti) - funzione referenziale: l'emittente del messaggio orienta il suo interesse verso il contesto - funzione poetica: un enunciato sottolinea il messaggio per sé stesso in termini formali, è importante la forma con cui viene espresso il significato Terzo elemento chiave della letteralità è l'iper segno, cioè l’orientamento privilegiato dell'opera letteraria sulla funzione poetica del linguaggio produce significati aggiuntivi che caratterizzano il linguaggio letterario e determinano un significato diverso dal linguaggio ordinario. Secondo questa teoria, il messaggio letterario grazie alla sua complessità è un messaggio ad alto contenuto informativo e comunicativo Tutti i livelli del testo interagiscono tra loro, nel testo letterario abbiamo un'interazione tra diversi livelli. La comunicazione si svolge in due segmenti: - emittente - messaggio - messaggio destinatario. Conseguenze: - L’emittente deve introiettare (quando l’emittente assimila e introduce nel proprio io elementi del mondo esterno in maniera fantasmatica) il contenuto del messaggio, facendo si che che il messaggio sia autonomo - non è possibile il feedback: destinatario non può chiedere c chiarimenti all’emittente - testo permane in una sorta di potenzialità dopo l’emissione e prima della ricezione, perché esso è cauterizzato da una serie di segni grafici che supportano i significati, che in una conversazione si sviluppano contemporaneamente all’emissione a alla ricezione del messaggio. I significati emergono in lettura solo quando si comincia a leggere. Cesare Segre dice che queste caratteristiche motivano la particolare elaborazione linguistica dei testi letterari. Se c’è la funzione poetica l’emittente si impegna a formulare messaggio che dve essere unitario, coeso ecc e determina la centralità del testo. La centralità del testo non basta per capire il fenomeno della comunicazione letteraria, nascono dubbi sulla nozione di letterariertà. Definire la letteratura in termini di alta elaborazione formale non permette di spiegare tutti i testi ritenuti letterari, ad esempio quelli in prosa. Pagina di 7 72 -destinatario: condiziona la genesi del testo col suo orizzonte d’attesa, sia che il testo sfidi pienamente le attese sia che voglia superarle; -contesto: insieme di elementi a cui implicitamente o esplicitamente fa riferimento il testo. Tre tipi di contesto: 1) letterario: comprende opere dello stesso autore, di autori a lui vicini per orientamenti e poetica, opere della sua epoca e opere della tradizione a cui il testo rimanda. Intertestualità: ogni testo va inserito in una rete di riferimenti intertestuali, cosa che arricchisce la significatività dell’opera; 2) Culturale ideologico: insieme delle idee e delle concezioni politiche, filosofiche, religiose scientifiche. Ogni opera nasce all’interno di un sistema culturale più o meno esteso nello spazio e più o meno stabile nel tempo; 3) storico sociale: costituito struttura della società e complesso degli avvenimenti storici un una certa epoca. Rapporto fra testo e contesto storico è determinante e sempre riconoscibile - codice: l’opera letteraria può essere decodificata in diversi codici linguistici, purché rispetti le convenzioni date dallo scrittore, detti istituti letterari. Gli istituti letterari sono un insieme di sistemi convenzionali e di regole stabili che hanno subito cambiamenti nel corso del tempo e sono quattro: lo stile, il genere, la retorica e la metrica. Il primo codice da storicizzare è la lingua letteraria: la lingua comune si è evoluta più liberamente rispetto alla lingua della letteratura, che comunque si evolve, qui posso quindi individuare delle fasi cronologiche caratterizzate da diversi tipi di lingua, a cui bisogna rapportare la lingua letteraria dello scrittore, detta idioletto. Per decodificare un’opera è fondamentale tenere conto dei quattro istituti letterari: - stile: stabilisce rapporto tra metri tratta e soluzioni da adottare in relazione a questa materia. Insieme di tratti formali che caratterizzano modo di scrivere dello scrittore, è la particolare forma in cui si concretizza l’espressione letteraria. Esisteva lo stile umile, medio e sublime, ognuno caratterizzato da una casistica Umile: bucoliche medio: georgiche sublime: Eneide Per Auerbach la distinzione degli stili costituisce il tratto caratteristico del classicismo, la mescolanza di umile e sublime nasce col cristianesimo con i testi evangelici e si afferra pienamente a partire dal primo Ottocento. - genere: insieme delle caratteristiche formali e tematiche comuni un certo gruppo di opere. Luogo in cui ogni opera si incontra con quelle più affini, legandosi con queste. È un insieme di categorie secondo le quali classifichiamo le opere letterarie in base a forma e contenuto. Ha subito forti oscillazioni di significato perché si sono imposte delle definizioni rigide, tanto da costituire un vincolo per l’autore. Oggi il genere è una categoria di interpretazione e il suo studio è fondamentale perché aiuta a comprende e i rapporti tra l'autore e e le attese del pubblico, perché queste si focalizzano soprattutto sul genere. Le regole del genere sono maggiorente rispettate da autori convenzionali o commerciali che vogliono raggiungere il successo con metodi sbrigativi. Gli scrittori colti invece si propongono di esprimersi in modo originale anche a costo di essere fraintesi e quindi non si interessano alle aspettative del pubblico. È quindi più semplice riconoscere il genere di un’ opera di consumo o commerciale che di opere più impegnative in cui l’autore non risponde alle attese del pubblico - retorica: nasce come una disciplina che ave ali compito di trovare forme argomenti utili per persuadere il pubblico, si distingue dalla filosofia la quale si basa su verità dimostrabili. la retorica vuole convincere il pubblico tramite il discorso. Pagina di 10 72 La retorica nella letteratura si divide in cinque parti: 1) Invento: ricerca degli argomenti, delle idee da comunicare 2) Dispositio: articolazione delle idee e degli argomenti in uno schema 3) Eloquio: espressione in parole degli argomenti pensati 4) Memoria: insieme di tecniche adatte per memorizzare 5) Pronuntiatio: espressione verbale del discorso La retorica letteraria valorizza le prime tre, soprattutto l’eloquio e la dispositio per la regolamentazione e la descrizione delle figure, cioè le forme artistiche e sorprendenti che si allontanano dall’uso normale della lingua e producono un sovraccarico di significato caratteristico del discorso letterario. -metrica: insieme di regole che fanno si che la poesia sia articolata in versi TESTO NARRATIVO tre elementi lo identificano: - La storia narrata è frutto di invenzione: ma è presentata e accettata dal lettore come se fosse veramente accaduta o potesse realmente accadere. - La storia narrata ha in sé stessa la sua ragion d’essere: viene narrata per il piacere di chi narra e di chi ascolta o legge,. - è importante non solo cosa viene narrato, ma anche il modo Il testo narrativo ha delle strutture che si ripetono, infatti ci sono degli aspetti tipici di tutti i testi narrativi che costituiscono una paradigma: • Situazione iniziale • Equilibrio iniziale • Evoluzione vicenda con processi di miglioramenti o peggioramento, rottura dell’equilibrio iniziale: • Ricomposizione equilibrio iniziale • Situazione finale Ogni storia prende avvio da una situazione iniziale, in cui l’equilibrio iniziale si rompe a causa di un fatto che spinge il protagonista ad agire e da questa rottura conseguono nuovi eventi che possono migliorare o peggiorare la condizione del protagonista fino ad arrivare al ricomporsi dell’equilibrio che potrà essere positivo o negativo per il protagonista, ma che sarà diverso da quello iniziale e su questo nuovo equilibrio si stabilisce la situazione finale, cioè la conclusione del testo narrativo. Questo tipo di schema è presente nella favole, nelle fiabe, nelle leggende, nei romanzi polizieschi, di intrigo e di avventura, quindi generi letterari di tipo popolare. Elementi costitutivi testo narrativo Sono cinque e rispondono a diverse domande: 1. TRAMA: risponde alla domanda cosa succede? Può essere Lineare, complessa, basta su avventure realizzabili nella concretezza ma anche psicologiche. 2. PERSONAGGI: risponde alla domanda a chi succede? Gli eventi della trama presuppongono dei personaggi che agiscono o assistono, o subiscono le azioni. 3. LUOGO: risponde alla domanda dove succede? I personaggi sono collocati in uno spazio reale o fantastico 4. TEMPO: risponde alla domanda quando succede, per quanto tempo? La storia è situata in un tempo preciso o indeterminato 5. NARRATORE: risponde alla domanda chi racconta la storia? È colui che si assume l’incarico di riferire la vicenda e la responsabilità della prospettiva a cui proporla al lettore Sviluppo della trama Pagina di 11 72 La trama può essere raccontata seguendo l’odine naturale egli eventi, oppure seguendo orine artificiale che modifica la successione reale degli eventi, quindi per analizzare un testo narrativo si distingue tra due diversi piani narrativi - fabula: insieme degli eventi raccontati nel testo disposti nell’ordine naturale, stessa concatenazione logica con cui poterebbero accadere nella realtà. - intreccio: insieme egli eventi raccontanti secondo la disposizione che l’autore ha scelto per raccontare la storia In base al rapporto tra fabula e intreccio l’autore progetta la fisionomia narrativa del testo, abbiamo: - Coincidenza fabula intreccio: caratterizza i testi elementari, come favole, fiabe o testi popolari. È una soluzione utilizzata quando un evento dev’essere riferito agli altri. Gli avvenimenti sono collocati uno dopo l’altro secondo una sequenza logica e lineare e questo non permette effetti espressivi o originalità, però permette di essere chiari nella narrazione. - Sfasatura tra fabula e intreccio: è più utilizzata ed è più efficace narrativamente. Il narratore può costruire il raconto in modo personale, manipolando liberamente la cronologia degli eventi per ottenere determinati effetti espressivi. Ce ne sono di due tipi: 1. Totale rovesciamento degli eventi cronologici: la narrazione inizia dall’evento finale e torna indietro nel tempo per delineare vicende che hanno determinato l’evento finale, è tipico dei romanzi polizieschi. Approccio utilizzato per incuriosire il lettore, sollecitando a scoprire come si è determinata la situazione finale per dare risalto all’evento conclusivo. È quindi utilizzato quando si vuole evidenziare l’evento più importante o quando si vuole sottolineare la distanza temporale tra l’evento principale e il suo inizio; 2. Parziale rovesciamento della narrazione: l’autore inizia a narrare partendo dal centro della vicenda e poi recupera i fatti precedenti tramite espedienti come la rievocazione di un personaggio, il ritrovamento di una lettera o diario, si da quindi vita a una narrazione mossa; L’ordine degli avvenienti non è riportabile a nessuno schema preciso, tipico dei testi del 900, il rapporto fabula e intreccio non è tenuto in considera, gli avvenimenti si susseguono con ordine casuale. Articolazione testo narrativo Sequenze autonome sul piano sintetico e dotate di un significato compiuto, esse sono frazioni di raconto che vengono assemblate permettono di creare il racconto. Tipi di sequenze: - Narrative: parti del racconto che registrano le azioni dei personaggi e gli avvenienti in cui sono coinvolti, immettono ne racconto fatti e conducono n avanti lo sviluppo della trama, sono quindi sequenze dinamiche, accelerano il ritmo della narrazione -Descrittive: danno consistenza al contesto e ai personaggi e e sono statiche, rallentano il ritmo della narrazione arricchendola di notizie; - Riflessiva: analizzano stati damino, riflessioni e giudizi dei personaggi oppure riguardano considerazioni del narratore sugli avvenienti. Sono statiche, rallentano il procedere degli eventi; - Dialogate: riportano i discorsi diretti dei personaggi, può avere varie funzioni narrative. Possono avere ritmo diverso in base al fatto xche la battute siano brevi o lunghe. Mettono in primo piano i personaggi, c’è un effetto di presa diretta che tende a ridurre il ruolo del narratore; Il ritmo del racconto dipende dal rapporto quantitativo tra i vari tipi di sequenze Pagina di 12 72 - RAPPORTI CHE INTRATTENGONO TRA LORO - RAPPORTI CHE INTRATTENGONO CON GLI EVENTI DELLA STORIA - TEMPO: eventi narrati devono collocarsi un n tempo e la narrazione ha un a durata. Il tempo della storia è l’epoca in cui si svolgono gli eventi narrati. e il lettore attraverso marche temporali coglie di quale periodo si tratta e regola le sue aspettative di lettura. Il tempo dipende dal genere letterario e dal contenuto dell’opera, è vincolante nelle opere che si agganciano a un’epoca particolare. Nei romanzi basati su esperienze esistenziali e psicologiche il tempo della storia è meno preciso. Il tempo del racconto è il tempo necessario alla narrazione non ai fatti narrati. In ogni racconto gli eventi narrati hanno una durata che non coincide con quella reale L'uguaglianza tra durata narrativa e quella reale si verifica nei dialoghi cioè nelle scene. Nella narrativa contemporanea l’autore risolve una narrazione in una scena dialogata L’autore per ragioni narrative tende ad alterare il tempo reale contrarendone la durata tramite espedienti tecnici che sono quattro: - ellissi: interi periodi di tempo che il narratore ritiene irrilevanti nell’intreccio vengono tralasciati ed è segnalato da marche temporali esplicite, è un salto temporale. Può avvenire anche senza spiegazione il lettore se ne accorge perché si trova all’inizio di un uovo capitolo o l'interlinea è molto largo, o i personaggi sono invecchiati. Il tempo della storia (ts) è maggiore del tempo del racconto; - Sommario: periodi di tempo più o meno lunghi riassunti in poche righe, contrazione del tempo reale che produce una concentrazione del ritmo narrativo. Il tempo della storia (ts) è maggiore del tempo del racconto; - Analisi: periodi di tempo molo brevi trattati in un periodo narrativo molto ampio, più di quello reale, narrazione rallentata quindi tempo del racconto maggiore di quello della storia; - Digressione: narrazione interrotta aula paura che dilata il tempo del racconto, il quale viene abbandonato per fornire al lettore info sui personaggio o sul luogo; ha una funzione informativa essenziale. Tempo della storia minore di quello del racconto; Questi espedienti tecnici manipolano il rapporto tra tempo reale e tempo narrativo, sono funzionali alle esigenze della narrazione e ogni alterazione del tempo narrativo incide sul ritmo del racconto. L’ordine cronologico della narrazione è un odine artificiale e l’alterazione dell’ordine naturale dei fatti può essere più o meno vistoso ma è funzionale per esigenze del racconto. Una rottura improvvisa della narrazione dei fatti può essere determinata della volontà del narratore di raccontare quanto accaduto prima (analessi) o anticipare qualcosa che succederà più avanti (prolessi) La distanza narrativa è lo spazio di tempo tra l’epoca in cui si collocano i fatti sartiai e l’epoca in cui vengono narrati dal narratore, la sua ampiezza incide sulla verosimiglianza della narrazione. Quando questa è minima, il lettore ha l’impressione che i fatti vengano narrati in diretta, quando invece