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Dispensa di Pedagogia della scuola, Dispense di Pedagogia. Università di Roma Foro Italico

Pedagogia

Descrizione: Dispensa pedagogia
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Universita: Università di Roma Foro Italico
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04/11/12 09:54
Premessa

1

PEDAGOGIA DELLA SCUOLA

e

Fondamenti pedagogici per l’inclusione/integrazione

scolastica e sociale

Dispensa

a cura di Armando Curatola

2

PRIMA PARTE

LA PEDAGOGIA DELLA SCUOLA

Premessa1

Nel vasto panorama dell’attuale ricerca scientifica che ha nell’educazione il suo specifico

campo d’indagine, è sempre più incisivo l’impegno degli studiosi a delineare una condivisibile

“pedagogia della scuola” che sia ideologicamente fondata, eticamente giustificata, concretamente

rispondente alle istanze di un sociale sempre più complesso e problematico, ma soprattutto in grado

di sostenere efficacemente e funzionalmente ogni atto di tutela e di valorizzazione della persona. Un

obiettivo, questo, il cui raggiungimento dipende, probabilmente, dalla possibilità che si individuino

positive ed efficaci modalità di coniugazione tra gli esiti della riflessione critica (propria della

teoretica pedagogica) e il contesto reale della operatività formativa (oggetto della Didattica), pur

garantendo la tutela delle rispettive autonome identità disciplinari.

Le proposte di soluzione formulate al riguardo sono molteplici. Non tutte, però, ricevono un

eguale livello di consenso, anche perché non tutte sono caratterizzate da originalità e/o coerenza

strutturale del loro impianto, con la declinazione di adeguati contenuti, di ottimali percorsi e

strategie attuativi, di funzionali sistemi di relazione e di organizzazione. Ad emergere sono, infatti,

le proposte che non solo dimostrano di possedere un valido ed efficace impianto metodologico e

didattico (e lo è nella misura in cui risulta coerente con gli obiettivi attesi ed è sostenuto da

un’efficiente pianificazione nell’organizzazione delle relazioni che vengono espresse all’interno e

con l’esterno della struttura scolastica), ma che pure assumono la persona come entità valoriale, sia

fondante che prospettica, per l’azione educativa, senza trascurare che questa è pur sempre

“storicizzata”, cioè è testimonianza viva di un preciso contesto spazio-temporale che ne orienta la

formazione, ne stimola l’esplicitazione delle esperienze e ne definisce l’identità di appartenenza2.

Ed è in tale quadro concettuale che noi ci riconosciamo e ci collochiamo con piena

determinazione, sostenuti dalla convinzione che non vi sia altra traccia scientificamente e

ideologicamente delineabile e percorribile in grado di disegnare e di prospettare efficaci coordinate

di orientamento operativo per la scuola, entro un positivo modello pedagogico. Un modello che dia

alla scuola, e non solo ad essa, motivazioni sostenibili e rassicuranti per potersi assumere sempre

maggiori livelli di responsabilità nell’assolvimento del difficile e complicato compito di

“contributo” e di “sostegno” alla costruzione di un sociale che esprime chiari segnali di una

intenzionalità forte nel dotarsi di condizioni esistenziali più sostenibili, più eque ed equilibrate,

1 La dispensa riproduce in parte il nostro volume Pedagogia della scuola, Roma. Anicia, 2008 2 Cfr., G. VICO, Tempo ed educazione nel Post-moderno, La Scuola, Brescia, 1990; C. XODO CEGOLON, L’occhio nel cuore. Pedagogia della competenza etica, La Scuola, Brescia, 2001.

3

basate sul pieno rispetto delle diversità e delle differenze, sull’affermazione e tutela delle libertà, su

sentimenti di piena solidarietà, su sani principi di convivenza pacifica, sulla eliminazione di ogni

possibile condizione di esclusione e di emarginazione3.

D’altra parte, la scuola non trascura alcuna occasione per dimostrare di essere sempre pronta

a recepire e a utilizzare responsabilmente ogni utile modello d’organizzazione e d’azione educativa

che le viene proposto, sempre che esso risulti pedagogicamente fondato e scientificamente

strutturato (come voleva G. Catalfamo, personalista critico del nostro tempo) oltre che compatibile

con le scelte del sistema politico-amministrativo che di essa regola istituzionalmente l’esistenza e

ne definisce le funzioni. Prova di tale disponibilità è l’attenzione che essa, indirizzata e vinvolata da

precise scelte politiche, riserva oggi alla “qualità” del servizio scolastico, grazie all’esercizio della

autonomia. Scelta, questa, che le consente di “contestualizzare” a pieno l’esercizio educativo, così

da poter rispondere efficacemente alle sempre più frequenti emergenze sociali e ai nuovi “bisogni

individuali” che scaturiscono in una società che è tecnologicamente avanzata, che assume

connotazioni multiculturali e multietniche, ma che è pure a rischio di involuzione e/o di in

autenticità valoriale e, secondo i più pessimisti, forse proiettata a un totale annientamento

esistenziale per le sempre più diffuse e apparentemente inarrestabili alterazioni dell’ecosistema.

Emerge, dunque, l’importanza fondamentale che ha, per il presente e per il futuro del

sociale, la costruzione e la proposizione di un positivo modello di “pedagogia della scuola”, così

come avevano ben compreso, tra gli altri, J. Dewey e S. Hessen e come hanno dimostrato altri

illustri studiosi del nostro tempo, quali A. Agazzi e M. Mencarelli, e più recentemente C. Scurati, L.

Corradini, S. S. Macchietti, G. Chiosso e tanti altri. Un modello che sia anche e soprattutto

“modello di orientamento e di condotta” per la scuola, nel quale teorizzazione pedagogica e

operatività didattica trovano stretta correlazione e interazione, dando luogo al progetto e

all’esecutività di una pragmatica educativa ben finalizzata, coerentemente sostenuta e controllata,

funzionale tanto alla persona quanto al sociale4.

E’ nel rispetto integrale di tali presupposti che abbiamo concepito e articolato questo lavoro,

prevedendo al suo interno due segmenti differenziati di sviluppo, seppure intrinsecamente collegati

tra loro e reciprocamente funzionali. Nel primo di codesti segmenti, essenzialmente “teorico” ed

avente per noi carattere fondante, ci siamo posti il problema della definizione di un essenziale

quadro teorico di riferimento pedagogico (con il domandarsi sulle essenziali ragioni

dell’educazione e il giustificare il riconoscimento dell’autonomia alle istituzioni scolastiche come

3 AA. VV., Educare nella società complessa, La Scuola, Brescia, 1991. 4 Cfr., L. CORRADINI, Educare nella scuola. Cultura comunità curricolo, La Scuola, Brescia, 1987; M. MENCARELLI, Problemi di pedagogia scolastica, La Scuola, Brescia, 1962; C. SCURATI, Pedagogia della scuola, La Scuola, Brescia, 1997.

4

condizione indispensabile per pervenire ad esiti formativi di qualità), entro cui collocare il secondo

segmento, quello di “proposta”, più propriamente di ordine didattico.

In questo secondo segmento (capitoli quarto e quinto) l’intenzione codificata è quella di

contribuire a stabilire un concreto orientamento di operatività scolastica, richiamando la scuola ad

un’attenzione prilegiata verso temi di forte attualità, quali quello della didattica rivolta ai beni

culturali, da intendersi sia come atto di problematizzazione cognitiva che come obiettivo di

esercizio fruitivo, e quello della formazione di concreti atteggiamenti imprenditoriali che non siano

strettamente ed esclusivamente regolati e vincolati da scopi economicistici, bensì ispirati, orientati

e sostenuti da precisi fondamenti e prospettive valoriali.

Proposte, queste, che non sono affatto casuali, né motivo di estemporanea progettualità, né

sterile e artificiosa ricerca dell’innovazione, bensì costituiscono delle ipotesi d’azione educativa che

mirano a interpretare il tempo presente, a valorizzare le risorse territoriali (soprattutto culturali) e a

disegnare un futuro a “misura d’uomo”, proiettando l’azione della scuola in un preciso sfondo

ideologico, quello della tradizione pedagogica personalistica, che insiste fortemente sulla necessità

di una scuola che sia, contestualmente e armonicamente, campo di esercizio della cultura e di

valorizzazione della persona, e nel quale viene a svilupparsi una positiva coscienza per la tutela

incondizionata dei “mondi vitali” di ognuno e di tutti, ossia di quell’ecosistema il cui equilibrio è

condizione fondamentale per la stessa esistenza umana. Un presupposto, questo, che alimenta

fortemente la nostra convinzione che a nulla serve l’autoproclamazione della scuola come “agenzia”

che si pone al servizio dell’uomo, e della persona in particolare, se a tale atto non corrisponde

un’adeguata sua disponibilità e premura nel sostenere le relazioni educative, come anche un suo

impegno coerente, responsabile e scientificamente condotto nell’offerta didattica. Disponibilità e

impegno che, come si è detto, vanno collocati nell’ottica del perseguimento di esiti di qualità

pedagogicamente fondati, concordati e condivisi, e che non possono prescindere dalla

ottimizzazione dell’organizzazione didattica e relazionale.