è più ampia il lettore ha l’impressone di trovarsi davanti a una ricostruzione dei fatti che possono appartenere ad un epoca indeterminata La dimensione spaziale è caratterizzata da diversi luoghi reali o immaginari i cui si svolgono gli eventi narrati e questi luoghi posso essere semplicemente citati o evocati. La scelta dello spazio dipende da scelte funzionali per il racconto. Lo spazio ha due funzioni: 1. fa da sfondo alle vicende: non è una semplice cornice, ma interagisce con la vicenda narrata, può diventare elemento costitutivo del racconto; 2. narrativa: varia in base al fatto che si parli di: - spazi aperti in cui avvengono avvenimenti mossi tipi di avventura o di azione Pagina di 15 72 -spazi chiusi (stanza, palazzi, interni domestici) per racconti statici 3. simbolica: esprimere qualcosa in rapporto alla situazione narrativa e ai personaggi Il narratore può utilizzare luoghi e ambienti per a caratterizzazione psicologica portandoli a sottolineare per analogia o contrasto degli stati d’animo di questi ultimi. I luoghi quindi: - possono rivelare il modo di essere del personaggio - possono rappresentare la situazione emotiva del personaggio in modo evidente o indiretto. RAPPORTO TRA AUTORE, NARRATORE E LETTORE L’opera letteraria è una forma di comunicazione immaginaria perché appartiene al mondo della finzione narrativa. Elementi della comunicazione immaginaria Essa è una proiezione della comunicazione reale all’interno del testo narrativo ed è caratterizzato da due elementi fondamentali: - una storia - qualcuno che la racconti, ossia il personaggio immaginario creato dall’autore cioè il narratore, che è responsabile dell’atto enunciativo va quindi distinto dall’autore e dalla sua ideologia. Differenza tra autore e narratore reali e tra autore e narratore impliciti Se non conosciamo l’autore di un testo, intuiamo la sua personalità da ciò che stiamo leggendo L’autore implicito è l’immagine dell’autore che ci costruiamo in base agli elementi forniti dalla lettura di un suo testo Lettore implicito → colui che l’autore lo definisce come destinatario ideale della sua opera (determinati libri per determinate fasce di età o genere). All’autore implicito corrisponde il destinatario ideale che l’autore immagina L’autore reale è la vera personalità dell’autore, espressa dal complesso delle sue opere Il lettore reale è colui che realmente leggerà l’opera Narratario: destinatario che compare nell’ opera letteraria e a cui il narratore si rivolge direttamente ed è il destinatario del messaggio proposto dal narratore Esempio: il nome della rosa Autore reale: Umberto Eco Autore implicito: scrittore colto studioso dl medioevo, costruttore abile di un intreccio avvincente Narratori: - Adso da Melk: Monaco benedettino testimone delle vicende - Babylon: stampa per la prima volta il manoscritto nel ‘600 - Abate Baier - Umberto eco Narratario: il mio buon lettore a cui Adso si rivolge nel prologo e in altre occasioni Lettore implicito: lettore colto in grado di individuare costruzione letterale del testo Lettore reale: tutti coloro che hanno letto e leggeranno il romanzo Narratore È una persona fittizia creata dall’autore insieme al racconto ed ha il compito di raccontare. Pagina di 16 72 Esistono due tipi di narratore: Narratore interno/omodiegetico (= parallelo alla narrazione): testimone, partecipa alla vicenda e parla in prima persona. Si divide in: - io narrante o narratore: protagonista del momento in cui si narra le vicende - io personaggio/narrato: protagonista del momento in cui vive le vicende Tra questi due tipi di narratore c’è una distanza temporale tra i due perché abbiamo momento del vivere e del narrare Queste differenze risultano uno marcate verso la finente della storia, quando abbiamo u ricongiungimento tra io narrante ed io narrato Narratore esterno/eterodiegetico (=estraneo alla narrazione): voce narrante, narra le vicende dall’esterno quindi non partecipa alla storia che racconta e parla in terza persona; Può essere: - palese: rivela in modo esplicito la sua funzione di narratore fornendo spiegazioni ed esprime do giudizi e considerazioni (spesso presente nei “Promessi Sposi”); - occulto: l’obiettivo è la narrazione oggettiva che si limita a raccontare i fatti senza commenti e spiegazioni La scelta tra narratore interno ed esterno influisce sulla narrazione, modifica il grado di coinvolgimento del lettore e rispecchia un preciso intento dell’autore, in base al suo modo di porsi nei confronti della storia che vuole raccontar Gradi o livelli di narrazione Accade quando ciao sono più narratori. I gradi di narrazione possono essere infiniti Primo grado: Manzoni Secondo grado: l’anonimo, cioè lo scrittore del manoscritto Terzo grado: Renzo Focalizzazione Ha lo scopo di ottenere determinato infetti nella storia, come effetto sorpresa. Tre tipi: - interna: adottando il punto di vista introno il narratore ciao dice cosa pensa e priva. Il personaggio e giudica in base al suo punto di vista, narratore ne sa tanto quanto il personaggio di cui adotta il suo punto di vista. Può essere costante per tutto il racconto ed è detta focalizzazione interna fissa Oppure lascia spazio al punto di vista di più personaggi ed è quindi detta focalizzazione interna variabile. Esiste anche la focalizzazione interna multipla, cioè quando il narratore adotta simultaneamente il punto di vista di più personaggi riguardo a uno stesso evento; La scelta del narratore esterno comporta l’adozione di punti di vista interni ad un determinato personaggio; - esterna: riporta i dialoghi come se li registrasse non esprime ipotesi o giudizi, con lo scopo di raggiungere l’oggettività. Quindi il narratore non assume il punto di vista di nessun personaggio, dice meno di quanto ne sappiano i personaggi; - zero: il narratore interrompe la narrazione della storia per fare delle considerazioni sui personaggi, si pone delle domande e sia da delle risposte, fa delle ipotesi. Il narratore sa più dei personaggi; è un narratore onnisciente, che sa tutto di tutti. Il narratore può adottare un’ampia libertà narrativa Tecniche espressive Modo in cui l’autore propone parole e pensieri dei personaggi. Parole/discorsi Pagina di 17 72 Po info sul carattere e sul comportamento del protagonista, fino allo scioglimento cioè il fischio del treno relativo al naturalissimo caso e Le aspettative del lettore non sono ancora soddisfatte, la vicenda presenta ancora molti lati oscuri, riguardo ai motivi che possono giustificare una reazione simile per aver sentito il fischio di un treno, abbiamo l’analessi sula vita penosa di Belluca. Definitivo chiarimento sui significati che il fischio ha assunto per lui, solo qui il paradossò della novella ha una logica e il comportamento di Belluca non è più incomprensibile Fabula e intreccio non coincidono, per vivacizzare la novella, facendo di un evento minimo la chiave dei volta della storia Prolessi è utilizzata per creare suspence Analessi sulla vita privata di Belluca: permette di risalire sai motivi che hanno determinato i suoi comportamenti e rende possibile una completa caratterizzazione del personaggio Narrazione dell’evento supera la durata della narrazione stessa, quindi il tempo del racconto è superiore a quello della storia Sistema dei personaggi Non c’è un sistema organico, l’unico personaggio caratterizzato e capace di un’evoluzione è il protagonista, gli altri son più sfumati Individuazione percorso del protagonista: 1. Oppressori abituali o antagonisti: mondo della famiglia, mondo del lavoro cioè capoufficio e colleghi 2. vittima: Belluca 3. fischio del treno: strumento di liberazione 4. reazione del rognosa e ribellione. 5. Nuovi oppressori: mondo dell’ospizio, medici che fanno diagnosi sbagliata Percorso circolare, si parte da oppressione e si arriva ad oppressione percorso di Belluca è simbolo della condizione umana, incentrata su contrasto tar essere e apparire, essenza e sembianza. Belluca riscatta dagli oppressori grazie al fischio del treno che suscita la reazione del protagonista cioè la vittima e l’effetto p la ricaduta in una nuova forma di oppressone c cioè il mondo dell’ospizio che lo tria della libertà a cui lui aspirava, libertà è l’oggetto del desiderio. Tentativo di riscatto trova sui epilogo in un percorso circolare obbligato e da una condizione inevitabile a cui l’uomo non può sfuggire finché non si scioglie l’equivoco dell’essere/apparire, fino a quel momento l’unica forma di libertà è interiore. Tentativo di far uscire Belluca da questo circolo è fatto dall’intermediario che è capace di cogliere l’evoluzione del protagonista in senso positivo Protagonista incompreso, perché circondato da personaggi piatti incapaci di evoluzione e comprensione Evoluzione protagonista In Belluca avviene una metamorfosi, un cambiamento di forma. In preda. Questa metamorfosi è quasi paralizzato incerto nelle azioni ad compiere. Il suo umore è cambiato, acquista un’aria di impudenza cioè di sfacciataggine e si ribella con forza al temuto superiore, ossia il capoufficio. Questa forza deriva dal fatto che raggiunge la consapevolezza interiore, la sua mente con La trasformazione è duratura e definitiva. Si parla di un’alienazione mentale, le forme di condizionamento che ci portano ad essere altro rispetto a quello oche saremmo se queste non ciao fossero. Pagina di 20 72 Il messaggio della novella è cercare di rimanere sé stessi non rinunciando ai diritti inalienabili che non si possono trasferire ad altri sono la base della dignità dell’individuo, tra questi rientra la libertà. ITALO CALVINO - IL GIARDINO INCANTATO Avventura rivelazione, ci sono due ragazzi che vivono questa avventura rivelazione dopo essere stati spinti a scoprire ciò che li circonda. Son indotti a farle ciò dalla scoperta del varco, che permette loro di superare un ostacolo dietro cui è presente una realtà ignota. Essi sono due ragazzi adolescenti che escono dal mondo dell’infanzia. L’impedimento è un ostacolo tar loro e il mondo non esplorato, li spinge al tentativo di superare e allargare l’ambito della loro esperienza. Le loro esplorazioni casuali sono filature attraverso i loro occhi e il loro animo che conosce sol esperienze frutto della fantasia o dei giochi, scelta narrativa della localizzazione interna incentrata su protagonisti che permette i cogliere le caratteristiche del loro animo. Una voce anatrante esterna che non interferisce con la vicenda per non falsarli e garantire l’autonomia dei due personaggi . La narrazione è mimetica, che si manifesta nell’adozione del punto di vista dei protagonisti e nell’assenza di modificazione della fabula. Righe 9 e 10: una debole analessi Spazio Spiaggia, spazio aperto, punto di partenza e di arrivo dell’avventura. I bambini partendo dalla spiaggia svolgono un percorso verso l’alto. Troviamo i binari che si trasformano i strumenti per giochi di equilibrio interrotti dal rumore di uno scambio, che suscita in loro curiosità. Essi sono attratti dalla galleria che intravedono attraverso il tremolio dell’aria, indizi dell’imminente arrivo del treno spingono i due ragazzi verso l’alto in direzione di una siepe che funge da impedimento e che viene attraversata tramite un varco. Attraversato il varco troviamo il giardino incantato, che diventa uno scenario fiabesco. Intorno a loro c’è silenzio e l’ignoto e i due bambini hanno paura non solo dell’ignoto, ma di essere scoperti. Infatti se venissero scopri verrebbero cacciati. Le aiuole sono ben curate Più in alto è presenta una macchia di azzurro che invita a fare un tuffo. Poi troviamo i giochi da guardino, e più in alto è presente la villa padronale simbolo dell’impossibilità d appropriazione e di godimento di quello spazio, se non nei clan destini momenti della solitudine. L’inquietudine e la paura delle conseguenze toglie il gusto dei piccoli piaceri, ma i due ragazzi proseguono fino all’incontro di un coetaneo infelice, forse ammaltato e impossibilitato a godere quel oche gli spetta di diritto. Constatazione di una realtà assurda, il culmine del viaggio è l’individuazione di una contraddizione colta intuitivamente che viene attribuita a una magia. Solo dopo aver compreso l’assurdità del mondo reale, essi riprendono il movimento verso il basso e fanno ritorno alla spiaggia sassosa da cui erano partiti. Essi tornano a giocare liberi da angoscia Tempo Viaggio dell’eroe, con allontanamento e ritorno. Essi superano delle prove iniziali e il bigio si conclude con il ristabilimento dell’equilibrio iniziale, fondato sull’abitudine ai giochi sulla spiaggia conosciuta e dal legame tar i due ragazzi. Equilibrio si rompe dal desiderio della scoperta, che s interrompe per l’arrivo del treno, che viene messo da parte perché l’esplorazione prosegue. Pagina di 21 72 Lo sviluppo dell’azione ha il suo fulcro nella scoperta della triste realtà del coetaneo infelice e nello spannung, cioè quando il batticuore spento riprende più fitto. Questo li spinge a tornare nello spazio aperto, molto ampio e caratterizzato da strumenti di gioco molto semplici offerti dalla natura che si sostituiscono ai ricchi giochi del giardino, che a differenza delle alghe sono inutilizzabili. Ambientazione racconto: Liguria Questo racconto più essere considerato racconto di iniziazione perché i due ragazzi hanno superati una prova e da qui nascono una serie di scoperte IL TESTO POETICO Il testo poetico è un testo in cui lo scarto dalla norma linguistica è elevato. Ha delle caratteristiche particolari: • È un testo in versi. Il verso è l’unità fondamentale della poesia e elemento di base del ritmo di ogni testo. Può essere lungo o breve e si misura contando le sillabe. A seconda del numero di sillabe che lo compongono ha un nome diverso (es. novenari). • Ciò che conta sono i contenuti, ma soprattutto la forma, ovvero il modo in cui il poeta sceglie le parole e le combina insieme per provocare emozioni. La combinazione di questi elementi ha nel lettore un effetto straordinario; • È un testo polisemico perché condensa in sé svariati significati; • La poesia è musica, ritmo, nasce infatti come canto accompagnato da strumenti musicali, presenza di effetti sonori e ritmici dovuti a strumenti particolari (accenti, cesure, rime, accostamenti di suoni). Criterio per contare le sillabe di un verso: 1. Una parola tronca (accentata sull’ultima sillaba) vale due sillabe, fa si che l’ultima sillaba venga considerata come fossero due; 2. Con una parola sdrucciola o bisdrucciola (accentata sulla terzultima o quartultima) le sillabe non accentate che seguono l’ultimo accento tonico valgono per una sola sillaba; 3. Sinalefe o fusione, quando una parola finisce per vocale e quella dopo inizia per vocale, si ha la fusione delle due vocali in una sola sillaba - endecasillabo; 4. Dialefe o iato, quando la prima delle due sillabe che terminano con la vocale è accentata, le due vocali si pronunciano separate e vanno a formare due sillabe - endecasillabo; 5. Sineresi o contrazione, quando due vocali sono una di seguito all’altra dentro una parola possono essere considerate un’unica sillabe, anche se non formano un dittongo - il verso è un endecasillabo; 6. Dieresi o separazione, quando due vocali una di seguito all'altra dentro una parola sono distinte e formano due sillabe, anche se normalmente costituiscono un dittongo (segnalata con due puntini sulla prima vocale). L’autore la usa se vuole allungare il suono. Per un autore scegliere un vero piuttosto che un altro non è casuale. Verbi brevi danno al testo un ritmo rapido che lo avvicina alla musica; quelli lunghi danno un ritmo lento, che avvicina la poesia alla prosa. L’andamento musicale del testo è influenzato dal numero delle sillabe e dalla successione degli accenti, che in poesia sono detti ritmici. Essi coincidono con gli accenti tonici ma non riguardano tutte le parole del verso e mettono in evidenza alcune sillabe, cioè quelle che vengono pronunciate con maggiore intensità di voce. Ciò provoca una successione ritmica di suoni e particolari effetti musicali che variano a seconda del messaggio che il poeta vuole trasmettere. Pagina di 22 72 • Ordine all’interno delle frasi → figure sintattiche; • Aspetto del suono → figure di suono. Complessivamente le figure retoriche costituiscono gli “effetti speciali” della lingua e sono un aspetto dello stile del poeta. Aspetti fonico-musicali dei testi La musicalità che caratterizza i testi poetici rispetto agli altri testi è prodotta insieme al ritmo dei versi e alla rima, anche dai suoni delle parole. Il suono assume di per sé una funzione di rinforzo del significato al di là di quello che la parola vuole significare. La scelta delle parole non è mai casuale. I vari fonemi delle parole hanno timbri diversi (chiusi e cupi, aperti e gioiosi, pieni, aspri). Queste componenti sonore delle parole vengono sfruttare precisamente dai poeti nei loro testi, ad esempio accostando l'una all'altra parole con suoni identici, oppure con suoni contrastanti, oppure utilizzando parole che imitano suoni particolari, e in questo modo ottengono degli effetti sonori suggestivi che rinforzano i significati espressi o evocano sensazioni che dilatano al massimo tali significati. Figura di suono per eccellenza è l’allitterazione, che consiste nell’accostare all’interno di un gruppo di versi parole che cominciano allo stesso modo o che presentano nel loro corpo dei suoni identici o simili. L’onomatopea consiste nel riprodurre o imitare suoni e rumori reali mediante i suoni della lingua (es. nella Fontana malata di Palazzeschi si riproducono i suoni della fontana con “cloppete clap”). Parlando di suoni parliamo anche del rapporto tra significato e significante. L'uso a scopi espressivi delle componenti sonore delle parole non si ferma solo all’aspetto fonico-musicale (significante delle parole), ma coinvolge anche il significato delle parole. In poesia suono e senso (significante e significato) nella poesia contribuiscono entrambi a dare corpo al messaggio. Gli elementi del significante, come i timbri vocalici e i diversi suoni consonantici, hanno un grande potere di evocazione semantica, cioè suscitano sensazioni e immagini diverse in chi le ascolta, danno di più alle parole, sottolineandone i legami concettuali, arricchendole di risonanze musicali e quindi incrementandone il valore comunicativo. Allo stesso modo il significato delle parole dà rilievo alla forza suggestiva dei suoni, potenziandone la musicalità. In certi casi il significante assume così tanto rilievo da acquisire di per sé un significato autonomo e il puro gioco dei suoni e dei timbri può bastare da solo a indicare, a suggerire, a simboleggiare un aspetto della realtà o uno stato d'animo. In questo caso parliamo di linguaggio fonosimbolico, un linguaggio in cui i suoni sono portatori di significato. Quando l'uso di determinati suoni ha la funzione di riprodurre o di suggerire dei versi o dei rumori naturali, allora si parla di fonosimbolismo o effetti fonosimbolici, perché il suono diventa simbolo di qualcos'altro. La figura etimologica si ha quando la somiglianza dei suoni è dovuta a una stessa radice lessicale (es. esta selva selvaggia e aspra e forte → selva e selvaggia hanno suoni simili poiché derivano da una radice comune). Questi esempi sottolineano l’intenzione del poeta di rappresentare con i suoni delle parole determinate immagini sonore e i sentimenti che egli lega ad esse. La qualità del suono, o timbro, è un elemento del significante, ma è in relazione con il significato, dunque anche il timbro diventa un elemento semantico. Come risultato la scelta dei suoni, il loro ricorrere, il loro combinarsi reciproco, il loro rappresentare aspetti Pagina di 25 72 sonori della realtà, sono tutti elementi fonosimbolici perché creano per il lettore determinati effetti e divengono più evidenti delle relazioni semantiche, di significato. La lingua della poesia in relazione al lessico Il poeta prende dal grande deposito della lingua tutte le parole che gli servono, di qualunque provenienza ed epoca siano, e ne mette alla prova le possibilità espressive a livello semantico, fonico e ritmico, e le accosta in modo consueto o inconsueto. Il poeta arricchisce queste parole sul piano del significato, cioè le carica di significati aggiuntivi in modo che esprimano qualcosa di più, qualcosa di diverso dalla vita di tutti i giorni. Per capire un testo poetico bisogna imparare a conoscere bene le caratteristiche della lingua della poesia e il modo in cui i poeti manipolano le parole della lingua comune. Ogni parola della lingua ha un significato di base, che è oggettivo e informativo e che condividiamo. La parola che rientra nel codice condiviso è il significato denotativo (es. il significato denotativo di “cuore” è quello registrato dal dizionario, ovvero quello di organo muscolare, cavo, centro dell'apparato circolatorio). Però le parole possono assumere in determinate occasioni anche altri significati che arricchiscono il significato di base di elementi supplementari di tipo soggettivo, di tipo allusivo, di tipo suggestivo o di tipo evocativo. Allora l'insieme di questi significati è il significato connotativo della parola (es. “cuore” in alcuni casi è usato per rimandare alla sede dei sentimenti). La denotazione, per la sua oggettività, è tipica della lingua quotidiana e quindi dei testi pragmatici; invece la connotazione, pur essendo usata nella vita di tutti i giorni, è soprattutto tipica della letteratura, in particolare della lingua poetica. Infatti i poeti sfruttano al massimo grado questa possibilità di dilatare il significato delle parole al di là oltre il loro significato usuale, in modo tale che queste parole assumano significati nuovi e originali. In alcuni casi i significati connotativi di una parola sono ben noti a tutti e vengono usati anche nella lingua comune, ma nel caso di molte parole della lingua poetica, il sovrappiù di significato che la connotazione aggiunge alla denotazione è qualcosa di inatteso, imprevedibile e va dunque interpretato. Ma chi scopre la novità di una parola? Il poeta, che coglie il nuovo aspetto che magari la parola ha sempre avuto ma a cui nessuno aveva mai fatto caso, e viene portato alla luce dal poeta ovviamente come frutto delle sue esperienze personali, delle sue emozioni, dei suoi ricordi, etc… Come risultato la ricchezza dei significati che caratterizza la lingua poetica fa di ogni testo poetico un testo polisemico, cioè un testo portatore e produttore di significati vari e complessi, continuamente oscillanti tra i due livelli di significato. Per livello del significato denotativo si intende il significato letterale del testo, quello che risulta dagli elementi oggettivi. I significati connotativi sono l'insieme dei significati che vanno oltre quelli puramente oggettivi e referenziali e coinvolgono aspetti soggettivi, allusivi ed emotivi. A determinare il primo livello di significato del testo, e quindi l'argomento del componimento, sono le parole del testo nel loro significato letterale; ma a determinare il secondo livello di significato sono una serie di elementi accessori di tipo soggettivo, che riguardano sia il significato che il significante. Sul piano del significato, il fatto che il testo poetico sia policentrico lo qualifica rispetto a tutti gli altri tipi di testo in base a tre elementi: 1. Il testo poetico è aperto a diversi tipi di interpretazioni. Diversamente dagli altri tipi di testo, come quelli descrittivi formativi che per lo più hanno un unico significato, il testo poetico non è riconducibile a un significato unico e definitivo: ogni componimento poetico ha un suo significato di base su cui tutti i lettori possono Pagina di 26 72 trovarsi d'accordo. Ma poi, al di là di esso, ogni lettore può trovare altri significati a seconda della sua cultura, sensibilità, ideologia; 2. Il testo poetico ha un valore universale e assoluto. Pur essendo legato a esperienze individuali e contingenti, il testo poetico assurge a significati validi per tutti, che hanno un collegamento con l'esperienza di tutti gli uomini; 3. Il messaggio del testo poetico rinnova di continuo il suo significato, perché interessa ed emoziona i lettori di un'epoca, ma anche quelli di epoche successive, e quindi li coinvolge in interpretazioni che sono sempre nuove. L’importanza che le parole hanno nell’economia del testo poetico fa sì che le scelte dei poeti non siano casuali. I poeti attingono sempre dal repertorio della tradizione letteraria, dove abbondano gli arcaismi, ma attinge anche alla lingua comune, come succede a partire dalla metà dell’Ottocento e nel Novecento. Le sue scelte sono sempre motivate e precise affinché rispettino le sue esigenze espressive. Egli spesso fa fatica a trovare la parola giusta, ma una volta completata l’elaborazione del testo, questa diventa insostituibile, o meglio, non può essere sostituita senza compromettere il significato del testo. Le scelte lessicali compiute da un poeta sono così meditate da risultare tipiche di quel poeta. Ad esempio l’aggettivo “vago” è di Leopardi. Petrarca ad esempio ha dato inizio a una tradizione poiché le sue liriche d'amore sono state un modello. Che cosa ci dobbiamo domandare in termini didattici quando vogliamo costruire un’unità di apprendimento? Seguono una serie di domande guida. • In quale classe? • quale periodo? • Quale metodologia didattica voglio seguire? • Per quanto tempo considerata la classe? • La tecnologia mi aiuta? • Quali materiali usare? • Rapporto tra percorso didattico e programmazione? • Quali conoscenze, abilità e competenze voglio costruire e accertare? • Obiettivi didattici, educativi e formativi che intendo raggiungere? • Che cosa si realizzerà in classe e cosa fuori? • Previsti laboratori? • Come importo le modalità di verifica? • Che tipo di valutazione? FIGURE DELLA SINTASSI Il linguaggio della poesia si differenzia dagli altri per la diversa disposizione dell’ordine sintattico delle parole. I poeti combinano le parole in modo particolare sul piano della sintassi. Alla sintassi regolare sostituiscono una sintassi più libera, che spesso rovescia l’ordine delle parole, rispetto all’ordine comune. Il risultato è un intreccio di parole che crea sorpresa, sconcerto nel lettore, obbligandolo a una rilettura e talvolta ad una ricostruzione mentale dell’ordine sintattico. La manipolazione della sintassi non è mai fine a se stessa, ma nasce dalla necessità di produrre particolari effetti espressivi, sia di ordine ritmico- musicale sia di ordine semantico. Sul piano musicale la manipolazione spesso c’è la necessità di adattare la sintassi alle misure del verso, dando ai versi il ritmo particolare caratteristico della poesia. Pagina di 27 72 • PERSONIFICAZIONE: dare aspetto umano a cose o idee o nell’interpellarle o farle parlare come esseri umani • ANTONOMASIA: adoperare un nome comune caratterizzante invece di un nome proprio (Esempio: apostolo delle genti sta per San Paolo), usare nome proprio come nome comune quando le caratteristiche di quel personaggio sono divenute proverbiali (Esempio: sei un Giuda) • LITOTE: esprimere un concetto in forma attenuante negando il concetto opposto; Esempio: io non son viva che nel tuo cuore, Pascoli. Don Abbondio non era un cuor di leone, Manzoni • ALLEGORIA: costruire un testo in cui i significati letterali di parole e immagini nascondono significati diversi di carattere soprattutto morale o filosofico. Esempio: La Divina Commedia è una grande allegoria • IPALLAGE : attribuire ad una parola una proprietà appartenente ad un’altra parola presente nella frase Esempio: la sarta cuce l’abito con mano paziente, paziente in realtà si riferisce alla sarta e non alla mano • OSSIMORO: accostare parole di significato opposto Esempio: grido silenzioso • SINESTESIA: associare all’interno di un’unica immagine nomi e aggettivi appartenenti a sfere sensoriali diverse che in un rapporto di reciproca interferenza danno luogo ad un’immagine originale Esempio: urlo nero della madre (sensazione visiva unita ad una uditiva; fredde luci • EUFEMISMO: sostituzione di un’espressione dura e sgradevole con una più gradevole Esempio: Poco attraente per intendere brutto • PRETERIZIONE: esprimere un concetto fingendo di non voler dire ciò che invece viene detto chiaramente La poesia ha un linguaggio analogico, è una lingua denotativa e connotativa. Il testo poetico è caratterizzato da un linguaggio suggestivo e allusivo, poco logico e razionale, lo scopo della poesia è quello di creare suggestioni. La suggestione delle immagini, concetti e idee non segue i consueti criteri di consequenzialità, quindi il testo risulta un testo fortemente POLISEMICO, pregnante di significato e di difficile interpretazione. Compito del lettore: mettersi in sintonia con il testo e cercare di comprendere le motivazioni logiche, scoprendo il senso e le allusioni nel testo e ricostruendo le immagini. Elementi di analisi del testo poetico in una prospettiva didattica, caratterizzato da tre piani: 1. Piano dei significati: - L’analisi va predisposta dal punto di vista lessicale, morfologico, e sintattico, in modo che gli allievi conoscano le strutture linguistiche essenziali e che permettano loro di cogliere “scarti dalla norma”. \ - parafrasi: permette di individuare il significato denotativo e di comprendere il significato di base, dei termini, delle espressioni, passando alle forme di linguaggio comune e ordinario. - analisi dei temi essenziali dei temi del testo, disposizione all’interno di esso. Identificare le unità di base relative al senso che costituiscono il testo. Pagina di 30 72 2. Piano dei significanti: - Esaminare le strutture delle sintassi, intelaiatura dei periodi. Si verifica se si tratta di paratassi o ipotassi. Esaminare l’asse sintagmatico, articolazione delle frasi. - Analisi del lessico riguardo alle parole chiave, al registro della lingua. Si studierà l’asse paradigmatico, asse inerente alle scelte operate da un punto di vista semantico e morfologico. - Analisi delle strofe e dei versi (Livello metrico ritmico). Esame dell’impostazione fonica e delle rime. - Riconoscimento delle figure retoriche di suono e di significato. 