5

CAPITOLO PRIMO

PER UNA “PEDAGOGIA DELLA SCUOLA”: la mediazione tra ragioni dell’educazione,

contesto educativo e scelte di operatività didattica

1.1 L’educazione come progetto di vita nella società complessa

Chiunque si trovi impegnato in campo educativo, inclusi coloro che fanno della ricerca

pedagogica il motivo dominante delle proprie attenzioni scientifiche e culturali, non può non porsi,

come atto preliminare e fondante della propria azione, l’interrogativo sul “perché” e sulle “ragioni”

dell’educazione5.

Darsi delle risposte, da far rientrare in un quadro concettuale coerente, integrato, credibile e

condivisibile di educazione, non è certamente un impegno facile da assolvere. Eppure diventa un

imperativo categorico, perché vi è la consapevolezza, sulla base di un’esperienza ampiamente

dimostrata e consolidata, che sono le risposte a fornire gli strumenti concettuali (fondanti,

metodologici, organizzativi, gestionali e di controllo, di orientamento e di precisazione degli

obiettivi e delle finalità), indispensabili per poter tracciare ipotesi progettuali e/o modelli d’azione

destinati a rendere fattibile e funzionale il servizio per l’educazione6.

Già in altra occasione abbiamo sottolineato, testualmente, che il “riuscire a capire e

spiegare le “ragioni dell’educazione”, in una società fortemente problematica e complessa e in una

realtà ambientale “a enorme rischio di annientamento totale” per le conflittualità e gli

“inquinamenti” che in essa trovano quotidiana espressione, è una sfida che ha notevole pregnanza

culturale, ma ha anche una indiscutibile valenza scientifica, dal momento che i suoi esiti trovano

immediata e concreta implementazione nella delineazione di possibili orientamenti di sviluppo

dell’educazione stessa e nella proposizione di conseguenti impianti progettuali per l’esercizio

didattico. Impianti che, oggi, devono risultare teoreticamente fondati, in grado di garantire esiti

contestualmente funzionali alla persona e al sociale, verificabili e valutabili in termini di efficienza,

efficacia e di economicità”7

Darsi delle risposte sulle “ragioni” che sottendono e giustificano l’educazione, significa,

essenzialmente, stabilire il senso e la portata della correlazione esistente e/o prospettabile come

aspirazione individuale e collettiva tra il soggetto di educazione (assunto come persona), il sociale

5 Cfr., J. S. BRUNER, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, trad. ital., Feltrinelli, Milano, 1997. Ed ancora, G. MIALARET, Il sapere pedagogico, Pensa Multimedia, Lecce, 1999; G. MOLLO, La via del senso. Alla ricerca dei significati dell’esistenza per un’autentica formazione culturale, La Scuola, Brescia, 1996. 6 Cfr., E. DAMIANO, L’azione didattica, Armando, Roma, 1993. 7 Cfr., A. CURATOLA, Infanzia, educazione e realtà di contesto, in La città per l’infanzia, inserto curato da A. CURATOLA e pubblicato su “Scuola materna”, La Scuola, Brescia, 2001, n. 12.

6

(nella sua dimensione interpersonale e valoriale) e il culturale (come oggetto identitario e, perciò,

di mediazione educativa).

1.2 La realtà di contesto come campo formativo

E’ evidente che, in una visione sistemica, la delineazione e la precisazione di tali elementi

nella loro specificità, come componenti reali e concreti di riferimento, ma anche nella con testualità

della loro reciproca influenza e azione, risulta determinante per la formulazione del quadro

concettuale (in senso pedagogico) entro il quale l’educazione intende trovare definizione come

“progetto” dell’essere e del farsi delle sue relazioni. Il che giustifica, forse anche più di quanto si

pensi, “la particolare attenzione che viene rivolta alla cosiddetta realtà di contesto del processo

formativo; a quella realtà, cioè, che è descrittiva delle condizioni e delle situazioni concrete che

influenzano ciascuna individualità nell’esplicitazione delle proprie esperienze e incidono

profondamente nella progressiva definizione della propria identità.

Gli indicatori essenziali di tale realtà sono, ovviamente, il territorio e le componenti sociali,

istituzionali e culturali che in esso insistono, per cui essa presenta una specificità conformativa,

ma anche una peculiarità manifestativa di relazioni a lei interne che assumono particolare rilievo

e incidenza sulla persona e sulla sua formazione.

L’attenzione della ricerca pedagogica per tale realtà non è, quindi, fine a se stessa, né

risponde a una semplice intenzione speculativa. E’, invece, indispensabile per potere inquadrare e

definire modelli educativi contestualizzati; modelli, cioè, rispondenti, da una parte, ai bisogni

espressi dai soggetti di educazione e, dall’altra, inquadrati in una progettualità mirata allo

sviluppo del sociale, in termini di continuità culturale e di maturità valoriale.

Non è certamente recente la intuizione e la dimostrazione del fatto che il territorio, nelle sue

molteplici e differenziate espressioni (il quartiere, la città, le campagne, i parchi, le oasi, i monti, le

acque, etc.), costituisce di per sé l’elemento figurativo e spaziale di maggiore sensibilizzazione per

la costruzione dell’identità. E’ grazie ad esso che le individualità si riconoscono come “parti”

integranti e integrate di un tutto, la cui unitarietà è garantita da confini ben delimitati ed entro i

quali i modelli culturali espressi e codificati fungono da strumento di coesione e di identificazione

di “appartenenza”.

E’ lo spazio territoriale, dunque, che ancora oggi, nonostante la moderna tecnologia

permetta di ridurre la percezione degli spazi, orientando così il tentativo, legittimo e sempre più

diffuso, dell’abbattimento delle frontiere, garantisce alle individualità che vi insistono

esistenzialmente la definizione dei loro ambiti di appartenenza e il mantenimento dei livelli coesivi

e di tutela della loro identità, sia fisica che culturale.

7

E’ a contatto diretto con il territorio che ciascuna individualità matura i propri meccanismi

cognitivi, le proprie percezioni emotive, il proprio gusto estetico, la consapevolezza del sé quale

soggetto agente. E ciò avviene fin dalla prima infanzia.

Recuperare e valorizzare tali opportunità di relazione e di esperienza è, per la scuola e per

il sistema formativo tutto, una preziosa occasione educativa e, tutto sommato, di crescita culturale

e sociale”8.

C’è da chiedersi, allora, se la scuola, a fronte di tale oneroso e delicato impegno, sia

sufficientemente preparata e come essa possa e sappia interpretare il proprio ruolo per offrire un

“servizio di qualità”, fermo restando che si tratta di un compito che dovrà assolvere sempre d’intesa

e in collegamento costante con le famiglie e le organizzazioni di gestione sociale dei servizi presenti

nel territorio9.

Non è un caso che, nel contesto dell’ampio panorama istituzionale che configura il sistema

organizzativo e gestionale dei servizi, soprattutto nelle società complesse, sia la scuola a polarizzare

su di sé le maggiori attenzioni della ricerca scientifico-culturale e delle variegate componenti

ideologiche e politiche.

1.3 Il bisogno di formazione in uno scenario sempre più mutevole

Le predette argomentazioni sarebbero, di per sé, già sufficienti a giustificare un tale

privilegio. A maggior ragione la scuola assume priorità attentiva se si prende atto che è in corso un

radicale e smisurato mutamento dello scenario sociale, come effetto diretto del poderoso sviluppo

che la tecnologia ha avuto nel secolo appena conclusosi. Uno sviluppo che ha modificato tutti i

sistemi di relazione e di comunicazione, tanto da generare un incontenibile processo di

globalizzazione dei mercati e della cultura, e che ha contribuito fortemente sia a provocare la crisi

di buona parte dei sistemi ideologici, sia a sancire la priorità dominante e invasiva

dell’organizzazione come sistema di controllo e di gestione delle libertà individuali10.

E’ uno scenario che, come sottolineano a più voci e a più toni la ricerca psico-sociologica,

quella filosofico-antropologica e quella pedagogica, è caratterizzato da forti tensioni, da profonde

8 Ivi. Per ciò che attiene l’educazione ambientale, la didattica del territorio e dei beni culturali, le proposte sono tantissime e di rilievo scientifico. Tra le altre, E. BARDULLA, Scuola e questione ambientale, F. Angeli, Milano, 1991; F. FRABBONI, L. GUERRA, C. SCURATI, Pedagogia. Realtà e prospettive dell’educazione, B. Mondadori, Milano, 1999; A. CURATOLA, Arte, musei e scuola integrata, Pellegrini, Cosenza, 1987; A. CURATOLA, Scuola, territorio e cultura dell’integrazione, Calabria Letteraria Editrice, Soveria Mannelli, 1989. 9 Cfr., F. AZZALI, La qualità nella scuola, Fascicolo monografico in “Dirigenti scuola”, n. 5, 1994. 10 Rilevanti, per l’approfondimento di tali questioni, sono i lavori di: K. E. WEICH, Senso e significato dell’organizzazione, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1997; A. GRANDORI, Teorie dell’organizzazione, Giuffrè, Milano, 1984; M. J. HATCH, Teoria dell’organizzazione. Tre prospettive: moderna, simbolica, postmoderna, Il Mulino, Bologna, 1998; P. L. MUTI, Organizzazione e formazione, F. Angeli, Milano, 1988; F. SUSI, La formazione nell’organizzazione. Il caso del sindacato, Anicia, Roma, 1994.