3. Storicizzazione e attualizzazione del testo Interpretazione complessiva, contestualizzazione da un punto di vista letterario, linguistico, culturale, ideologico e storico-sociale, esame di elementi essenziali sull’autore, l’opera e il canale utilizzato. Si può attualizzare un testo letterario mettendo in atto un collegamento interdisciplinare (per la scuola primaria è la parte più complessa). La critica letteraria è adatta per studenti di scuola secondaria o universitari. ANALISI: “UN’ALBA” Alfonso Gatto (Salerno,1909 - Orbetello,1976), svolge vari mestieri e attività. Si trasferisce a Milano e successivamente a Firenze, dove entra in contatto con circoli intellettuali della città. Nel 1938, insieme a Vasco Pratolini (grande narratore di Firenze), fonda la rivista “Campo di Marte” (ermetismo!). Durante la Seconda Guerra Mondiale partecipò attivamente alla resistenza, infatti i suoi diari di guerra si caratterizzano per il suo forte impegno sociale. La sua rivista si concentra sull’unione fra la filastrocca, la rima armoniosa e musicale con gli elementi tipici della poesia ermetica. Morì nel 1976 a Orbetello (Grosseto). La sua tomba si trova a Salerno. “Un’alba” dalla raccolta “Arie e ricordi”: • Forma metrica: endecasillabi sciolti • Esegesi (interpretazione del testo): poesia ermetica • La lirica è composta con i canoni tipici della poesia ermetica (accostamenti insoliti, figure retoriche molto efficaci). • Le metonimie sono molto rilevanti (piazza bruna di terra) • Personificazioni (il verde dei giardini trema d’autunno) • Metafore (si incide al freddo la tua città deserta) • Parafrasi: toglie fascino al componimento. Il poeta si affida alle suggestioni dei colori. L’atmosfera è dominata da un misterioso freddo, grazie alle immagini e ai colori. Le suggestioni sono soprattutto legate alla vista e all’udito (vista: bruna di terra, verde dei giardini, s incide al freddo udito: fruscio di carta). - Le immagini creano un senso di mistero, c’è una sottile inquietudine, la quale si rafforza grazie alle parole legate al campo semantico del freddo e grazie anche alla parola “autunno, che allude al tempo della vita. - Lo spazio e il tempo sono delineati: all’alba in una piazza, ma è impossibile dare precisione a spazio e tempo e concretezza ai luoghi che non sono descritti, ma evocati tramite immagini, infatti non è possibile riconoscere la città. - La ripetizione dell’articolo determinativo contribuisce a creare una situazione sospesa. Pagina di 31 72 ANALISI: “NOTIZIE A GIUSEPPINA DOPO TANTI ANNI” - Forma metrica: tre strofe di endecasillabi, una sola rima (sospesa-illesa). Una metrica classica, tono aulico e sostenuto. - Cultura ermetica: analogismo dell’ermetismo forte, ma l’autore sceglie analogie più chiare e semplici. - Figure retoriche: anastrofe (di gelsomino odorano...) - Vocabolario allusivo alla tradizione (amica = donna nella poesia cortese) (per =latinismo, sta per attraverso) -Strumenti stilistici di origine simbolista: le immagini chiave (viaggio, burrasca) hanno significato connotativo. -Comprensione non semplice (parafrasi) Immagine del viaggio simbolico della memoria, al termine del quale torna una muta interlocutrice. L’amica (apparizione simbolica che vive solo nella memoria) giunge al sole dall’oscurità. L’io lirico si rivolge a questa figura con il “tu” Burrasca: contraddice l’immagine del sole. Intesa naturalisticamente, ma risultano anche una metafora dei tormenti dell’esistenza. -PRIMA STROFA resta incentrata sull’oscurità e sono prevalenti i colori scuri. Le immagini sono collegate a eventi atmosferici negativi. Altri elementi incentrati sul mistero e sull’oscurità confluiscono a rendere l’atmosfera cupa. - Sinestesia: “voce altissima abbrunata” (sensazioni visive e uditive) - Anastrofe: “di gelsomino odorano di frane?” (rafforzato a uno zeugma, figura retorica che consiste nel far dipendere da un unico predicato due complementi o due costrutti diversi, dei quali uno solo propriamente gli si adatterebbe). - Uso insistito di vocaboli ricchi della vocale “u”, che in italiano ha la pronuncia più scura, chiusa. - Ricorre spesso alla semantizzazione del significante. La parola grazie al suo suono acquista un significato ulteriore rispetto al suo significato della sua accezione. Le allitterazioni contribuiscono ai richiami fonici che stabiliscono rapporti fra i vari elementi del testo. - Complessità sintattica dei primi cinque versi, Luzi predilige ampi periodi carichi di pathos. -SECONDA STROFA: il senso di un’incertezza si fa più esplicito. Il linguaggio e la sintassi assumono un andamento più discorsivo e lento. Non compaiono immagini simboliche o figure retoriche particolari. Sintassi piana e scorrevole. Frasi coordinate per asindeto e polisindeto. Il motivo centrale è il senso di incertezza di fronte alla vita. - Giuseppina è incapace di comprendere (che speri, che ti riprometti, amica?”) - L’idea centrale è misteriosa e priva di ogni riferimento concreto a causa della sua inesplicabilità. -Il tempo è misurato sull’esistenza dell’io, sospeso come la vicissitudine. - I verbi contribuiscono a rafforzare quest’idea del tempo perché sono tutti al presente. - TERZA STROFA: mondo della natura. I verbi sono tutti al presente. Viene descritto il ciclo delle stagioni. Nessun elemento naturale si risveglia dal “sonno avventuroso” (personificazione di sapore quasi ermetico, tocco di indeterminatezza) - Campo semantico dominante: incertezza (qua, qui, età che sai, né giovane né vecchio, non so più quel che volli). Potrebbe essere definita filosofico-esistenziale. Pagina di 32 72 per la pratica diagnostica. Durante l’esame il paziente viene posto con il capo sotto ad una bobina a radio frequenza, il tessuto cerebrale è poi esposto al campo magnetico e alle onde radio, che non sono percepite dal soggetto. Le onde radio fanno oscillare le molecole nei tessuti e queste emettono dei segnali, ossia risuonano. I segnali sono rilevati e poi analizzati da un computer (segnali BOLD). Rappresentazione interna delle aree corticali interessate relative al linguaggio L’emisfero dominante per l’apprendimento del linguaggio è il sinistro. Il cervello è fatto di due parti principali: la corteccia esterna e il sistema limbico, che è la parte più interna. l’emisfero sinistro e destro. La corteccia ha due emisferi, ciascuno dei quali ha quattro aree: 1. Posteriore inferiore = occipitale 2. Anteriore = frontale 3. Mediale inferiore = temporale 4. Mediale superiore = parietale La corteccia esterna è distinta dall’emisfero limbico, all’interno del quale ci sono organi che formano il sistema limbico, tra cui ad esempio l’amigdala, il talamo, l’ippocampo, l'ipofisi, etc… Tra i due emisferi ci sta il corpo calloso, una scissura interemisferica, che parte dall’area anteriore fino alla posteriore. Broca → anteriore Wernicke → posteriore Insula → parte ventrale del lobo frontale Pagina di 35 72 In che modo l'apprendimento della lettura influenza il cervello del bambino? L’apprendimento della lettura consiste nel mettere in relazione due sistemi cerebrali presenti nel bambini: il sistema visivo per il riconoscimento delle forme e le aree del linguaggio. Secondo Uta Frith, per passare da lettore principiante ad esperto deve attraversare 3 tappe: 1. Pittorica → il bambino vede le parole; 2. Fonologica → il bambino impara a decodificare le lettere in suoni (grafema- fonema); 3. Ortografica → si automatizza il riconoscimento delle parole. Le tecniche di neuroimmagine mostrano che nel processo di apprendimento della lettura si modificano diversi circuiti cerebrali, in particolare quelli della corteccia occipito-temporale sinistra (emisfero sinistro, area occipitale + area temporale). In qualche anno l’attività cerebrale modificata dalle parole aumenta diventando l’attività tipica delle reti neurali adulte. Da qui si può capire che la lettura si apprende attraverso una modificazione di diverse aree cerebrali che si adattano a questa nuova attività. Il modello a cui si fa riferimento è quello del riciclaggio neuronale: la lettura progressivamente si ancora nel Pagina di 36 72 cervello dell’apprendista lettore in aree prima dedicate ad altre attività. La lettura è un’attività che troverà posto in circuiti che funzionano già nel cervello dei bambini e che si riconvertiranno ad un’attività diversa. Le aree che si vanno a modificare sono quella occipito-temporale sinistra, inoltre nel corso dei mesi la specializzazione per il testo scritto coinvolgerà aree temporali, parietali e frontali. Il modello del riciclaggio neuronale porta a riflettere sul neurosviluppo, per cui c’è bisogno di fare un focus sul cervello dagli 0 ai 5 anni. Il bambino riesce a leggere e scrivere perché ha sistemi neuronali adatti. È importante che sia preparato a quando affronterà questo apprendimento. Comprensione del linguaggio parlato e il sistema visivo Prima di imparare a leggere il bambino deve comprendere il linguaggio parlato e deve avere già attivato il riconoscimento visivo. Le tappe per questo percorso sono: 1. PRIMI ATTIMI E MESI. Il bambino mostra una notevole competenza nell’analisi del linguaggio verbale, le tecniche di immagini hanno rivelato che si ha un’organizzazione anatomico-funzionale abbastanza delineata. Le competenze linguistiche possono già contare su una rete corticale dell’emisfero sinistro. Questo è lo stesso emisfero che noi attiviamo per il linguaggio anche da adulti: • La regione temporale superiore sinistra analizza i suoni della lingua; • Il solco temporale superiore sinistro mostra un’organizzazione gerarchica, connessa all’analisi progressiva dei fonemi; • Area di Broca, fondamentale per la produzione della parola e l’analisi della grammatica, si attiva nel bambino di tre mesi durante l’ascolto delle frasi (anche se a quell’età produce solo la lallazione). Dunque ci sono delle pre-condizioni iniziali che tramite l’apprendimento si trasformeranno. Il linguaggio non si ritrova in un’area definita, ma è un progressivo adattamento neuronale. 2. DURANTE IL PRIMO ANNO. Nel corso del primo anno la rete delle aree di Broca si specializza con il progressivo apprendimento della lingua madre: • A partire dai 6 mesi lo spazio vocalico si adatta per rappresentare le vocali; • Verso 11/12 mesi succede lo stesso ma per le consonanti. Il cervello del bambino estrae parti di parola, le classifica, le sposta, le smista, quindi sfrutta la regolarità delle sequenze. Quando il bambino ascolta sequenze di segmenti di parole e riesce a inferire quali transizioni sonore siano possibili ed elimina quelle che non servono. In questo modo il bambino estrae le regole fonologiche della sua lingua. Quindi il bambino modificherà la corteccia in ragione alle sequenze di parti di parole che ha ascoltato statisticamente più volte. ALLA FINE DEL SECONDO ANNO. Esplode il vocabolario del bambino e si assesta la grammatica. Quando comincia a leggere si ritiene che il bambino di 5/6 anni abbia una rappresentazione dettagliata della fonologia della propria lingua, un vocabolario di alcune migliaia di parole e una relativa padronanza delle principali strutture grammaticali e del modo in cui esse propagano il significato. Queste regole di rappresentazione restano per la maggior parte implicite, cioè il bambino non sa di averle, le usa ma non le sa descrivere. Queste regole sono presenti nei circuiti neuronali, che sono disponibili per modificarsi ora per poi confrontarsi con il testo scritto. In parallelo si struttura anche il sistema visivo (area occipitale): Pagina di 37 72 occipitale. Progressivamente dovrebbe emergere una lateralizzazione verso la regione occipito-temporale sinistra, in cui si trova l’area della forma visiva delle parole, nel lettore adulto esperto. Alcuni neuroni solitamente impiegati nel riconoscimento di oggetti e volti si occuperanno progressivamente alle lettere, ai suffissi, ai prefissi, alle parole frequenti. - Tappa fonologica: nella regione temporale sinistra potremmo vedere una modifica nel codice del linguaggio parlato con l’emergere della coscienza fonemica, questo codice deve essere scomposto per lasciare spazio ad una struttura fine di fonemi. Se potessimo seguire queste connessioni vedremmo delle proiezioni regolari che collegano l’unità visiva alla pronuncia. Un gruppo di ricerca “Shaywitz” i loro risultati mostrano che più la lettura migliora più la regione occipito-temporale sinistra aumenta. Questo dipende più dal livello di lettura raggiunto dal bambino che dalla sua età, quindi dipende dall’apprendimento e non è semplice effetto della maturazione fisiologica del cervello del bambino. Quindi l’apprendimento della lettura modifica la struttura del cervello del bambino. Il gruppo della George Town University evidenzia una diminuzione dell’attività occipiti temporale nella’area destra del cervello. Dagli esperimenti degli studiosi di new York possiamo dedurre che l’apprendimento implichi un processo di selezione: partendo dall’attivazione bilaterale evocata da una qualunque immagine visiva, il nucleo visivo del riconoscimento visivo delle parole si indirizzerebbe verso la regione ottimale perché è stata registra una decrescita dell’attività occipito- temporale dell’emisfero destro. Questo significa che dalla situazione di attivazione bi-emisferica si ottimizza il processo di attivazione nel corso della lettura attraverso la regione a sinistra. La registrazione attraverso le tecniche di neuroimaging (Pet, Tac, Encefalogramma, FMRI) ci conferma la lateralizzazione progressiva, uno spostamento della lateralizzazione cerebrale verso sinistra. Nella fase precedente la lettura, nel bambino non si percepisce così rapidamente il processo di lateralizzazione. Nelle tappe di lettura invece, la regione occipito temporale destra sembra fare la differenza tra parole e sequenze aleatorie di lettere (che non hanno un ordine dia un senso alla parola). L’utilizzo iniziale di una porzione estesa di aree visive in termini bilaterali va a scomparire gradualmente a vantaggio della regione ottimale per la lettura, cioè la regione occipito temporale sinistra. Tuttavia, anche verso i 7-8 anni compare una lateralizzazione in quest’area che non è ancora del tutto sviluppata: questa regione del cervello attenderà fino all’adolescenza per svilupparsi, con la condizione che il bambino sviluppo una capacità di lettore esperto. In conclusione, l’apprendimento non cambia solo le risposte alle parole scritte, bensì l’imaging cerebrale ci mostra che ci sono dei cambiamenti rilevanti nelle aree del linguaggio nell’emisfero sinistro. Pagina di 40 72 In particolare, le due aree adibite allo sviluppo fonologico cioè il solco temporale superiore e la corteccia prefrontale inferiore sviluppano maggiormente la loro attività quando il bambino sviluppa una maggior consapevolezza fonologica (capacità di manipolare i suoni del linguaggio). Esperimento di imaging cerebrale Coinvolge 6 donne alfabetizzate e 6 analfabete, che devono ripetere parole portoghesi o pseudo parole senza senso. L’apprendimento del codice scritto e quindi l’imparare l’alfabeto cambia il modo in cui noi ascoltiamo i suoni del linguaggio Il risultato ci fa capire che l’alfabetizzazione arricchisce il codice fonologico, perché l’apprendimento dell’alfabeto insegna a dividere i suoni in componenti elementari, i fonemi. Ne deriva che le persone alfabetizzate padroneggiano un inventario fonologico che consente loro di rappresentare meglio in memoria anche le pseudo-parole. Pertanto, gli illetterati, dovendosi basare solo sulle analogie tra parole. L’imaging cerebrale ha mostrato che: - Nelle illetterate non c’era quasi nessuna differenza tra le parole e le pseudo-parole, tranne che in un’area prefrontale dell’emisfero destro coinvolta nella ricerca in memoria. - Nelle alfabetizzate, la scolarizzazione aveva modificato notevolmente le risposte alle pseudo-parole L’alfabetizzazione quindi modifica le