8

contraddizioni e da condizioni esasperate di frantumazione dell'identità valoriale della persona, i cui

effetti risultano spesso devastanti per la qualità stessa della vita.

Non è difficile rendersi conto che, paradossalmente, il progresso tecnologico e scientifico

ha, da una parte, generato un immenso potenziale di risposta ai bisogni dell’uomo, ma, dall’altra, ha

reso certamente più complesse le modalità di fruizione dei suoi esiti, provocando spesso

deprecabili situazioni di discriminazione e/o di esclusione. Inoltre, il costo pagato, dai singoli e

dalla collettività, per il suo sviluppo, appare estremamente oneroso in termini di qualità della vita.

Ad esempio, oggi è sempre più arduo mantenere e salvaguardare i delicati e spesso precari equilibri

del nostro ecosistema.

Significativo è, pure, il fatto che lo sviluppo di tale progresso ha inciso fortemente al

prodursi e al diffondersi, soprattutto attraverso i media, di tendenze e di aspirazioni mirate ad

ottenere e/o esercitare il consenso (economico, politico, militare, etc.), anche quando ciò implica la

proposta e la messa in atto di comportamenti e di azioni che presuppongono un attacco virulento a

tutte quelle resistenze ideologico-valoriali che il sociale si è dato nel tempo a motivo e a tutela della

sua stessa esistenza11.

La percezione e la valutazione di un tale contesto sono diversi. Alcuni ritengono che, nel

contesto della complessità del postmoderno, dovuto anche, ma non solo, allo sviluppo scientifico e

tecnologico, sia inevitabile la dispersione di una parte di quel prezioso ma sempre limitato capitale

esistenziale, basato su regole certe e condivise, permeate di senso etico, che in qualche modo

fungono da indicatori per connotare il sociale e la qualità della vita al suo interno12. Altri, in termini

più crudi, ma forse anche più concreti, sottolineano come la produzione di sempre più efficaci

strumenti di comunicazione e di scambio abbia modificato profondamente, e spesso in termini di

sicura positività, la visione della vita, dei valori e delle regole su cui trovano conformazione le

relazioni sociali, anche se non mancano macroscopici esiti di frantumazione etnica e culturale.

Tutti, però, utilizzando argomenti e valutazioni diverse, condividono l’idea che la messa in crisi di

consolidati sistemi ideologici, basati su universali presupposti etici e valoriali, contribuisca in modo

deciso all’accentuarsi, nelle diverse aree territoriali, di condizioni di emarginazione, di

discriminazione, di esclusione, di consolidamento e di radicalizzazione del divario produttivo e

distributivo di beni di consumo13.

Non a caso si assiste, oggi, a manifestazioni sempre più diffuse e ricorrenti di eventi

caratterizzati da instabilità politica, oltre che all’accentuarsi di pericolosissime tendenze verso

11 Cfr., H. PASQUA, Opinione e verità, Scienza Tecnologia Umanesimo da Pilato a Frankstein, Ed. Ares, Milano, 1994. 12 Di un certo rilievo sono, a questo proposito, le notazioni che fa L. ROSATI nel suo volume Formazione e didattica tra offerta e domanda, La Scuola, Brescia, 1995. 13 Cfr., G. P. PRANDSTALLER, L’uomo senza certezze e le sue qualità, Laterza, Bari, 1991.

9

l’affermazione di forme assolute di “egemonia” che investono tutti gli ambiti, da quello economico,

a quello politico e culturale, da quello religioso, a quello militare. Egemonie che non possono dare

spazio ad alcuna forma di libertà e giustizia, e le cui vittime sono soprattutto coloro che si trovano

in condizione di marginalità, di subcultura, di svantaggio socio-economico, di collocazione

periferica nel più generale scenario culturale e sociale.

Il consolidarsi e il persistere di tale situazione generano e/o sostengono un profondo e

diffuso malessere esistenziale, che si rafforza ancor più in tutte quelle situazioni in cui sono

compresenti incertezza istituzionale e precarietà sociale: malessere che, tutto sommato, denuncia il

forte bisogno, individuale e collettivo, di trovare risposte urgenti ed efficaci per la tutela e il

riequilibrio dei diversi contesti d’ambiente, anche mediante una reale valorizzazione del sistema

delle relazioni. Il che pone, come nucleo portante e fondante della proposta, il riconoscimento del

diritto della persona a essere identificata come “bene” costitutivo e inalienabile di un sociale

moderno caratterizzato dalla molteplicità delle sue espressioni e dalla poliedricità delle sue strutture

organizzative e gestionali14.

1.4 Alla ricerca dell’identità

Non è difficile sostenere che tutto ciò richiede, in primo luogo, la ridefinizione dell’identità

stessa della persona nei riguardi di ciò che è e che potrà essere, di ciò che esprime e ha il

diritto di affermare, di ciò che manifesta come espressione produttiva di sé e di ciò che

attribuisce ragione di senso alla sua esistenza. La richiesta è di una identità che abbia, nel

contempo, connotazioni valoriali e fondatezza empirica. Il che può avvenire soltanto con una

coraggiosa rinuncia, come atto di “liberazione” della persona, a ogni sterile e vuota retorica

incapace non tanto di definirla come entità di valore, quanto di indicarne la possibilità e le

condizioni della sua proiezione esistenziale15.

Come ben sosteneva P. Freire, e generalmente tutto il personalismo pedagogico,

l’affermazione della persona non è mai un “dono”, né un esito casuale, bensì il risultato di un

complesso processo di liberazione che solo un servizio educativo attento e mirato potrà garantire16.

Si tratta, allora, di chiedersi e di capire se e in che misura sia ancora possibile dare forma e

consistenza a una nuova Paideia capace di garantire non solo l’esistenza umana, sul piano tanto

individuale quanto collettivo, ma anche la qualità della stessa esistenza, in un mondo

14 Interessante a tale proposito, per il quadro d’insieme che ne viene delineato, è il volume di G. FLORES D’ARCAIS (a cura di), Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona, La Scuola, Brescia, 1994. 15 Cfr., P. FREIRE, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano, 1971; L’educazione come pratica della libertà, Mondadori, Milano, 1973. 16 Cfr., A. CURATOLA, Educazione e politica nel pensiero di Paulo Freire, in “Prospettive pedagogiche”, anno XII, n.1, Messina, 1975.

10

ecologicamente risanato e basato sull’armonia delle relazioni e sul rispetto della reciprocità, oltre

che sulla tutela delle individualità nelle loro molteplici e differenziate espressioni e testimonianze

etniche e culturali.

E’ proprio tale bisogno a giustificare e legittimare, in massima parte, il ricorso alla scuola

come possibile principale referente per la persona e protagonista di un processo formativo capace di

dare luogo a soggettività in grado di cogliere e di comprendere razionalmente il cambiamento in

atto (un cambiamento che, come si è già detto, è in buona parte strettamente connesso alla realtà

dello sviluppo tecnologico), così da potersi collocare autorevolmente, criticamente e creativamente

nella prospettiva di tale sviluppo. Una collocazione che ha senso solo nel caso in cui tutti hanno la

possibilità di esercitare ciascuno il proprio ruolo con una intenzionalità eticamente motivata e

sostenuta.

In questo modo, forse, sarà possibile promuovere e dare efficacia, oltre che concretezza, a

un sociale capace di riconoscere la priorità dell’etica sui fondamenti della vita, senza però trascurare

il potenziale vigoroso della sistematicità d’uso e la funzionalità delle risorse, incluse quelle relative

alla produzione tecnologica.

L’aspirazione, e ancor più la speranza, che si fa strada è quella di costruire, attraverso il

successo dell’azione formativa, un sociale più aperto al confronto ideologico, garantista del dialogo

tra culture diverse, disposto a stabilire un patto sociale di solidale e pacifica coesistenza17. Ciò che

si vuole è un sociale che sia più pienamente solidale, disposto alla convivenza civile e democratica,

capace di valorizzare ogni forma ed espressione di diversità e di orientarsi positivamente nell’ormai

inarrestabile affermazione del pluralismo e delle differenze, alimentando opportunamente gli

“anticorpi” valoriali capaci di fronteggiare qualsiasi tentativo di emarginazione e di frantumazione

della unità della persona.

E’ chiaro che alla base di una tale istanza è rintracciabile un preciso disegno ideologico,

pedagogicamente fondato: quello di riuscire a dare concretezza a una progettualità educativa che,

con l’esplicitarsi di atti d’esperienza eticamente fondati, sia in grado di promuovere e garantire

l’esprimersi e il consolidarsi di nuove e più equilibrate condizioni esistenziali; condizioni scevre da

alienanti forme di discriminazione e di emarginazione della persona, in e per un sociale integrato e

integrante.

1.6 La scuola come “agenzia di servizio” per la persona e per il sociale

Nella direzione anzi delineata appare irrinunciabile una pretesa: che alla scuola siano

garantite tutte le condizioni (strutturali, organizzative, strumentali, collaborative, progettuali) e tutte

11

le risorse (umane, finanziarie e strumentali) indispensabili a un corretto esercizio delle proprie

funzioni formative. Ciò, partendo dal presupposto che l’educazione è sempre e comunque un

investimento produttivo per il sociale.

Ancora più importante risulta il riconoscimento della centralità del ruolo della scuola

all’interno di un sistema formativo a dimensione allargata e integrata. Una centralità che la scuola

difenderà e valorizzerà nella misura in cui si dimostrerà capace di offrire alternative valide allo

strapotere informativo e persuasivo dei media, e che renderà anche qualificata se sarà in grado di

pervenire a una più efficace definizione delle sue procedure e delle sue strategie formative,

considerando le realtà di contesto e assumendo l’ottica di una progettualità pedagogicamente

concepita, che abbia insieme carattere di scientificità e di eticità. Scientificità nelle opzioni

didattiche, metodologiche e organizzative, oltre che contenutistiche; eticità nei principi di

riferimento e negli obiettivi da perseguire.

Il postulato che ne deriva è quello di un processo formativo che abbia connotazioni di

efficienza e di efficacia, nel senso che deve essere in grado di garantire, nel modo più strumentale

possibile, la formazione e la padronanza delle abilità e delle competenze individuali, supportate da

adeguate conoscenze, indispensabili ad affrontare razionalmente, ma anche creativamente, i

problemi connessi con la quotidianità della vita associativa e di relazione, con l’affermazione della

identità personale, culturale e sociale, con la precarietà degli equilibri ideologici, con la

disomogeneità distributiva delle risorse, col senso più concreto del vivere in un ambiente

ecologicamente a rischio.

Problemi complessi, questi, di difficile approccio conoscitivo e di ancor più difficile

soluzione, nei confronti dei quali né la società nel suo complesso, né la riflessione pedagogica

possono rimanere indifferenti e/o estranei. E proprio la riflessione pedagogica non può esimersi dal

raccogliere la sfida che le si presenta, ricercando nelle “ragioni dell’educazione” i motivi e le

condizioni che possano legittimare la scuola come agenzia di servizio sociale asservito alla

persona. Un servizio la cui destinazione più appariscente è quella della promozione delle migliori

condizioni organizzative e didattiche per garantire la progressiva formazione delle abilità, la

padronanza delle competenze e il consolidamento delle conoscenze riferibili ai diversi, e anche

innovativi, saperi.

La sfida che prende così corpo è la possibilità che la scuola assuma un ruolo che è anche di

fondazione e di responsabilizzazione sociale, il cui esito di servizio diventa di qualità nella misura

in cui dimostra di essere capace di promuovere la propria azione in un’ottica valoriale, ma anche nel

rispetto di un’attenta procedura didattica, scientificamente connotata, che trovi fondamento nella

17 Cfr., B. ROSSI, Identità e differenza. I compiti dell’educazione, La Scuola, Brescia, 1994. Inoltre, L. SANTELLI

12

programmazione, nella costante verifica dei processi attuativi e nella valutazione seria e

responsabile dei suoi esiti.

E’ evidente che, in tale sforzo identificativo di ruolo e di funzioni, la scuola non è sola, ma è

ispirata, orientata e supportata da quella parte della ricerca pedagogica che, svincolatasi dalle

pastoie di un astratto dogmatismo ideologico sul senso e sul significato dell'educazione, ha puntato

su una teoretica più effettuale e meglio rispondente alle istanze sociali di educazione, dando vita a

un metodo nuovo di approccio e di definizione del suo impianto: quello della ricerca/azione18.

Felice scelta, questa, che le ha consentito, da una parte, di precisare, in modo efficace e

controllabile, la dimensione e il fondamento etico di un'educazione che ha come indicatore

privilegiato di riferimento la persona (quella reale e problematica da cui trae origine il costituirsi

dello stesso sociale) e, dall’altra, di indicare e di tracciare i criteri di fondo e le procedure

metodologiche, indispensabili alla ricerca didattica, per la formalizzazione, la messa in atto e la

sperimentazione di possibili percorsi formativi, i cui esiti risultino sempre coerentemente connessi

con un sano progetto di vita a fondamento valoriale.

1.7 La didattica per “progetti” come opzione formativa

Uno dei più significativi esiti della ricerca-azione, come scelta metodologica, è la proposta

di una didattica di tipo sperimentale che ha nei “progetti” il suo nucleo portante. Proposta

immediatamente recepita dalla scuola con l’intento di dotarsi di più efficaci e incisivi impianti

didattici per offrire un servizio formativo di “qualità”.

Vari sono i motivi di una tale scelta. Il più importante è che il “progetto” rappresenta il

referente unitario e integrato dell’attenzione problematizzante e gestionale sia degli alunni sia

dell’intero team docente. Attenzione giustificata dal fatto che in esso è necessariamente prefigurato

un comune “sfondo integratore” su cui trovano codificazione, con una visione d’insieme, realtà,

fatti, eventi che appartengono ad un comune contesto esistenziale e/o relazionale.

Ciò senza trascurare che già la sola definizione del campo di indagine e di riflessione, nei

singoli progetti, è un atto significativo e condiviso di orientamento formativo, e lo è ancor più la

definizione degli spazi, dei tempi, degli strumenti, delle strategie e dei percorsi di gestione, dei

coinvolgimenti personali e di ogni altra opzione che consenta di padroneggiare il medesimo campo.

Ed è più che giustificato ritenere che l’atto stesso della formalizzazione del progetto consente alla

BECCEGATO, Interpretazioni pedagogiche e scelte educative, La Scuola, Brescia, 1998. 18 Cfr., J. P. POURTOIS, La ricerca azione in pedagogia, in E. BECCHI, B. VERTECCHI (a cura di), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, F. Angeli, Milano, 1984; L. BORGHI, Il laboratorio. Ovvero, quando la scuola fa ricerca, ETHEL, Milano, 1996; C. SCURATI, G. ZANNIELLO (a cura di), La ricerca-azione, Teconodid, Napoli, 1993.

13

scuola di avere una più positiva percezione della sua capacità di affrontare e risolvere i problemi

educativi in termini di concretezza, di efficacia e di efficienza.

Nel singolo progetto viene normalmente prefigurata una operatività didattica mirata,

progettata, realizzata e controllata, i cui indicatori di qualità sono rappresentativi e descrittivi del

livello di successo formativo raggiunto nel corso del suo svolgimento, oltre che nel suo esito.

Pertanto, le condizioni di validità del progetto non sono affatto intrinseche al progetto stesso, ma

dipendono dalla sua capacità di innestarsi nel complesso delle conoscenze, delle esperienze e delle

abilità (cognitive, comunicative e relazionali) degli alunni, per svilupparle, potenziarle e renderle

fruibili in ogni contesto, tenendo anche conto delle istanze prodotte dal sociale.

Il progetto si configura, dunque, come espressione codificata di una intenzionalità

prospettica e controllata di esercizio didattico, il cui fondamentale criterio di efficacia operativa

consiste nella possibilità che esso offre ai docenti di delineare specifici percorsi didattici, declinati

in un contratto formativo unitario e condiviso, commisurati alle abilità e alle disposizioni personali

degli alunni, sostenuti da adeguati apporti culturali e finalizzati al raggiungimento di efficaci modi

di approccio e di soluzione a problemi ben definiti. Per cui esso implica la prospettazione e la

delineazione di percorsi didattici che trovano esplicazione entro precise mappe concettuali in grado

di valorizzare e di integrare gli interessi culturali degli alunni con l’offerta disciplinare dei docenti,

conciliati e definiti in forma equilibrata in un contratto formativo unitario, condiviso, verificabile e

rinnovabile.

Il fatto che la validità didattica del progetto, per ciò che concerne il suo potenziale

formativo, dipenda soprattutto dalla sua capacità e dalla sua possibilità di collocarsi in una

prospettazione unitaria e integrata del processo educativo, esclude la possibilità che esso possa

avere mai caratteristiche di autoreferenzialità. Anzi, il più delle volte il progetto, seppure si

caratterizzi per la specificità dei suoi contenuti e per la peculiarità delle sue coordinate formative,

implica una connessione ad altri progetti, soprattutto quando presuppone il possesso, da parte degli

alunni, di prerequisiti riferibili alle abilità, alle conoscenze e alle competenze. Il che rende

necessaria la predisposizione di appositi “moduli” formativi con caratteristiche di esercizio

formativo interattivo e integrativo.

Le caratteristiche di dinamicità, di interattività, di interscambiabilità e di integrazione,

proprie dei progetti, consentono alla scuola l’esercizio di un intervento didattico destinato a

conseguire esiti di ottimo livello. Il risultato, come abbiamo già notato, è rinforzato dal fatto che,

attraverso i progetti, è garantita la sinergia degli intenti formativi, il controllo sistematico e in

progressione dei risultati, l’equilibrio e la funzionalità delle scelte metodologiche. Cosicché, il

raggiungimento degli obiettivi è reso più agevole ed efficace.