regioni attivate nell’ascolto del linguaggio e modifica anche l’anatomia del cervello: il corpo calloso si inspessisce nell’area in cui si collegano le aree parietali. Queste modifiche del cervello sono responsabili dell’aumento dell’intervallo di memoria in particolare per le parole poco familiari. L’apprendimento della lettura aumenta la memoria, trasforma le competenze del nostro cervello. La lettura parte dalla via visiva per arrivare alle nostra parte cerebrale in cui aumenta le nostre competenze. Il viaggio che un cervello che legge in modo fluido affronta Il cervello deve aumentare le proprie capacità di decodificare e comprendere, prova delle sensazioni in una misura mai raggiunta in precedenza. Le tre principali occupazioni del cervello che legge sono: 1. Riconoscere le configurazioni; 2. Progettare delle strategie; 3. Provare dei sentimenti. Il cervello mostra ciò attraverso la crescente attività della corteccia ma anche del sistema limbico (sede della vita emotiva) in maniera integrata con i processi cognitivi. Il sistema limbico è situato sotto la superficie corticale del cervello ed è alla base della nostra capacità di provare piacere, disgusto, euforia e paura in rapporto a ciò che noi leggiamo. L’emotività contribuisce nel lasciare a riposo o nell’attivare i nostri processi di attenzione e comprensione. Fasi cronologiche del cervello durante la lettura 0-100 millisecondi È il tratto di tempo necessario per rivolgere un’attenzione esperta alle lettere (ogni lettura inizia con l’attenzione). Quando il lettore esperto guarda una parola, quali sono le tre operazioni neuro-cognitive? - Pagina di 41 72 - Cessare ogni altra attività - Rivolgere l’attenzione ad un nuovo oggetto - Inquadrare una nuova lettera, la parola L’altra rete nervosa dell’attenzione è detta attenzione esecutiva è coinvolta in: - Dirigere il sistema visivo sulle caratteristiche di una lettera o di una parola; - Coordinare le informazioni provenienti da altre aree frontali - Controllare l’uso della working memory. Ci sono differenti tipi di memoria: - Episodica: capacità di rievocare il passato individuale - Semantica: come immagazziniamo le parole e i fatti - Dichiarativa: sistema per rievocare il nostro sapere nozionistico - Procedurale: sistema per recuperare il modo del nostro sapere Un’altra classificazione della memoria è: - Di lavoro > “block-notes” mentale per rintracciare come eseguire qualcosa; - Associativa > sistema per recuperare i concetti a lungo termine (enciclopedia cognitiva). Quando il lettore riconosce una sequenza di vocaboli adopera sia la memoria di lavoro sia la memoria associativa. 50-150 millisecondi Imparare a leggere trasforma la corteccia visiva: dal momento che il sistema visivo è capace di riconoscere gli oggetti e specializzarsi, le aree visive del lettore esperto sono popolate da cellule preposte alle immagini di lettere, di raggruppamenti di lettere e parole. Nel lettore esperto queste aree funzionano in modo molto rapido grazie a dei principi di rielaborazione: alcuni sono stati fissati da Hebb. Hebb parla di assemblee cellulari: se un raggruppamento di lettere come CASA viene visto da un lettore esperto, anziché attivare più cellule scollegate tra loro, attiva una rete specifica; Un altro contributo all’automatismo concerne il modo in cui il nostro sguardo si muove sul testo, un modo che può sembrare spontaneo ma non lo è. Rayner è un esperto dei movimenti oculari e ci spiega che i nostri occhi effettuano continuamente dei piccoli movimenti chiamati saccadi, intervallate pause in cui i nostri occhi sono fermi, chiamate fissazioni, in cui noi ricaviamo informazioni dalla nostra visione centrale o foveale. Inoltre, per leggere, usiamo anche una visione para-foveale che si occupa di anticipare la lettura. Il legame tra vista e mente è molto stretto. Un altro contributo all’automatismo della sequenza dei movimenti oculare è la capacità di riconoscere quando un gruppo di lettere forma uno schema accettabile nella nostra lingua e se questo forma una parola della nostra lingua. 100-200 millisecondi In questa fase si legano le lettere ai suoni, si lega perciò la grafia alla fonologia: conoscere le regole di una data lingua e il rapporto grafemi-fonemi significa conoscere una lingua. Le abilità fonologiche impiegate nella lettura dipendono dalle esperienze del lettore, dalle parole da leggere e dal sistema di scrittura adottato. 200-500 millisecondi In questa fase recuperiamo tutto ciò che sappiamo di una parola; La rapidità con cui leggiamo un vocabolo dipende dalla quantità e dalla qualità del nostro sapere semantico che viene attivato da quel vocabolo. Pagina di 42 72 - Ci avviciniamo alla consapevolezza - Rendiamo comprensibile ciò che altrimenti rimarrebbe sconosciuto - Ci appropriamo della nostra cultura e civiltà Per questo è fondamentale che durante la crescita riusciamo ad acquisire una solida padronanza linguistica attraverso una molteplicità di esperienze. Nel processo di acquisizione di competenze linguistiche i bambini devono sapersi accostare ad una gamma vasta di esperienze di linguaggio parlato, poiché il processo che li porta ad acquisire abilità un campo linguistico dipende da questa esperienza primaria. La letteratura è costruita sul substrato della lingua parlata, ciò che ci aspettiamo dalla letteratura dipende interamente da ciò che ci aspettiamo dalla parola, se la nostra conoscenza della lingua orale si riduce solamente ad un uso funzionale (domande e risposte di base, ordini, istruzioni, rimproveri), la lingua ci suonerebbe strana ed incomprensibile. La forma del linguaggio L’unità minima della lingua non è solo la parola ma la frase. E l’unità minima per creare un senso non è la frase, ma la combinazione di più frasi in una forma che contenga le informazioni essenziali su: che cosa è successo, a chi è successo e perché’ è successo: tutti questi sono elementi che definiscono la narrazione. Una storia può assumere più forme che spaziano dalle storie più brevi fino alle strutture più complesse e profonde. C’è differenza tra storie che raccontiamo (sostenute anche dalla comunicazione non verbale, dalla mimica facciale, dal tono della voce, dall’abilità di modulare quello che diamo e il modo in cui lo diciamo per poterci adattare al pubblico di riferimento) e le storie scritte (nelle storie scritte è il lettore a dover collaborare direttamente nella creazione del significato adeguandosi all’intenzione dell’autore). Il linguaggio usato sottoforma di narrazione è l’unico in grado di costruire una comunicazione significativa. La lettura amplia le nostre capacità di linguaggio, ci consente di superare il nostro isolamento e inadeguatezza linguistica, in questo modo ci arricchiamo di ciò che ci viene proposto nei testi. Ma non solo: la letteratura amplia il campo dell’esperienza. I bambini sanno riconoscerne l’importanza, sono felici di ascoltare storie ma devono trovare adulti che siano in grado di favorire questo incontro e di incoraggiare la loro curiosità. Il modo in cui i libri vengono presentati ai bambini è fondamentale devono considerarli degni di attenzione/interesse. I bambini spesso non apprezzano la letteratura (soprattutto nell’adolescenza) perché non sono state insegnate loro le diverse possibilità di utilizzo del linguaggio e quindi le diverse possibilità di lettura. Il linguaggio letterario (diversamente da quello scientifico) tende a diffondere esperienze differenti in insiemi che hanno una coerenza, quello che conta è il risultato finale (nell’ambito scientifico si propone l’oggettivo mentre nell’insieme di un’opera letteraria noi fondiamo soggettivo e oggettivo). La lingua letteraria quindi: - È un organismo vivo, mutevole, composito, - Sempre alla ricerca di nuove strutture e combinazioni che creino nuovi significati, - Si serve di immagini per esprimere contemporaneamente una molteplicità di significati, - Si serve di ambiguità, di ironia e di paradossi che creano relazioni insolite, - È una lingua libera che non può essere inscatolata, - È pronta a servirsi anche di eventi del passato. Pagina di 45 72 Il valore della letteratura Essa ha 2 FUNZIONI: - Una funzione che ci conforta nella nostra umanità - Una funzione sovversiva che sfida i nostri pregiudizi, le nostre Il più grande valore della letteratura consiste nel fatto che introduce esperienze diverse dalle nostre, alcune ci interessano di più di altre, sono diverse per ciascuno di noi, non tutte ci servono. La letteratura è quindi un incontro ma anche uno scontro. incontro con ciò che ci è familiare e uno scontro con ciò che ci è del tutto estraneo. Quindi è importante accompagnare i bambini nella piena comprensione delle potenzialità della letteratura, attraverso un percorso: - Graduale - Basato su una molteplicità di esperienze precoci di racconto e di lettura ad alta voce - Accompagnato da una consapevole ed efficace azione educativa I bambini si accostano alla letteratura per divertimento se hanno degli adulti che la propongono in questo modo, infatti se un libro non dà loro piacere e non è in grado di creare piacere immediato i bambini tendono a lasciarlo da parte. La piacevolezza però è un requisito superficiale perché i bambini traggono molto più che una soddisfazione momentanea da quello che leggono, prima però di diventare lettori appassionati, devono comprendere che la letteratura è un processo attivo cioè che è una parte essenziale della nostra quotidianità Il problema: in molti considerano la lettura un’attività secondaria alle azioni concrete. Le potenzialità della letteratura - La letteratura è importante perché ci permette di compiere atti di immaginazione (es. pensare ad un continente diverso dal nostro senza visitarlo) -> è uno degli strumenti più efficaci che abbiamo a disposizione. - Possiamo fare esperienza della vita in epoche diverse. - La letteratura quindi abbatte le barriere spaziali e temporali. - Solo la letteratura è in grado di ricreare il tessuto di un’esperienza che oggi non possiamo vivere - coinvolge sia a livello cognitivo sia a livello emotivo. Tutti i rituali di gruppo o privati, sviluppati dagli esseri umani, sono prove di tipo narrativo. Sono prove di tipo narrativo anche le ipotesi, le previsioni sulle conseguenze di un’azione, l’immaginazione = la letteratura ci coinvolge in pre-rappresentazioni e in ri- rappresentazioni. Il nostro sistema limbico è attivato nella lettura secondo processi che per larga parte sono gli stessi che si attivano quando viviamo situazioni cognitive o emotive analoghe a quelle che sperimentiamo nella simulazione del testo scritto; si può quindi affermare che la letteratura esercita una forte influenza sulle motivazioni che guidano le nostre scelte nella vita reale e ci aiuta a fare chiarezza in noi. Inoltre, la letteratura ci permette di sperimentare esperienze che non vorremmo mai vivere nella realtà ma che tuttavia ci interessano perché sono parte dell’esperienza umana (es. atti criminali). Tutte queste potenzialità hanno un valore inestimabile per i bambini: durante il processo di crescita, i bambini vanno alla ricerca di punti di riferimento, strutturano i propri atteggiamenti, costruiscono i concetti e si creano delle immagini con cui pensare. Tutti Pagina di 46 72 questi aspetti interagiscono tra di loro e pongono le basi per lo sviluppo dello spirito critico, del principio di comprensione, di uno sviluppo di un sentimento di condivisione della condizione umana. L’esperienza letteraria nutre l’immaginazione del bambino, quella fondamentale facoltà che ci permette di gestire e controllare l’enorme quantità di informazioni da cui siamo sommersi organizzandole in modelli di significato. Cosa deve fare l’insegnante La lettura in quanto tale non è sufficiente di per sé, deve essere anche apprezzata e il nostro primo compito è quello di farla apprezzare ai bambini (che autonomamente non sarebbero in grado di farlo). Per tale obiettivo servono: aiuto, incoraggiamento, opportunità e sostegno (sono tutti elementi della nostra attività didattica). Dobbiamo organizzare le proposte e utilizzare metodi che non soffochino il desiderio di continuare a leggere, essendo consapevoli di quello che stiamo facendo Qual è la relazione tra le neuroscienze e la didattica della letteratura? Le neuroscienze ci aiutano a capire le azioni da intraprendere per favorire la crescita di lettori competenti. Noi non siamo biologicamente programmati per essere dei lettori, lettura e scrittura sono invenzioni, per questo abbiamo bisogno di un processo di apprendimento per impadronirci di queste azioni. Il cervello umano è un sistema che si autorganizza ed è in grado di insegnare a sé stesso: l’attività mentale modifica la struttura del cervello attraverso la plasticità cerebrale. La lettura è uno dei processi più complessi che il nostro cervello può compiere, infatti quando leggiamo silenziosamente sono coinvolte almeno 3 parti del nostro cervello: 1 elabora i suoni associati alle parole e alle immagini, 2 elabora le informazioni visive, 3 analizza il significato delle parole/frasi/testo e le mette in relazione con ciò che già possediamo. Tutto ciò che viene letto o sentito viene immagazzinato in un “archivio” del nostro cervello; quando affrontiamo un nuovo testo, il nostro cervello compie una ricerca d’archivio per trovare qualcosa che coincida con gli elementi che siamo analizzando; se non trova nessun riferimento il testo ci risulterà più difficile, mentre invece più elementi comuni troviamo, più facile sarà la lettura e comprensione. Dalle considerazioni di Sebastian Ren noi possiamo trarre due certezze molto utili per il percorso da intraprendere con i bambini. - La lettura ad alta voce è essenziale per lo sviluppo della capacità di lettura, anche quando il lettore è già in grado di leggere autonomamente e silenziosamente. Questo perché la zona del cervello che gestisce i suoni deve poter lavorare in maniera competente tanto quanto le altre due aree, cosa che può fare solo se ha familiarità col suono di parole, di frasi e di nuovi testi. Per questo è più facile leggere un testo che abbiamo già sentito leggere. - Dal momento che ogni lettura si basa su quello che il lettore ha già letto in precedenza, possiamo dire che maggiore è la varietà di parole/frasi/testi già in archivio e maggiore sarà la capacità di decodificare e leggere un testo nuovo. A questo proposito è opportuno citare quanto ha detto Maryanne Wolf (neuroscienziata americana esperta in dislessia): non ci sono geni specifici incaricati di metterci in grado di leggere; è il nostro cervello che deve provvedersi di questa nuova facoltà collegando strutture preesistenti. Ogni bambino quindi deve impegnarsi per apprendere la lettura. Come ha osservato anche Steven Pinker (importante scienziato cognitivo americano): i caratteri sono un accessorio opzionale che deve essere acquisito. Per farlo, i bambini hanno bisogno di ambienti educativi che supportino quei circuiti che necessitano di un cambiamento che permetta al cervello di leggere. Pagina di 47 72 - utilizzare anche la presenza del corpo, che è fondamentale per rinforzare la proposta e i significati delle parole, per coinvolgere tutti i sensi nella lettura. - preparare e pianificare la lettura: bisogna fare un uso consapevole della voce che prevede una scelta espressiva che corrisponde all’interpretazione del testo. Questo permette di comprendere la poesia in modo completo, guidando verso una consapevolezza delle sensazioni che le parole generano. La lettura ad alta voce quindi non va improvvisata! La lettura ad alta voce è contemporaneamente educazione all’ascolto e esercizio di interpretazione del testo. Tuttavia l’importante è che poi venga messo in luce il collegamento tra ciò che l’insegnante voleva esprimere e ciò che l’ascoltatore riesce a percepire e sentire. In tutto il percorso dei bambini, soprattutto quando la poesia diventa sinonimo di “parola scritta e oggetto di studio” e non più di “oralità”, è importante sottolineare il fatto che la poesia mantenga comunque una dimensione di oralità: questo farà diminuire l’apprensione e la diffidenza nei confronti della parola scritta. L’INTERESSE PER LE STORIE Questo interesse così spontaneo e persistente deriva da diversi elementi: 1. Il piacere che un bambino prova nel sentire parlare, ascoltare parole che conosce e che non conosce, mentre sta imparando a parlare. Prova piacere nel ritrovare parole note. 2. Avere accanto la presenza di un adulto che lo rassicura e lo conosce, per cui prova sentimenti di affetto. La voce è familiare e si crea un clima emotivamente positivo. 3. Il contenuto delle storie, che presentano situazioni specifiche facili da immaginare, pochi personaggi che affrontano un qualche problema. Nel momento in cui il bambino rappresenta le vicende con la mente, attiva la sua fantasia. Quando pensa come provare a risolvere un problema che si verifica nei confronti del personaggio, stimola la razionalità. Il bambino si può identificare nei personaggi e provare empatia nei confronti delle loro emozioni. Ascoltare una storia è quindi un evento importante, un’esperienza ricca di elementi e di grande valore per il bambino. Questi elementi valgono sia per il sentire raccontare che per il sentire leggere. Tre forme di narrativa con tratti specifici: sentire raccontare, sentire leggere o leggere una storia in modo autonomo. Sentire raccontare L’adulto ha un contatto più diretto e costante con il bambino, di quando si limita a leggere, perché può guardarlo e cogliere diversi elementi di feedback (noia, coinvolgimento, attenzione, difficoltà, ecc). Questi feedback possono essere utilizzati per fare pause e lasciare spazio a qualche spiegazione o per avere delle indicazioni su come continuare se la storia è inventata sul momento. Un adulto che racconta una storia tende ad usare parole già note al suo destinatario, quindi l’arricchimento del patrimonio delle parole è abbastanza modesto. Sentire leggere L’adulto che legge una storia non ha la possibilità di usare parole che presume siano già note al bambino, in quanto le sta leggendo da un testo. Questo è un elemento di arricchimento di parole, soprattutto se vengono eseguite pause per spiegare il significato di termini non noti. Pagina di 50 72 Questo arricchimento compiuto negli anni precedenti all’ingresso della scuola primaria è un prerequisito cognitivo di notevole importanza per quanto riguarda l’apprendimento della lettura. Quando un bambino sta imparando a leggere ed incontra una parola già oralmente familiare, la decifrazione delle prime sillabe della parola permette un completamento immediato. Basta un semplice controllo e la lettura risulta più rapida e facile. Iniziando la lettura di un brano, se il bambino conosce tutte le parole che incontra, non avrà distrazioni con parole sconosciute e la comprensione del brano sarà immediata. Questo accentuerà la motivazione a procedere la lettura per vedere come si svolgerà la vicenda. Il rapporto che l’adulto lettore ha con gli ascoltatori è meno continuo, perché lo sguardo è soprattutto incentrato sul libro. Questo inconveniente si può risolvere abituandosi a leggere mentalmente e rapidamente una frase, per poi alzare gli occhi e pronunciarla guardando gli spettatori, ottenendo un feedback necessario soprattutto con le parole nuove. L’adulto potrebbe inoltre invitare gli alunni ad interrompere la lettura silenziosamente quando incontrano parole che non conoscono o se qualche passaggio non è chiaro, ad esempio alzando la mano. La presenza del libro: quando un bambino osserva un adulto maneggiare un libro con cura e riesce a trarne le storie da esso, finisce per considerare il libro come un oggetto prezioso, una sorta di scatola magica che contiene un tesoro da scoprire. Questa impressione è la base per lo sviluppo di un rapporto positivo con il libro, un altro requisito affettivo per motivare l’apprendimento della lettura. La motivazione può essere rafforzata dalla capacità dell’adulto di trasformare delle righe in un racconto affascinante. LEGGERE IN MODO AUTONOMO Generalmente, tra i 5 e i 6 anni, il bambino impara a leggere. Il continuo alternarsi tra elementi di analisi e di sintesi è molto importante: la parola nella sua forma complessiva e i suoi elementi, la frase nel suo insieme e le singole parti, un racconto per la sua struttura complessiva e nei singoli episodi, ecc. È importante sottolineare che i prerequisiti affettivi e cognitivi, che dovrebbero essere già stati proposti nel sentire raccontare e sentire leggere, possono essere rafforzati anche mentre il bambino sta imparando a leggere e quando da lettore principiante diventerà esperto. Prerequisito indica che devono essere presenti delle condizioni affinché si verifichi un certo effetto, e la lettura permette di svilupparne di diversi. Un bambino che legge in modo autonomo ha molte possibilità di arricchire il suo vocabolario, incontrando parole che non conosce e consolidando il prerequisito cognitivo. È importante che le parole nuove siano presenti in una proporzione ottimale rispetto alle parole già note, le quali non devono essere troppo rare o troppo frequenti. È inoltre importante che il bambino possa facilmente scoprire il significato di una parola nuova, attraverso l’uso di illustrazioni funzionali, con note esplicative e soprattutto sviluppando a cogliere piccole differenze tra forme molto simili e a qualificare come sconosciuta quella di aspetto un po’ nuovo senza assimilarla a una già nota e di aspetto somigliante. Es. supino e sul pino. Si può sviluppare l’abitudine e la capacità di usare il contesto per fare delle ipotesi sul possibile significato delle parole, chiedendole ad un adulto o cercando il significato nel vocabolario. Pagina di 51 72 Leggere in modo autonomo può consolidare il prerequisito affettivo di amicizia nei confronti della lettura e del libro, se il contenuto di un racconto risulta ogni volta piacevole ed appagante. L’atteggiamento favorevole nei confronti di un brano letto può mutarsi in modo graduale in un interesse stabile per la lettura in generale, quando il bambino incontra diversi momenti di interesse per l’attività. Se il bambino ha la possibilità di leggere una serie di racconti che lo appagano, si accompagnerà in lui un sentimento analogo e sempre più definito per la narrativa. La lettura autonoma rafforza altri prerequisiti che sviluppano sempre maggior interesse per quest’ultima: - Si rafforza la memoria a breve termine che serve a tenere a mente il significato delle parole che compongono una frase per riuscire a dare a quest’ultima un significato d’insieme. - Si amplia la memoria di lavoro, che oltre a mantenere una serie di elementi che si collegano fra loro in una frase significativa, permette di lavorare su tali elementi stabilendo in modo attivo dei rapporti. Es. cercare il significato di una parola non nota nel contesto semantico, sintattico in cui è posta o si cercano dei termini specifici che indicano degli oggetti appartenenti alla stessa classe segnalata nel testo con un termine generico. - Si rafforza la capacità di estrarre dalla memoria a lungo termine sia conoscenze particolari sia degli script, ovvero la rappresentazione schematica di una situazione tipo, utili per capire al meglio quello che si sta leggendo. Altre forme di narrativa in cui le immagini hanno un ruolo importante: album o libri con immagini accompagnate da didascalie o fumetti, attraverso i quali viene raccontata una storia; televisione e programmi per bambini, dove le immagini e le parole sono compresenti; dvd, video, ecc. DOMINIO DELLA RAZIONALITÀ E DELLA FANTASIA NELL’ESPERIENZA NARRATIVA La ricerca psicologica ha messo in luce che queste due forme dell’attività cognitiva (fantasia e razionalità) procedono assieme a partire dal 2 anni di vita, la razionalità nella forma dell’intelligenza percettivo-motoria e la fantasia nella forma del gioco simbolico, che collaborano tra di loro. L’intelligenza percettivo-motoria consiste nella capacità di risolvere piccoli problemi pratici. Es. recuperare un oggetto finito sotto il mobile usando il supporto di un bastone. Il gioco simbolico è quel gioco a cui il bambino si dedica quando utilizza un oggetto come simbolo di un altro che non è presente, oppure quando il bambino usa un certo oggetto per immaginare situazioni ed eventi che sarebbero possibili solo con questo secondo oggetto. Es. remare seduti in uno scatolone che rappresenta una barca o la bambola che simbolizza un bambino vero. La razionalità e la fantasia sono accomunate da essere entrambe manifestazioni, funzioni dell’attività cognitiva. Una spiegazione razionale e un racconto di fantasia sono entrambe strutture del pensiero. Tuttavia, esse hanno delle differenze: 1. Il marchio di realtà e di necessità che hanno i dati su cui opera la razionalità: essi sono localizzabili nello spazio e nel tempo. Es. un determinato evento storico si Pagina di 52 72 L’ascolto di una narrazione e di una lettura favorisce schemi audio-verbali, che permettono di identificare una parola dopo averla già sentita e di distinguerla da altre simili dal punto di vista fonetico. La parola ha due tipi di significati: 1. Significato denotativo: riguarda gli elementi costitutivi dell’oggetto, che ci vengono forniti da una definizione nel vocabolario. Per accentuare il significato denotativo si può ricorrere all’uso della metafora o della similitudine, usate nella poesia ma anche nella narrativa. 2. Significato connotativo: riguarda l’insieme di sentimenti ed emozioni che la parola è in grado di suscitare, i quali derivano anche da altri elementi (emozioni, oggetti) che la parola richiama e che fanno parte del suo alone semantico. (Es. foresta, denso insieme di alberi centenari ma anche sentimenti di pericolo per il buio e gli animali che si possono incontrare). Il linguaggio della poesia è prevalentemente denotativo, quello della scienza è connotativo, mentre quello della vita quotidiana e della narrativa può presentare entrambi. Il significato dipende dal contesto in cui la parola si incontra, che può essere di vita vissuta o di racconto. Es. foresta è pericolosa in Hansel e Gretel, luogo protettivo in Robin Hood. La narrativa e l’acquisizione di strutture sintattiche e forme linguistiche. Il contributo della narrativa a un appropriato e ricco uso del linguaggio verbale si estende dalle parole alle strutture grammaticali e sintattiche I tempi verbali Pensiamo per esempio ai modi verbali e ai tempi verbali: 1. L’imperfetto e il passato remoto prevalentemente caratterizzano i racconti fiabeschi e i racconti di avventure (c'era una volta, Vissero felici e contenti e così via) 2. Il presente il passato prossimo prevalgono nella cronaca, nella memoria, nel diario Leggere un testo di narrativa in cui sono presenti, modi diversi dall'indicativo (come congiuntivo, condizionale), è importante per un uso corretto e consapevole della consecutio temporum (il rapporto tra i tempi verbali delle proposizioni dipendenti e la loro relazione con quelli delle proposizioni reggenti). Quindi, in questo senso, leggere narrativa può favorire la formazione di una serie di automatismi sintattici. Discorso diretto o indiretto Grazie ai testi narrativi il bambino apprende anche l'uso del discorso diretto, in cui grazie ad un atto mentale il lettore è in grado di mettersi nei panni di un personaggio del racconto e di parlare allo stesso modo. Grazie ai testi narrativi il bambino apprende anche l'uso del discorso indiretto, tramite il quale ci si concentra solo su ciò che dice il personaggio, utilizzando anche parole proprie e diverse per esprimerne il contenuto. Nell'ambito della narrativa un bambino può inoltre apprendere come passare dal discorso diretto a quello indiretto, ad esempio quando un racconto è preceduto da un breve riassunto con parti presentate sotto forma di discorso indiretto e che nel racconto vero e proprio vengono poi presentati in modo più disteso e nella forma di discorso diretto. Il bambino talvolta può sperimentare anche il passaggio inverso. La grammatica Pagina di 55 72 Grazie alla lettura di testi narrativi il bambino apprende sia durante il percorso scolastico che extrascolastico, la grammatica delle storie. Questo vuol dire che il bambino apprende il significato di alcuni indicatori che segnalano per esempio la situazione qualitativa della storia cioè dicono se essa è: 1. Una fiaba 2. Una leggenda 3. Una cronaca 4. Una memoria 5. Un diario Dopodiché il lettore apprende l’esistenza in molte storie di una struttura tipica, abbastanza e ricorrente (personaggi che stanno in un certo luogo, in un certo spazio, di un problema iniziale al quale questi personaggi cercano di dare soluzione dando avvio ad azioni che possono suscitare altri problemi, fino alla conclusione finale). Una terza possibilità infine è quella per cui leggere i testi narrativi consente al bambino di comprendere che è possibile narrare la vicenda, se essa è caratterizzata da una struttura unitaria e semplice e che si può invece; se invece la storia è complessa, è possibile suddividerla in vari capitoli. Lo sviluppo culturale La conoscenza diretta di molti testi narrativi è una condizione fondamentale per lo sviluppo di una parte importante della cultura letteraria degli alunni. La lettura e l’ascolto di testi narrativi possono contribuire a sviluppare le conoscenze del bambino in diversi campi. Ad esempio in geografia o in scienze quando ci sono romanzi che raccontano vicende che si svolgono in luoghi lontani da quelli che il bambino conosce, luoghi che appartengono ad altri continenti e distanti dalla realtà del bambino. Ci sono romanzi in cui si trattano temi scientifici da un punto di vista storico, oppure, tematiche scientifiche che vengono affrontate in testi di tipo narrativo. La sensibilizzazione a diversi contesti storici è importante per la formazione di un modo di pensare che non trascuri la storia e dia importanza alla memoria. Qualche specialista ha parlato di una sorta di sindrome della presentificazione: se qualcosa non è in tempo reale è come se non esistesse. La narrativa può sicuramente aiutarci a risolvere questo problema. Esistono poi testi narrativi che danno importanza alla memoria (Mario Rigoni Stern, Il sergente nella neve) perché trattano di eventi che si sono realmente verificati e che vengono descritti in modo concreto e specifico, in una forma che suscita anche una motivazione positiva all'insegnamento della storia. Questa dimensione della vita vissuta e raccontata quasi in diretta è un elemento che può fare in modo che il bambino assuma un atteggiamento positivo nei confronti della storia. I bambini hanno un vivo e spontaneo interesse per le storie