14

E’ chiaro, comunque, che la validità e la funzionalità di un progetto dipendono

complessivamente dalla positività delle esperienze indotte, dalle caratteristiche di problematicità

insita nei suoi contenuti, dalla qualità e dalla positività dei dati assunti a riferimento, dal contesto

strutturale, organizzativo e strumentale che ne consente l’esplicitazione sul piano metodologico e

didattico, ma anche dalla possibilità che esso ha di sollecitare una forte attenzione verso i risultati

formativi attesi; risultati, il cui coefficiente di ottimizzazione deriva dal potenziale d’incidenza che

questi assumono in un’azione culturale (quella educativa) in grado di garantire la piena maturità

della persona, nonché il migliore e più consapevole esercizio delle esperienze. Il che significa che il

progetto ha maggiore valenza pedagogica quando assume, a motivo fondante e prospettico, il

rispetto e la tutela dell’identità valoriale della persona ed è inquadrato in un più generale progetto di

educazione.

Soltanto a queste condizioni un progetto assume connotazioni di qualità ed è funzionale allo

scopo educativo, qualunque esso sia: scoperta e valorizzazione del territorio, tutela e mediazione dei

beni culturali, formazione dell’identità, organizzazione funzionale delle strutture di esercizio

formativo, integrazione scolastica e sociale, educazione stradale, gioco-sport, etc., così come

avremo modo di dimostrare nei capitoli successivi19.

19 Esiste ormai una vastissima bibliografia di riferimento per l’approfondimento di tale questione. Per alcuni interessanti spunti utili di riflessione, riteniamo validissimi: L. GALLIANI (a cura di), Qualità della formazione e ricerca pedagogica, Pensa Multimedia, Lecce, 1999; U. MARGIOTTA, L’insegnante di qualità, Armando, Roma, 1999; P. ROMEI, Autonomia e progettualità, La Nuova Italia, 1996.

15

Non vi è progetto didatticamente valido che non assuma a riferimento:

 un’attenta prospettazione teoretica, che ne chiarisca le ragioni

d'esercizio e ne giustifichi gli obiettivi;

 l’attenzione con la quale è colta l'identità valoriale della persona,

nelle sue connotazioni di individualità e di socialità, quale sfondo integratore

per un modello qualificato di educazione, di didattica e, quindi, di scuola;

 l’analisi dei bisogni e l’individuazione delle risorse;

 la individuazione dell'impianto organizzativo che ne garantisca

l'esplicitazione in un clima di intenso e controllato spirito collaborativo e

compartecipativo;

 la definizione di precise scelte di ordine metodologico, strategico e

strumentale.

 una forte attenzione per il controllo sistematico della qualità dei

risultati (monitoraggio);

 la valutazione e la “socializzazione” degli esiti;

 la possibilità che il progetto ha di assumere la connotazione di una

vera e propria promozione culturale ad ampio riflesso sociale.

Scheda di sintesi

16

CAPITOLO SECONDO

L’AUTONOMIA DELLA SCUOLA. Il senso di una scelta pedagogico-politica

strategica

2.1 Il cambiamento come bisogno/aspirazione individuale e sociale

Rompere con il passato, cambiare, rinnovare, trasformare in modo più o meno radicale

l’esistente, sembrano essere oggi degli imperativi categorici che riflettono aspirazioni e bisogni,

individuali e collettivi, talmente avvertiti e diffusi da assumere connotazioni e dimensioni

sicuramente planetarie.

E’ così radicato tale bisogno che sempre più spesso trova spazi argomentativi e propositivi

in appositi forum, nel dibattito politico e mass-mediale, nella ricerca scientifica, nelle piazze.

Segno, questo, della difficoltà a pervenire alla formulazione di risposte che risultino coerenti,

plausibili con le istanze prodotte, ampiamente condivisibili, realizzabili. Il che preoccupa non poco

tutte le componenti sociali: da quella politico-amministrativa a quella organizzativo-associativa, da

quella economica e produttiva a quella che investe lo specifico comunicativo, culturale e

religioso20.

Il fatto è che tutti sembrano sentirsi responsabilizzati e vincolati in uno sforzo, a volte

incontrollato, forse anche paranoico, teso a ridisegnare l’esistente e l’esistenza, pur con il rischio di

perdere di vista quei connotati di identità e di funzione che direttamente o indirettamente hanno

contribuito a costruire e a definire la modernità nelle sue diverse espressioni, e che tutt’oggi

conservano ampi motivi di riconoscimento e di valorizzazione.

Ben si comprende e si giustifica la richiesta di cambiamento quando essa esprime un

bisogno reale di reazione a condizioni esistenziali nelle quali le individualità e le loro diverse

aggregazioni si trovano in situazione di discriminazione, di emarginazione, di oppressione, di

vincolo insuperabile nell’esercizio dei propri diritti.

E si comprende altrettanto bene la richiesta di cambiamento quando essa configura

l’esigenza di una “svolta” intenzionale, motivata e fondata, intesa a creare nuove e migliori

condizioni organizzativo-istituzionali atte a fornire adeguate risposte a bisogni e ad aspirazioni che

scaturiscono dalla dinamica sociale e dalle sue evoluzioni, sul piano sia ideologico sia tecnologico e

comunicativo. Ma non è facile comprendere e giustificare una richiesta di cambiamento che investa

20 Cfr. G. M. BERTIN, Educazione al cambiamento, La Nuova Italia, Firenze, 1976; F. CREMA, G. POLLINI (a cura di), Scuola, Autonomia e mutamento sociale, Armando, Roma, 1989; L. GALLIANI (a cura di), Qualità della formazione e ricerca pedagogica, già citato.

17

situazioni storicamente validate, modi di essere e agenzie che sono espressione esplicita di valori, di

esperienza positiva e di stabilità sociale.

Cosicché, se in molti casi il cambiamento è motivo di giustificato adattamento a nuove

situazioni e/o a nuove e più positive prospettive di vita, in altri casi rappresenta una minaccia alla

sicurezza sociale e alla garanzia della tutela della persona, come si è visto nelle più recenti forme in

cui si è espresso il fondamentalismo islamico.

Una cosa è certa: la richiesta di cambiamento non sempre risponde a bisogni di ordine

morale. Spesso, le logiche giustificative che sottendono le diverse richieste sono di per sé

autoreferenziali ed implicano diversità di ragioni, e ancor più di interessi. Tanto che, in sede di

prospettazione delle soluzioni, il grado e la direzione da assegnare al cambiamento non sono

facilmente declinabili, né definibili, né sempre condivisibili. Ciò soprattutto quando la richiesta di

cambiamento investe i servizi sociali per la persona, quale quello attinente l’educazione, di cui la

scuola è agenzia referenziale.

Anche quando viene invocato il criterio della “qualità”, per disegnare e giustificare le

prospettive del cambiamento, si richiama spesso e giustamente il principio dell’efficacia e

dell’efficienza delle risposte di servizio, ma non sempre e non necessariamente tale principio ne

sottende una valutazione e un filtro di ordine etico e valoriale.

In questo caso il cambiamento è un rischio, che tuttavia può anche essere perseguito, a patto

che i ricercatori-progettisti e gli stessi operatori impegnati nel definire le nuove soluzioni si

assumano per intero le proprie responsabilità. Oltre tutto, nessuno può porsi in posizione difensiva

e/o ostativa rispetto alle istanze di cambiamento, ancor più se queste sono correttamente motivate e

improntate a bisogni e regole di ordine morale. Né possono sottrarsi alla logica e alle istanze del

cambiamento coloro che hanno responsabilità di ordine sociale, quali i ricercatori che operano in

campo pedagogico e, tra questi, gli stessi operatori scolastici.

La tensione verso il cambiamento, in ogni caso, non è legata ad una semplice scelta

procedurale d’indagine, di ricerca e/o di proposta, ma rappresenta un dato costante delle società

complesse, come afferma A. Toffler nel suo saggio La terza ondata21. E’ una tensione che il più

delle volte sottende l’aspirazione e/o il bisogno profondo (a livello individuale, collettivo e

istituzionale) della definizione e/o della affermazione della propria identità. E al rispetto di tali

esigenze non può, in alcun caso, rimanere estranea la scuola, che è sempre espressione e condizione

dello stesso esistere sociale.

21 Cfr., A. TOFFLER, La terza ondata, Sperling & Kupfer, Milano, 1987.

18

2.2 La ricerca-azione come metodo per il cambiamento

Molti sono oggi i ricercatori nel campo educativo che si trovano impegnati a fornire

chiarimenti critici, orizzonti di senso e proposte operative di gestione sul modo di gestire le

richieste di cambiamento dell’attuale sistema formativo. Tutti, però, pur assumendo funzioni e

livelli di responsabilità progettuali e attuativi necessariamente e oggettivamente diversificati,

convengono sull’esigenza di garantire risposte di “qualità” ai bisogni e alle aspirazioni esistenziali,

sia individuali che collettivi. In ciò, la loro esigenza, e la loro scelta responsabile, di abbandonare

qualunque matrice di ricerca teorica e di volgere una decisa attenzione al “contesto” entro il quale il

progetto educativo trova ispirazione, concretezza effettuale e verifica di validità. Di qui la

valorizzazione concreta degli stessi operatori del processo educativo: dai genitori ai docenti, dagli

operatori delle agenzie territoriali a quelli del servizio sociale e culturale, dai gestori dei sistemi

comunicativi agli animatori del tempo libero22.

Ecco perché il modello di interattività utilizzato sempre più frequentemente da tali operatori,

per l’esercizio delle rispettive funzioni, è quello della ricerca-azione; un modello grazie al quale il

ricercatore pedagogico è in grado di formulare ipotesi-progetto criticamente ed eticamente fondati,

scientificamente strutturati, sperimentalmente fattibili e verificabili nel contesto dell’operatività

didattico-curricolare. Ipotesi-progetto fatto proprio soprattutto dagli operatori scolastici perché

concettualmente ed operativamente rispondente ai bisogni e alle aspirazioni direttamente espresse

dalle individualità e dal sociale, che ne sono diretti destinatari23.

Il cambiamento, in questo caso, è sempre decifrabile come “rottura” dei sistemi cristallizzati

e aprioristici di condotta educativa (molti direbbero “come azione antiutopica”), poiché il suo

esprimersi non è improvvisazione casuale, non è l’esito di una eclatante ricerca della novità, non è

sognante desiderio, è piuttosto il tentativo di dare senso e significato a soluzioni “su misura”

evitando inutili dispersioni di risorse, ma anche e soprattutto valorizzando, in termini di coerenza

funzionale e di efficienza, il ruolo privilegiato attribuibile alla scuola nel contesto di un sistema

formativo allargato ed integrato. Non per nulla si afferma sempre di più il disegno di una scuola

come luogo di ricerca e di sperimentazione, campo di osservazione e di ispirazione progettuale,

contesto di esercizio e di sviluppo culturale, sia a livello individuale che sociale.

2.3 Il ruolo critico-costruttivo della didattica

22 Moltissimi sono gli spunti di riflessione in merito presenti nel già citato volume, di L. Galliani, Qualità della formazione e ricerca pedagogica. 23 Cfr., E. BECCHI e B. VERTECCHI (a cura di), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, F. Angeli, Milano, 1984, soprattutto con riferimento al contributo di J. P. POURTOIS, La ricerca azione in pedagogia.

19

I primi segnali di una convinta adesione al cambiamento sono stati espressi dalla scuola con

la rinuncia al tradizionale procedere didattico basato sulla monoliticità del docente nella gestione

del sapere (che trovava articolazione in una organizzazione curricolare a fondamento disciplinare,

verticalmente articolato) e la conseguente adesione a una didattica di tipo interattivo, trasversale,

integrato, aperta e disposta alla ricerca-azione, rispondente alle provocazioni culturali

dell’ambiente. Una didattica per la quale i docenti, in team operativo, possono investire la propria

professionalità nell’elaborazione e nella esecuzione controllata di “progetti”, stabilendo opportune

intese anche con altri operatori. E’ una professionalità non improvvisata e/o estemporanea, ma che

trova motivi di orientamento e di supporto in una rinnovata teoretica pedagogica che ha saputo

sfrondare i propri costrutti di ogni pastoia dogmatica per meglio disporsi ai concreti e più realistici

descrittori delle variabili connesse all’esercizio formativo24.

Questa rivoluzionaria impostazione della didattica consente non solo una migliore scelta di

contenuti, ma anche e soprattutto una più funzionale scelta di metodo, i cui effetti più immediati

sono rintracciabili tanto nel radicale mutamento della metodica dell’insegnamento e delle relazioni

interne ed esterne che essa implica e alimenta tra i suoi operatori, quanto nel modo di costituirsi e di

affermarsi della scuola come istituzione aggregativa a carattere ideologico-politico e come agenzia

di servizio culturale e, quindi, sociale.

In tale ottica, il cambiamento nel modo di essere e di proporsi della scuola non è affatto

improvvisazione casuale, non è eclatante ricerca della novità, non è sognante desiderio, è piuttosto

un modo e un tentativo, da sperimentare e da verificare responsabilmente, di dare senso e

significato a soluzioni “su misura”, evitando così ingiustificate dispersioni di risorse o fallimenti

imprevedibili dell’esito formativo. Inoltre, il cambiamento rappresenta, per la scuola, una risposta

concreta a difesa del ruolo privilegiato che essa tuttora ricopre, nell’esercizio dell’azione formativa,

all’interno di un sistema formativo allargato ed integrato. Il disegno è quello di dare vita ad una

scuola come luogo di ricerca e di sperimentazione, campo di osservazione e di ispirazione

progettuale, luogo di verifica delle potenzialità di sviluppo individuale, culturale e sociale.

E’ un obiettivo, questo, che richiede non solo un radicale cambiamento della scuola a livello

strutturale, ma anche a livello dei processi culturali che in essa trovano stimolo ed espressione.

Ma, tale cambiamento fino a che punto può essere proiettato? E’ sufficiente connetterlo alla

“qualità” del risultato educativo, assumendo come referente essenziale la centralità valoriale della

persona e ponendo in secondo ordine o addirittura omettendo la “ragione sociale” dell’esito

formativo ?

24 Cfr., E. DAMIANO, L’azione didattica, già citato; C. LANEVE, Elementi di didattica generale, La Scuola, Brescia, 1998; L. ROSATI, Metodologia della cultura e didattica, La Scuola, Brescia, 1988.

20

La risposta è che bisognerà saper trovare il modo di raccordare, già a livello teoretico-

pedagogico, ma soprattutto a livello di impianto organizzativo-istituzionale, la specificità

individualistica dell’educazione con le esigenze della collettività e gli eventi connessi alla

complessità delle dinamiche esistenziali attuali. Il che comporta il disegno di un nuovo modello di

scuola.

2.4 Quale modello di scuola?

La ricerca pedagogica insiste da tempo sulla necessità che la scuola non venga mai

configurata secondo regole e logiche di autoreferenzialità, ma rappresenti un prezioso e integrato

patrimonio sociale, in grado di porsi, funzionalmente, alla pari con le variegate realtà produttive e

aziendali presenti sul territorio. Di qui la richiesta di una scuola concepita sulla base di una

responsabile intenzionalità pedagogica che, mentre mantiene, nelle sue teorizzazioni e nelle sue

prospettazioni educative, un’attenzione privilegiata per la centralità della persona e quanto questa è

in grado di esprimere e di affermare, si mostra particolarmente attenta a non trascurare l’importanza

che ha il contesto esistenziale per la sollecitazione, l’esplicitazione e la verifica delle esperienze

individuali e collettive25.

Il rimando all’uso e alla valorizzazione delle risorse e delle opportunità presenti

nell’ambiente è, perciò, inevitabile per un corretto esercizio della funzione educativa della scuola.

Talché non preoccupa più di tanto la scelta recente di dare vita a un impianto strutturale della scuola

che abbia caratteristiche di efficienza, efficacia e produttività, sempre che venga assicurato il

supporto di un indispensabile “filtro” pedagogico che ne orienti il senso e le funzioni26.

Nessuno più, che abbia buon senso, pensa alla possibilità di una riforma dell’ordinamento

scolastico senza definire, a monte, una chiave di lettura “pedagogicamente fondata” della proposta,

così da fornire assicurazioni e garanzie per una effettiva qualità degli esiti di formazione attesi.

E’ la ricerca pedagogica, infatti, ad avere dimostrato che gli esiti di qualità di un processo

formativo dipendono non soltanto dal riconoscimento e dal rispetto che in esso ha la centralità degli

alunni, ma anche dalla funzione motivazionale, formativa e di verifica esperienziale che ha il

contesto (esistenziale, organizzativo, strutturale, culturale, ecologico, relazionale) entro il quale tale

processo trova estrinsecazione e oggettivazione concreta. Ed è sempre la ricerca pedagogica ad

avere chiarito che ogni soggetto di educazione, essendo di per sé una entità valoriale, assume un

ruolo non strumentale ma valorizzativo del sociale e, in quanto tale, da considerare “veicolo

fondante” e “interprete valorizzativo” del sistema culturale (e quindi anche associativo e produttivo)

25 Cfr, CUCCURULLO, Formazione, organizzazione, impresa. Verso una pedagogia delle risorse umane, La Scuola, Brescia, 1999. 26 S. CRISPOLDI, Cultura delle risorse e formazione,in L. ROSATI (a cura di), Creatività e risorse umane, La Scuola, Brescia, 1997.

21

che è espressione di quel sociale. Un culturale e un sociale che al medesimo soggetto permettono di

conformarne l’identità e di connotarne l’appartenenza.

La sottovalutazione o la perdita di questa dimensione dell’uomo è un rischio che l’attuale

società, ricorrentemente e appropriatamente definita problematica e complessa, al cui interno

trovano estrinsecazione sempre maggiori e più preoccupanti segnali di tendenza alla produzione di

condizioni di marginalità, di devianza, di disvalore e di disgregazione, non può assolutamente

permettersi. Bisogna, anzi, che il sociale, e per esso soprattutto la scuola, sappia comprendere la

portata degenerativa di tali rischi, così da poterli fronteggiare energicamente e responsabilmente,

stabilendo ottimali condizioni per l’instaurarsi di un concreto e funzionale equilibrio tra risorse,

anche ambientali e produttive, e contesti di esistenza e di valorizzazione umana.