quindi le fiabe, le leggende, i romanzi d’avventura, ma a scuola questo interesse diminuisce e in certi casi è molto basso, quando dalle storie si passa alla storia. L’insegnamento della storia talvolta viene proposto astrattamente, senza un riferimento costante a situazioni concrete e coinvolgenti che rendano affascinante la storia. Pagina di 56 72 proprio come per questi stessi motivi sono affascinanti le storie (ci si immedesima nel racconto). Allora se ci interessa che la motivazione del bambino all’apprendimento della storia e l'interesse spontaneo che le storie suscitano in lui permangano anche quando si passa alla disciplina storica, è necessario fare in modo che questi elementi che creano interesse siano presenti anche nel discorso storico. Nel discorso storico deve esserci la descrizione di situazioni concrete e problematiche, che creino la necessità di trovare una soluzione, proprio come accade quando un bambino incontra in una fiaba, un evento che deve portare a una soluzione. Questo si può ottenere partendo, per esempio, da documenti, da testimonianze e anche dei testi letterari che riguardino situazioni ben definite. Si possono proporre fotografie, pagine di diario, una lettera ecc quindi elementi che diano l'opportunità di avviare una discussione su elementi che stimolino la curiosità rispetto alla soluzione di un problema effettuando considerazioni, di tipo generale e particolare. È quindi importante fare riferimento a situazioni concrete, rappresentate da altri documenti che vengono introdotti al momento opportuno e permettono di tenere vivo l'interesse del bambino (es. narrazioni dei nonni, foto, visita negli ambienti coinvolti) Per mantenere la motivazione del bambino è molto importante lavorare per analogie e differenze, analogie tra il presente e il passato, e differenze tra il presente e il passato. LA NARRATIVA E LO SVILUPPO AFFETTIVO ED EMOTIVO La narrativa favorisce un’integrazione positiva dell'aspetto razionale, dell’aspetto fantastico della mente del bambino e promuove lo sviluppo linguistico, lo sviluppo culturale. Ma la narrativa ha anche influenza notevole su altri aspetti della personalità del bambino, sull'aspetto affettivo ed emotivo, in riferimento anche alla competenza sociale, al comportamento morale. Quindi la narrativa può aiutare un bambino in un importante compito, in un importante percorso: la costruzione dell'idea di sé. Il rapporto tra narrativa e sviluppo affettivo L'infanzia e i periodi successivi dello sviluppo sono i periodi durante i quali un soggetto stabilisce dei rapporti affettivi positivi, con i genitori, i nonni, i pari, gli amici, qualche insegnante o qualche animatore. Questi rapporti affettivi positivi possono instaurarsi anche con animali, oggetti o luoghi (in ogni casa, in ogni giardino, al parco giochi in cui ci sia un bambino c'è un posto particolare che il bambino considera il suo posto preferito). Il bambino sviluppa la sua affettività man mano che si estende questa rete di rapporti e lo sviluppo affettivo si ha quando alcuni di questi rapporti divengono via via più stretti, più intensi, al punto che il bambino sente di non poterne fare a meno. Da un punto di vista psicologico vivere un rapporto positivo nei confronti di una persona, ad esempio nel caso tipico di un bambino che dice alla mamma o al papà chi le/gli vuole bene, significa che per il bambino la mamma e il papà hanno assunto una valenza positiva stabile, che il valore che il bambino attribuisce alla figura genitoriale è un valore positivo e costante. Ma questo voler bene alla mamma non significa solo che per il bambino la mamma ha assunto una valenza positiva stabile, ma significa anche che la madre è diventata una parte del io psicologico del bambino. C'è un io fisico che coincide con il corpo, ma c'è anche un io più ampio di quello fisico ed è quello psicologico. L’io psicologico può includere come componenti altri soggetti che il bambino sente come una parte di sé stesso e che vive come una parte importante e indivisibile rispetto a sé Pagina di 57 72 La scuola deve promuovere la crescita dell’identità: accrescere il sapere, saper fare e saper essere. La letteratura porta a nuove conoscenze, a riflettere sugli affetti e sui modi di ragionare. La scuola deve promuovere anche la formazione di un’idea di sé realistica, dinamica (l’idea di sé pone traguardi da raggiungere) e positiva (se gli obiettivi sono basati su ciò che si può già fare porta un senso di autoefficacia). Il senso di sé: ciò che la persona pensa di essere. L’identità e il senso di sé possono non coincidere. Il senso di sé ha una finestra temporale che l’identità non ha: esso recupera il passato ma si proietta anche sul futuro (all’idea di sé attuale si aggiunge un’idea di sé ideale, ossia quella inerente a quello che vorremmo diventare). Fra identità/personalità e idea di sé esiste un’influenza continua e biunivoca. Da una parte modifiche che avvengono nell’identità si riflettono sull’idea di sé. Una certa idea di sé ideale (rappresentazione di conoscenze che si vogliono acquisire nel futuro come anche di nuove abilità) può portare a compiere determinate esperienze che conducano ad acquisire tali abilità/conoscenze. I fattori che influiscono sulla formazione dell’immagine di sé reale e ideale Ci sono diversi giudizi o modelli che influenzano l’immagine di sé: - Giudizi di realtà: è la realtà stessa a dirci se possediamo una certa abilità oppure no. - Giudizio degli altri: in particolare di quelli che hanno una certa autorevolezza. Se un bambino sente spesso dire dagli altri che lui ha una determinata qualità, lui inizia a vederla in sé. - Modelli che una persona si pone: possono essere i genitori, insegnanti, compagni, amici, personaggi dello spettacolo, dello sport, personaggi della letteratura (narrativa). Può succedere che un bambino assuma un personaggio letterario come un modello (che influisce sulla formazione del senso di sé) in due modi: 1. Commisurazione con il modello: un bambino può confrontarsi con il modello nelle diverse situazioni. Può chiedersi quali prospettive, idee che ha il suo modello. Gli sforzi per acquisire una qualità del personaggio si riflettono nello sviluppo dell’immagine di sé. 2. Identificazione con il modello: processo psicologico più intesso. Il bambino non si limita a confrontare le qualità di uno e dell’altro, ma tende ad essere per intero come il modello, compreso il modo di giudicare la realtà, il modo di esprimersi, il modo di stabilire rapporti. L’identificazione è avvenuta se il contatto con il personaggio perdura nel tempo. Diari e memorie hanno un impatto migliore perché evidenziano un lato più reale del modello. I testi di narrativa sviluppano lo stato sociale e morale, ma non vanno utilizzati sono per raggiungere questi scopi. Si tenderebbe a mettere in secondo piano i due obiettivi principali dei testi di narrativa: coinvolgimento pieno degli alunni e sviluppo del forte interesse per la lettura Sono le vicende narrate che favoriscono una sensibilizzazione ai momenti di scelta, di decisioni e se in alcune decisioni sono in gioco il protagonista e il suo futuro, in altre storie sono coinvolte invece anche altri personaggi. IL BAMBINO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA Le caratteristiche principali del bambino della scuola dell’infanzia: 1. Il bambino è soggetto di diritti fondamentali, non trascurabili: Pagina di 60 72 - Diritto all’educazione: la scuola dell’infanzia va considerata a tutti gli effetti come il primo gradino di un sistema scolastico più ampio; - Diritto al rispetto dell’identità individuale del bambino (identità linguistica, culturale, religiosa): rispetto di certe particolarità che hanno radici nella persona; - Diritto all’attenzione e disponibilità da parte dell’adulto: l’aiuto deve aiutare a crescere, non solo i genitori ma anche gli insegnanti; - Diritto alla stabilità e positività delle relazioni: che devono offrire sicurezza e fiducia; - Diritto all’acquisizione di conoscenze e competenze: a cui la scuola può far fronte proponendo le sue esperienze; - Diritto all’esplorazione, scoperta e partecipazione: cioè l’esercizio di comportamenti grazie ai quali il bambino può soddisfare le sue curiosità, può sviluppare iniziativa e può elaborare personalmente i dati: incentivare l’uso di diversi tipi di intelligenza; - Diritto a dare un senso alle esperienze: cioè a riuscire a stabilire rapporti significativi tra gli eventi, a collegare un’esperienza ad un’altra e ad inserirle in contesti più ampi; - Diritto all’acquisizione dell’autonomia: dovrebbe costituire una conquista quotidiana graduale. Sono diritti relativi al progressivo ampliamento del suo spazio psicologico di autonomia e di libero movimento. Attraverso la soddisfazione di questi diritti, soddisfiamo un diritto più generale del bambino, cioè quello di poter vivere ogni giorno nella scuola di momenti di appagamento e felicità, che deriva dal senso di crescita. Attenzione: Non escludono la fatica e lo sforzo, solo che questi vanno motivati. 2. Il bambino manifesta precocemente qualità e capacità che lo pongono in grado di partecipare in modo attivo al processo della sua formazione ed alfabetizzazione. - Il bambino è curioso del nuovo ed è anche un attivo elaboratore di informazioni - Si pone domande e cerca di darsi delle risposte - Queste capacità di elaborazione le ha sperimentate anche prima di arrivare a scuola - Ha accesso ad una pluralità di informazioni che però a volte vanno mediate dagli adulti 3. È un essere in l’rienze che gli vengono proposte Si ha quindi una crescita: - Dell’abilità di controllo motorio - Dell’abilità di superare il sincretismo nella percezione degli oggetti (percezione che tiene a mescolare) - Capacità di elaborare dei concetti che permettono di dare ordine e semplificare la realtà multiforme - Capacità di ricostruire eventi Questi cambiamenti non dipendono solo dall’età ma anche dal fatto che al momento opportuno gli vengano sottoposte esperienze adatte, specifiche e coinvolgenti Indicazioni di metodo 1. Si dovrebbe partire dalle conoscenze che un bambino ha già acquisito o più in generale extrascolastiche 2. Un insegnante dovrebbe favorire lo sviluppo di atteggiamenti che rendano il bambino sempre più autonomo nella realtà fisica e nelle relazioni componenti dell’autonomia = chiedersi perché, essere flessibili nell’interpretazione dei fatti, essere intraprendenti, prestare attenzione ai bisogni e problemi altrui, capacità di osservazione e analisi, capacità di sintesi Pagina di 61 72 3. Favorire lo sviluppo delle conoscenze, degli atteggiamenti e delle capacità e favorire la progressiva acquisizione dell’autonomia: significa favorire la graduale costruzione dell’identità del bambino. Per costruire l’identità del bambino, l’insegnante dovrebbe tenere presenti due esigenze importanti: - prima esigenza: far posto sia a processi di convergenza (ci sono questioni che tutti bambini dovrebbero sapere allo stesso modo) sia a processi di divergenza(permettono ad ogni bambino di essere diverso dagli altri, sviluppa una sua personalità), - seconda esigenza: favorire lo sviluppo di un senso di identità, non attribuendosi caratteristiche che non ha e attribuendosi quelle che invece ha I discorsi e le parole - Campo di esperienza fondamentale per il bambino -Il bambino apprende la lingua materna in forma orale e la usa per comprendere messaggi e per produrli - Viene anche a contatto presto con la forma scritta della lingua, ne fa esperienza di diverso tipo ed elabora opinioni sulla scrittura, giunge anche ad intuire che mentre in certe situazioni le parole se orali spariscono, se scritte vengono fissate - Questa immersione quotidiana nel mondo linguistico persiste nella scuola dell’infanzia - A scuola si aggiungono le conversazioni con i coetanei - L’esperienza linguistica è pervasiva, nel senso che il bambino torna ad essa anche quando si sta muovendo in altri campi di esperienza, quando riflette sul corpo e sui movimenti, quando si riferisce al tempo o alla misura... - Nel corso della lettura e anche dopo che è terminata, è possibile introdurre riflessioni, osservazioni e avviare conversazioni e discussioni - Evitare i pericoli dell’improvvisazione attraverso la programmazione - Bisogna garantire equilibrio tra i campi di esperienza analizzati ATTEGGIAMENTI DI BASE CONSAPEVOLEZZE CAPACITÀ Dare attenzione ai discorsi degli altri -un discorso può essere capito solo se viene seguito dall’inizio alla fine -Concentrare l’attenzione su chi parla -rendersi conto dell’utilizzo di parole a noi sconosciute e chiederne il significato Pagina di 62 72 ripetere le filastrocche anche molte volte. L’insegnante può quindi introdurre varianti come il cambio del tono di voce, il passaggio dalla parola al canto, l’introduzione di drammatizzazione. I bambini le ripetono e le memorizzano man mano: in questo modo acquisiscono nuovi vocaboli e sperimentano nuove strutture sintattiche. 4. Cerchio magico: non riguarda nello specifico il campo linguistico poiché le parole servono anche in altri campi di esperienza. Il cerchio magico è un momento con un’importante funzione di sintesi perché è in rapporto con tutti gli obiettivi visti e pur appartenendo all’area linguistica, chiama in gioco anche gli altri campi di esperienza. Si tratta della discussione conversazione di gruppo che avviene con i bambini seduti in cerchio intorno all’insegnante; questo le dona un carattere “magico” (es: oggetti inattesi portati dall’insegnante o dai bambini, proposte nuove, indovinelli, racconti dei bambini ecc) Guidare una conversazione di gruppo non è semplice e si possono presentare diverse difficoltà: - Differenza di età tra i bambini (es. Bamb di 3 anni si distraggono facilmente), è opportuno creare gruppi omogenei per età; tuttavia gruppi eterogenei offrono ai piccoli la possibilità di arricchimento derivato dall’ascolto dei più grandi e ai più grandi la possibilità di osservare i comportamenti dei più piccoli. - Tendenza ad intervenire mentre qualcun altro parla: si può introdurre l’ordine facendo alzare la mano, ma anche dando a chi sta parlando un oggetto, in modo che gli altri possano individuarlo anche visualmente - Alcuni bambini ascoltano senza intervenire: l’insegnante dovrebbe dar loro la parola, rivolgendosi direttamente a loro oppure adottando la tecnica del giro di opinioni - Alcuni bambini possono distrarsi più di altri: l’insegnante può porlo vicino a sé mostrando di tenere al suo parere, parlando può rivolgersi spesso a lui/lei Comportamento dell’ insegnante - Dovrebbe evitare che si perda di vista il punto principale della conversazione, riportando i bambini su questa tematica - Deve saper fare avanzare la discussione facendo emergere idee e proposte significative; prima di concluderla, dovrebbe richiamare l’attenzione su ciò che è stato detto di importante, sulle diversità di opinioni che permangono - Saper cogliere il momento giusto per concludere o per rinviare la conversazione in base ad una serie di segnali dati dai bambini (diminuzione interesse, irrequietezza, tendenza a distrarsi) Costruire insieme storie Il cerchio magico è una buona sede per questa attività inventiva. È possibile proporre ai bambini dei punti di partenza specifici, guidandoli alla costruzione di una piccola storia. I punti di partenza potrebbero essere: - Materiali poco strutturati (es. Pietre di forme diverse) - Un binomio fantastico, ovvero 2 nomi che indicano cose diverse (cane e armadio, gatto e aeroplano) - Inizio di una storia che i bambini devono continuare - Storia intera già esistente e conosciuta che i bambini dovranno modificare - Storie costruite possono venire scritte dall’insegnante per mostrare che esse possano venire conservate e ritrovate quando si vuole o anche perfezionate e modificate. Possono venire registrate e poi riascoltate, commentate e modificate. Possono venire Pagina di 65 72 illustrate da disegni individuali o collettivi ma anche da cartelloni o libri contenenti i disegni dei bambini: questo sviluppa e rafforza l’atteggiamento amichevole nei confronti del libro. Rapporto tra il linguaggio nella scuola dell’infanzia e nella primaria Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, le attività svolte devono essere commisurate alle caratteristiche generali del bambino, devono avere carattere ludico e durata non troppo estesa, devono rispondere agli interessi e alle capacità presenti in questi anni. Queste attività possono concorre a formare atteggiamenti, consapevolezze, abilità e conoscenze linguistiche molto utili per il periodo successivo. Le esperienze di questi anni compiute nell’area linguistica possono permettergli di superare più facilmente il momento difficile rappresentato dal passaggio della lettura di immagini alla lettura di una pagina stampata e produzione di un testo scritto. A partire dai 2-3 anni, il bambino prova un interesse per le immagini e manifesta una precoce capacità di lettura: passaggio da percezione globale delle illustrazioni all’identificazione degli elementi che la compongono e al loro collegamento, che lo porta a cogliere il significato di insieme della scena. A partire dai 3 anni inoltre i bambini sono interessati al disegno figurativo, si dedicano spontaneamente a produrre semplici scarabocchi che poi diventeranno figure. Più tardi, davanti alla pagina stampata, passerà dalla percezione globale della pagina all’identificazione e al collegamento delle singole parole e quindi alla comprensione della storia che gli viene raccontata. Verso i tre anni i bambini sono interessati anche al disegno figurativo, ma questo interesse spontaneo per la lettura di immagini e per la produzione di grafismi si attenua e a volte si spegne con il passare degli anni. Questo accade perché imparare a leggere e scrivere parole invece che immagini, comporta delle difficoltà in più che sono: - Passaggio da significanti simbolo (immagini, che rimandano direttamente al significato) ai significanti segno (parole stampate, sono fatte da lettere che rimandano a suoni, i quali uniti assieme danno origine ad una parola orale, che se riconosciuta da origine ad un significato); - Gli elementi delle immagini sono tutti visivamente presenti mentre i significati delle parole devono essere tenuti a mente e combinati via via con gli altri - Con il disegno i movimenti della mano possono essere ampi mentre la scrittura richiede lo sviluppo della motricità fine (esecuzione movimenti brevi e coordinazione) - Insoddisfazione nel leggere pagine con molte parole di cui il bambino non conosce ancora il significato POSSIBILI INTERVENTI DELL’ EDUCATORE (scuola dell’infanzia) Per favorire il passaggio da alfabetizzazione emergente a alfabetizzazione formalizzata (abilità di letto- scrittura) l’insegnante può far sì che il bambino familiarizzi con la lingua scritta attraverso diverse modalità, creando condizioni favorevoli, che assecondino la curiosità del bambino, e prevenendo l’insorgere precoce di difficoltà o disaffezione. Gli interventi possibili quindi sono: 1. Favorire lo sviluppo di un rapporto di amicizia con il libro e con la lettura: per esempio, mostrando ai bambini di considerare i libri come oggetti importanti e preziosi, oppure mettendo a disposizione dei bambini libri di immagine ma anche libri- gioco (libri con pagine di cartone o legno che permettono di trasformare le immagini). NB: questi libri-gioco, in quanto appunto più simili ai giochi, assumono quindi la valenza positiva dei giocattoli. 2. Creare condizioni che rendano graduale il passaggio dalla lettura di immagini alla lettura del testo (passaggio a scuola primaria). Lo si può fare utilizzando i libri- Pagina di 66 72 rebus, in cui alcune parole sono sostituite dalle immagini corrispondenti. Il bambino dovrà decifrare i disegni pronunciando la parola: in questo modo il bambino ritrova ancora rassicuranti tracce dei libri di immagini a cui è abituato. 3. Sviluppare prerequisiti come: - possesso di un ampio patrimonio di vocaboli conosciuti oralmente: questo renderà la lettura più facile e gratificante. Si può sviluppare attraverso racconto e lettura accompagnati dalla spiegazione di parole ancora sconosciute. - Buona organizzazione dello spazio visivo, secondo le direzioni fondamentali alto, basso, destra, sinistra che sono fondamentali per la scrittura e la lettura. Si può sviluppare proponendo giochi di organizzazione dello spazio come giochi di costruzioni o auto che scorrono da sx a dx oppure dividendo il foglio e facendo collocare figure nei vari quadranti. - Capacità di microanalisi visiva, cioè di cogliere e distinguere forme molto piccole (lettere alfabeto). Può essere sviluppato con giochi che affiancano oggetti grandi, piccoli e piccolissimi o con giochi come “uguale o diverso?” Tra figure che presentano dei dettagli differenti. - Motricità fine delle dita per produrre movimenti brevi e precisi. Si può sviluppare con giochi che prevedono di tracciare una linea o cerchietti dentro un percorso già presente sul foglio oppure facendo disegnare ai bambini figure una dentro l’altra sempre più piccole. INDICAZIONI NAZIONALI LINEE GUIDA I bambini sin dalla nascita, sono immersi in un mondo di lettere e di parole ed elaborano un’interpretazione di queste. La scuola dell’infanzia permette di imparare a comprendere e manipolare questi simboli, in un contesto rassicurante e stimolante. Durante il triennio alla scuola dell’infanzia è importante sviluppare i prerequisiti per la concettualizzazione della lingua scritta, infatti le attività organizzate hanno lo scopo di riconoscere il suono delle parole (aspetto fonologico) e la loro forma (aspetto visivo) e unendo questi due elementi abbiamo la letto scrittura, che si apprendere alla scuola primaria. Questa competenza di concettualizzazione è analizzata tramite una metodologia multisensoriale come costruire l’alfabeto corporeo o ritagliare delle lettere, oppure tramite attività più strutturate, come il gioco del signor mangialettere, personaggio che quando ha fame si ciba di lettere, ma ha bisogno dell’aiuto dei bambini , poiché nono conosce né le vocali, né le le consonanti. Al centro dello spazio è presente una scatola contenente delle palline colorate, sulle quali sono raffigurate le varie lettere dell’alfabeto. Esempio: “ho fame vorrei mangiare una b”: i bambini hanno il compito di pescare dalla scatola la pallina con la lettera corretta e questo favorisce l’associazione grafema - fonema. Le linee guida nazionali affermano che le esercitazioni su schede prestampate non giovano allo sviluppo di questa competenza di concettualizzazione, infatti la forma grafica dev’essere esercitata tramite la fantasia immaginativa del bambino, meglio se attraverso il corpo. Area lessicale: la lingua per i bambini è uno strumento essenziale per comunicare ed esprimersi in vari modi. Il lessico cioè insieme della parole che compongono una lingua, è il mezzo a disposizione per eruttare a contatto cl mondo circostante, ed è quindi importante promuovere la competenza lessicale di ogni bambino in un ambiente linguistico stimolante, in cui i bambini sviluppano nuove capacità ed elaborano le conoscenze e le condividono, interagendo tra di loro e chiedendo spiegazioni. Pagina di 67 72 PROCESSO DI COMPRENSIONE DI UN TESTO ORALE O SCRITTO Comprendere una lingua significa andare oltre l’informazione fornita costruire un significato e rappresentarselo nella mente. Il processo di comprensione consiste nel rendere esplicito quanto è implicito o quanto non viene detto nel testo orlale o scritto, grazie all’elaborazione di inferenze. Il concetto di significato è di tipo dinamico, è un’attribuzione di senso da parte del soggetto che comprende, quindi abbiamo un rielaborazione da parte di chi ascolta o di chi legge. La capacità di comprensione è affidata all’elaborazione di forme linguistiche e alla capacità di interagire col mondo, è un processo complesso e non unico, soggetti diversi costruiscono una diversa rappresentazione mentale dello steso testo, quindi l testo una volta compreso diventa portatore di un messaggio soggettivo. Nella comprensione intervengono: - conoscenze preesistenti: formano gli schemi attivati dal processi di comprensione e lo migliorano, permettendo di compiere inferenze appropriate anche quando le relazioni tra i fatti e le parti del testo non sono espliciti; - processi cognitivi: riguardano le operazioni che permettono di fare inferenze a livelli diversi, di ordinare le parti del testo, ricordare le informazioni e le elaborazioni. - metacognizione: è la consapevolezza del soggetto sulle proprie conoscenze e strategie di lettura e di ascolto e permette di controllare il proprio processo e di rendersi conto della mancata comprensione. Il soggetto si costruisce un piano di ascolto o di lettura e li controlla - motivazione: da un senso all’ascolto e alla lettura chiarendone gli scopi, è la base dell’apprendimento e della comprensione. I processi su cui si fondano le abilità di ricezione cioè leggere e ascoltare sono: - Processi di previsione: capacità di prendere quello che verrà detto o scritto in un contesto. Si attiva in base agli scopi della persona che legge o ascolta. - Informazioni contestuali: informazioni che derivano dal contesto linguistico degli enunciati; - Informazioni derivanti dalla conoscenza sul mondo: enciclopedia cognitiva del soggetto, riguardano i fatti del mondo culturale e sociale e dipendono dalla cultura del soggetto; - Inferenze: le produce il referente per integrare gli elementi mancanti o non esplicito che danno significato al messaggio, la necessità di fare inferenze può essere legata a motivi diversi; Le fonti delle inferenze sono il testo, le conoscenze sul mondo ma anche quella generata durante la lettura o l’ascolto del testo stesso. Ascoltare quindi richiede una partecipazione del soggetto e in questo processo vengono messi in atto contemporaneamente processi di bottom up, dal basso all’alto e top down, dall’alto al basso. Bottom up: chi ascolta muove da quel oche percepisce e invia l’elaborazione di questi elementi alla memoria a lungo termine. Si attiva nell’analisi dei suono e delle parole Top down: Chi ascolta si basa sulle sue conoscenze e sulla sua memoria lungo termine per esaliate quanto percepisce per confrontarli con quello che già conosce, sono processi che operano sulla base di aspettative L’ascolto coinvolge anche la memoria, perché il soggetto deve recuperare ciò che ha mantenuto in memoria per poi rievocarlo quando necessario, l’ascoltatore deve quindi basarsi sula sua capacità di organizzazione mentale. I requisiti di un buon ascoltatore sono: - ricostruire quello che non si è sentito, lo sviluppo tematico del testo ascoltato e la situazione comunicativa - integrare ciò che si apprendere collegando i feedback degli interlocutori - anticipare sulla base di ciò che si conosce ciò che dirà l’interlocutore Pagina di 70 72 - sfruttare le pause per riflettere sul messaggio - chiarisce a sé stesso i motivi dell’ascolto - si rende conto delle sue difficoltà nell’ascoltare e utilizza strategie metacognitive, socio affettive o di latro tipo Il modo di ascoltare cambia in base alle finalità di chi ascolta, ci sono cinque tipi di ascolti: - distratto - attento: sostenuto dalla motivazione, il bambino è interessato - finalizzato: caratterizzato dalla motivazione dalla conoscenza dello scopo per cui è necessario fare attenzione, finalizzato ad apprendere nuovi elementi - creativo: si basa sulla partecipazione cognitiva dell’ascoltatore che lega le sue conoscenze con le nuove informazioni ed è caratteristico del soggetto che vuole cooperare - critico: chi padroneggia l’argomento e sa valutare gli scopi di chi parla Sentire significa decodificare parole e suoni,, ascoltare invece vuol dire comprendere il significato delle parole e dei suoni, modificando gli schemi mentali. Difficoltà di comprensione dell’ascolto Il principio di cooperazione è la volontà dei parlanti di collaborare per farsi capire. Può essere causa da: - sovrapposizione di interlocutori: quando più persone parlano contemporaneamente è difficile capire cosa viene detto - qualità materiale di ascolto: può eccedere in rumori di fondo e sovrappsizioni di voci non riconoscibili e può far perdere gli elementi che facilitano la comprensione - Lunghezza del testo: può non essere adatta alle capacità di concentrazione del bambino e alle sue capacità mnemoniche - Struttura sintattica del testo: può risultare difficile di un testo con frasi paratattiche e brevi Ascoltare per: - apprendere contenuti cognitivamente complessi - Ascoltare le interazioni: ascoltare decentrandosi cognitivamente e linguisticamente, facendosi un’idea delle idee altrui - Imparare a recepire i messaggi audio - visivi: il bambino deve imparare ad ascoltare criticamente la massa DIFFERENZA TRA LINGUA PARLATA E LNGUA SCRITTA Le differenze tra parlato e scritto, sono raggruppate in categorie: 1. Lessico: nel parlato è più ridotto, ed è spesso caratterizzato da ripetizioni; inoltre nel parlato ci sono delle parole o delle categorie di interiezioni che sintetizzano un’idea, uso della deissi sociale, spaziale e temporale (qui, là). Infine anche le pause sono più frequenti e significative nel parlato. 2. Morfologia: nel parlato c’è la semplificazione dei pronomi della terza persona (Lui-Lei), l’uso di gli al posto di le o loro; riduzione del sistema verbale con l’uso di pochi tempi verbali; il parlato assume delle forme che devono essere talvolta corrette. 3. Sintassi: nel parlato prevale l’andamento paratattico, più adatto al mezzo fonico e uditivo; prevalgono le infinitive rette da verbi semiservili (stare + infinito). Nella frase relativa prevale l’uso del che, nella frase semplice abbiamo strutture come la frase scissa (com’è che non sei arrivato in tempo). Nel parlato si ha il fenomeno del prevalere della semantica sulla sintassi. 4. Testualità: il parlato è più frammentario rispetto alla forma e al tema, la coesione risulta più allentata, viene segnalata dai demarcativi finali o dopo la ripresa da una pausa (cioè, allora, ecco); sono presenti i segnali fatici che servono a sottolineare il contatto con l’interlocutore (vedi); la ripetizione funge da meccanismo di coesione, e ha un compito di Pagina di 71 72 controllo della progettazione del testo in fieri. Il grado di coerenza e coesione nel parlato è garantito anche da intonazione ed enfasi, attraverso i riempitivi (insomma, niente) i quali hanno il compiti di stimolare l’interazione con l’interlocutore; quando i riempitivi si accavallano segnalano l’assenza di un progetto. I mezzi ausiliari di comunicazione servono per tramettere emotività, informazioni Pagina di 72 72