Il rischio maggiore è che in tale situazione possa affermarsi, nella scuola, la radicalizzazione

di una logica e di una cultura prevalentemente aziendalistica, che si affida all’efficienza

dell’organizzazione (al suo interno e con l’esterno) per pervenire a risultati formativi la cui efficacia

potrebbe essere freddamente ed esclusivamente commisurata al suo saper “rispondere” a istanze e a

bisogni del mondo economico e produttivo.

Indubbiamente, la presa d’atto e il rispetto di queste istanze rappresenta un’esigenza anche

comprensibile per una scuola (soprattutto nel suo segmento secondario) che è collocata al centro di

uno snodo formativo su cui convergono formazione di base, formazione professionale e istruzione

universitaria. Ma è anche vero che la mancanza di una visione fondante e valorizzativa del servizio

di risposta a tali esigenze, ne riduce o ne massimalizza gli esiti.

Non è in alcun modo declinabile l’idea che la scuola debba essere ispirata e fondata su una

visione unitaria e integrata dell’uomo, da concepire in termini di continuità e progressione

formativa, senza la quale verrebbe inesorabilmente a ridursi il potenziale di efficacia produttiva non

solo della scuola, ma anche dello stesso sociale27.

Sarebbe socialmente deprecabile e dannoso che la scuola smarrisse la sua funzione

principale: quella cioè di riuscire a conciliare, in una visione unitaria e integrale, bisogni individuali

e bisogni collettivi, richieste del mondo produttivo e difesa dell’esistenza e della dignità umana.

Non a caso, univocamente e autorevolmente, i saperi pedagogici insistono sempre più decisamente

nel sostenere e nel difendere la priorità, nell’educazione, del rispetto e della tutela dell’identità della

persona che matura ed esprime assieme, unitariamente e contestualmente, competenze cognitive,

metacognitive, emotive, affettive, volitive, creative, critiche, relazionali, operazionali, produttive,

etc. e i cui livelli di spendibilità, in termini di competenza, contribuiscono in buona parte a definire

la stessa qualità del sociale di appartenenza.

22

Emerge, dunque, la indiscutibile necessità di espletare ogni sforzo (individuale, associativo,

etc.) per offrire e garantire una maggiore visibilità e un più deciso impegno di presenza delle ragioni

pedagogiche in qualsiasi proposta di riforma. Una presenza spendibile soprattutto sul piano

dell’impianto didattico-curricolare e organizzativo che la scuola deve avere, prestando attenzione al

fatto che tale impianto è soltanto una condizione, ma non la sola, né la più esclusiva, per una scuola

di qualità.

Bisognerà, perciò, evitare i tradizionali vuoti di politica e di strategia per l’orientamento

(agli studenti, alle famiglie, agli operatori scolastici), il rischio di un’eccessiva artificiosità delle

procedure valutative dei percorsi formativi (per la difficoltà di riconoscere e omologare

oggettivamente le competenze in corso di acquisizione), i vuoti di riferimento per la garanzia di

accesso al processo formativo di soggetti adulti e di culture “diverse” e, infine, una certa

mistificazione per ciò che concerne la reale “libertà di scelta” dei percorsi formativi, dal momento

che le opzioni di scelta sono normalmente subordinate agli “esiti” (in questo caso al fallimento del

percorso seguito) piuttosto che ai “bisogni” espressi nella fase iniziale del percorso formativo o in

itinere.

2.5 L’autonomia come fattore di cambiamento

Tutti gli indirizzi e le scelte di politica scolastica più attuali confermano l’ipotesi, già

ampiamente codificata dal sapere pedagogico, che in nessun modo possa essere messo in

discussione lo stretto rapporto d’interdipendenza esistente tra il sistema ideologico (nel cui contesto

trova ispirazione e fondamento la politica quale espressione dinamica ed esistenziale del sociale) e

il complesso sistema dei servizi (in riferimento al quale il sociale assume specificità connotativa e

si differenzia nella molteplicità e nella varietà del suo esplicitarsi nello spazio e nel tempo)28.

La scuola, in quanto componente attiva di tale sistema, è indubbiamente la più esposta al

controllo ideologico, tant’è che in questo ultimo quarto di secolo si è trovata al centro di un intenso

dibattito politico e culturale che l’ha posta spesso in seria discussione, subendo frequenti e decise

critiche sul suo ruolo, i suoi metodi, i suoi obiettivi, la sua organizzazione, le sue caratterizzazioni e

le sue prospettazioni ideologico-sociali.

Un dibattito che, come abbiamo già fatto notare, non poteva non coinvolgere la ricerca

pedagogica, decisa a cogliere proprio nella scuola i più significativi indicatori di riferimento per la

elaborazione di costrutti teoretici credibili, socialmente condivisibili e sopportabili sul piano

27 Cfr., E. MORGAGNI, La scuola, oltre la scuola. Materiale per una sociologia del sistema formativo allargato nella prospettiva dell’educazione permanente, Egidi, Bologna, 1983. 28 A tale questione ha dedicato molta attenzione G. CATALFAMO, in L’ideologia e l’educazione, Peloritana, Messina, 1980.

23

effettuale, in quanto aperti al confronto dialettico con il sistema politico-ideologico dominante. Ci

riferiamo, ovviamente, a quel segmento, non il più piccolo, della ricerca pedagogica che si è distinta

per il suo forte carattere indagativo, in senso scientifico e critico, sui fattori reali dell’educazione,

spinta dal bisogno di dare vita a un sapere e a una progettualità educativa connotati da indiscutibili

fondamenti etici, ma anche esperibili ed utili sul piano sociale.

Una scelta di campo, questa, che le ha consentito di elaborare e di offrire al sistema politico-

sociale nuovi e più efficaci modelli di indirizzo per la definizione dell’assetto formativo entro il

quale la scuola può esercitare quel ruolo centrale e quelle fondamentali funzioni sociali che nessuno

ormai sembra più mettere in discussione, dopo la breve parentesi aperta dal movimento dei

cosiddetti descolarizzatori.

Il rimando a tali modelli di indirizzo è obbligatorio se si vuole realmente cogliere e

interpretare il senso, la portata e il significato della scelta politica di attribuire ampia autonomia

alla scuola, dopo l’esperienza dell’autonomia nella scuola avviata con i Decreti Delegati del 1974.

Una proposta che trova fondamento e propositività nell’idea (pedagogicamente fondata) che la

scuola debba connotarsi come fondamentale agenzia di servizio reso contestualmente alla persona

e al sociale. Una prospettiva, questa, verso la quale recentemente il sistema politico-amministrativo

ha espresso forte interesse, tanto da procedere ad una concreta verifica della sua fattibilità,

impegnando direttamente la scuola nelle diverse componenti del suo apparato e coinvolgendo tutte

le istituzioni che fungono da supporto all’azione formativa della scuola: la famiglia, gli Enti locali,

le A.S.L., le organizzazioni di gestione culturale e di rappresentanza sociale.

Le proposte fin qui avanzate e la presa d’atto delle iniziative assunte a sostegno delle

proposte stesse rafforzano la convinzione comune che, tutto sommato, la concessione

dell’autonomia alla scuola rappresenti un “indicatore” forte di una intenzionalità politica che mira

non soltanto al rinnovamento della scuola, ma anche a un reale e più esteso cambiamento

dell’apparato ideologico dei servizi.

L’importanza ideologica, per i suoi effetti pratici, di una tale tensione propositiva è enorme.

Basti pensare che è attraverso la gestione del sistema dei servizi che le aggregazioni politiche di

rappresentanza sociale tendono ad acquisire e rafforzare il consenso che garantisce l’esercizio del

potere gestionale e di rappresentanza.

Tuttavia, non si può non prendere atto che le motivazioni e le ragioni che hanno indotto al

riconoscimento dell’autonomia alla scuola appaiono interpretabili e definibili in modi molto diversi

tra loro, spesso anche in termini antitetici, per effetto della eterogeneità delle possibili angolazioni

prospettiche di analisi, strettamente dipendenti dalla diversità delle posizioni ideologiche e politiche

di collocamento dell’osservatore.

24

In tutti i casi, però, appare di per sé evidente che l’autonomia è, e non poteva non esserlo,

una scelta di sistema, per cui è illusorio pensare che essa risponda esclusivamente a bisogni e

istanze di natura morale. E’ palpabile la sensazione, infatti, che l’opzione per una scuola

“autonoma” rappresenti una vera e propria strategia politica resa obbligata dalla complessità di un

sistema, quale quello attuale, caratterizzato da:

• forti pressioni sociali di partecipazione-condivisione;

• più convincenti prospettazioni culturali;

• estrema fragilità/trasformismo del sistema ideologico-politico.

Se vogliamo andare più a fondo, possiamo anche affermare che l’autonomia, così come è

disegnata nel recente Regolamento attuativo (D.P.R. 25 febbraio 1999), si configura come una

strategia ideologicamente fondata e controllata, dal momento che è basata sull’attribuzione agli

operatori di base (istituzionalizzati e non) di precise responsabilità nell'offerta formativa;

responsabilità da assumere collegialmente, nel rispetto e nella condivisione (vincolante) di precisi

standard di esito minimo i cui coefficienti di acquisizione devono essere sottoposti a vigilanza e

controllo a più livelli. Il primo livello è epressione degli stessi operatori dell’esercizio formativo

(livello di base); il secondo livello, invece, è funzione propria (supervisione) del centro ed è

esercitata mediante un apposito Comitato Nazionale di Valutazione29.

Tutto sommato, però, è opinione abbastanza diffusa e condivisa (ma anche necessaria

speranza) che l’autonomia soddisfi fondamentalmente un bisogno sociale, in quanto essa può

promuovere l’esercizio del pluralismo delle esperienze formative il cui coefficiente di validità è

correlato alla capacità dei vari operatori di garantire l’ottimizzazione delle risorse, a tutti i livelli,

per rendere efficace ed efficiente l’apparato formativo. Un’efficienza che interessa tanto l’assetto

strutturale-organizzativo della scuola, quanto l’espressione delle dinamiche relazionali che trovano

espressione al suo interno, come anche al suo esterno; una efficienza a cui vengono rapportati gli

assetti metodologici e contenutistici che conformano il servizio scolastico. Il criterio regolativo di

fondo è che l’esercizio formativo deve avere carattere di specificità, in quanto risposta alla persona,

ma deve anche trovare fondamento regolativo in un quadro teoretico, pedagogicamente delineato,

in cui progettualità, procedure, verifiche e valutazioni abbiano impostazione sinottica e siano

sottoposte a un filtro critico nel quale il sociale fa da sfondo di riferimento. Inoltre, la varietà e la

molteplicità delle espressioni possibili dell’esito formativo implica la disponibilità immediata di una

ricca e organica rete informativa in grado di coordinare e di dare sempre nuovo impulso all’azione

formativa nelle diverse aree territoriali. Il che postula non solo la formalizzazione di vaste intese

29 Cfr., A. MARASCHIELLO, L. RIBOLZI, R. VANETTI, L’autovalutazione nella scuola dell’autonomia, La Scuola, Brescia, 2001

25

contenutistiche e procedurali (di qui il senso e la proposta di un Sistema Formativo Integrato), ma

anche un’attenta “socializzazione” delle esperienze codificate. Esperienze che, se troveranno

ratificazione da parte del sistema politico-amministrativo di controllo, daranno vita a un modello

ideologicamente fondato e condiviso di esito formativo sempre rinnovato e rinnovantesi.

Dal punto di vista pedagogico-didattico, perciò, l’autonomia, se correttamente formulata e

interpretata, può diventare valido fattore/vettore di efficienza formativa, mentre dal punto di vista

politico è sempre condizione e prospettiva di affermazione ideologica. Il che non è esente da rischi.

Tuttavia, vi sono sufficienti ragioni, considerate le proiezioni politico-ideologiche attuali, di ritenere

che l’autonomia rappresenti una opportunità rilevante di crescita sociale in direzione di una

democrazia sostanziale e partecipata. Infatti, grazie ad essa la scuola può diventare laboratorio

tonico di esercizio di democrazia”, testimonianza viva e diretta di una comune volontà di

“crescita culturale” per realizzare una democrazia integratrice, universalizzante, responsabilizzante,

a convivenza civile30.

Certo, si tratta di un obiettivo in vista, come si è detto, forse mai completamente

raggiungibile, ma pur sempre ideologicamente necessario per coltivare appieno la speranza di

potere dare concretezza alla identità della persona e ad un sociale entro il quale la persona stessa si

configura come una 31entità valoriale in grado di dare significato, in termini e in condizioni di

ottimale esistenzialità, alla sua identità di soggetto temporale e spaziale di relazione, anche in

prospettiva escatologica.

Non è comunque nostra intenzione, qui, sostenere e argomentare questioni complesse quali

quelle appena enunciate, seppure riconosciamo che esse costituiscono un necessario e fondante

filtro prospettico alle argomentazioni su cui deve trovare fondamento e innesto il rinnovamento

della scuola per una società eticamente evoluta e matura.

Per noi è importante, però, assumerle a consapevole riferimento onde evitare l’errore di una

riflessione (quella relativa al senso della scelta di attribuire l’autonomia alla scuola) appiattita su un

pericoloso conformismo ideologico o assestata su una sterile trattazione burocratico-amministrativo

del progetto appena avviato.

2.6 I contesti e il senso dell’autonomia

30 La questione è ben presente in C. SCURATI, Qualità allo specchio. Indicatori per la scuola italiana, La Scuola, Brescia, 1998. Sul piano operativo un utile contributo è rappresentato dal volume di P. CALIDONI, Progettazione, organizzazione didattica, Valutazione nella scuola dell’autonomia, La Scuola, Brescia, 1999. 31 Cfr, G. CATALFAMO, I fondamenti di una pedagogia della speranza, La Scuola, Brescia, 1986.

26

Ciò premesso, ci sembra che siano diversi i problemi e anche gli equivoci che vanno

preliminarmente chiariti, e quindi superati, per riconoscere efficacia all’autonomia come condizione

necessaria perché la scuola acquisti autorevolezza, funzionalità, centralità formativa.

Un primo problema riguarda l’equilibrio relazionale che deve essere stabilito e garantito tra

i referenti dell’autonomia, siano essi interni o esterni alla scuola stessa.

E’ indispensabile, infatti, per la piena riuscita del progetto “autonomia”, poter contare su un

valido rapporto di interazione dialettica tra le diverse componenti coinvolte, siano esse istituzionali,

di sistema, di organizzazione, di rappresentanza, etc. Tutte, pur sempre vincolate a un progetto

unitario e intenzionalmente condiviso di azione formativa, devono essere garantite nel loro esercizio

dell’autonomia, sia nel campo didattico sia in quello gestionale, organizzativo, di ricerca e/o

sperimentazione, anche se comunque vincolate a un progetto unitario e intenzionalmente condiviso

di azione formativa32.

Il che rimanda ad un’altra questione. Ossia, può l’autonomia essere intesa come sinonimo di

autoreferenzialità?

Indubbiamente no, poiché se così fosse verrebbe perso di vista il principio stesso su cui si

fonda una democrazia partecipata e condivisa, quello della dialetticità tra le componenti che la

devono rendere attiva e praticabile.

E’ evidente, perciò, che dal punto di vista politico-amministrativo l’autonomia della scuola

non può che configurarsi quale effetto di una “delega” contestualmente aperta e controllata alla

organizzazione e alla gestione di un servizio (quello dell’istruzione) esperibile con l’esercizio del

diritto-dovere della programmazione/valutazione del servizio formativo a livello territoriale, pur nel

rispetto degli indicatori definiti e controllati a livello nazionale, sulla base di precise coordinate

ideologico-politiche anche sovranazionali.

Ed è in tale quadro sinottico che va concepita e interpretata una ulteriore questione, quella

relativa al diritto all’esercizio formativo che vede schierati su due fronti il pubblico e il privato,

ognuno dei quali esprime sufficienti motivazioni a sostegno della rivendicazione del proprio diritto

ad esercitare un ruolo attivo in campo educativo.

Ora, noi riteniamo che, se democrazia è espressione e legittimazione della diversità e del

pluralismo, non v’è dubbio che tale questione vada dignitosamente e responsabilmente affrontata

ancor prima dell’avvio della verifica della possibilità attuativa dell’autonomia della scuola,

altrimenti si corre il rischio di rendere assolutamente vuota la stessa prospettazione dell’autonomia

come condizione di esercizio di democrazia.

32 Cfr., L. CORRADINI, G. MACCHIA, A. MILLETTI, Professione docente e autonomia delle scuole, La Scuola, Brescia, 2001.

27

E’ anche vero, però, che bisognerà stabilire preliminarmente le regole della convivenza tra i

due sistemi di gestione, così da evitare l’instaurarsi di ruoli egemonici che possano trasformarsi in

situazioni di reale discriminazione e di emarginazione. Il che chiama in causa l’esigenza di un

adeguato sistema di valutazione e di controllo, a livello centrale, dei risultati formativi a breve, a

medio e a lungo termine, per dare luogo ai necessari correttivi di indirizzo.

Tutto sommato, riteniamo che l’autonomia vada connessa con una visione policentrica, ma

soprattutto poliprospettica, dell’educazione e quindi della scuola stessa. Di fatto, anche se la

configurazione più condivisa che la ricerca pedagogica ha assegnato alla scuola è quella di una

agenzia di servizio sociale, non può essere sottaciuto che sul piano politico essa costituisce una

necessaria componente di sistema, funzionale al sistema stesso, come hanno dimostrato Durkheim,

Althusser ed altri. Cosicché lo Stato (e per esso il sistema ideologico-politico-dominante) non può

in alcun caso alienare il proprio potere di indirizzo e di controllo dei servizi a funzione sociale,

incluso quello scolastico. Lo Stato ha il dovere, però, di adottare quelle strategie e quelle scelte che

meglio corrispondono alle attese, alle pretese e alle indicazioni che scaturiscono dalla mediazione

tra i vari raggruppamenti ideologico-politici, in quanto libera espressione delle individualità, senza

alcun vincolo restrittivo connesso alle risorse disponibili.

2.7 L’autonomia della scuola in prospettiva aziendalistica

Il frequente rimando del sistema politico-amministrativo alle risorse disponibili quale

indicatore di riferimento per l’organizzazione e la gestione del servizio scolastico, non poteva non

dare luogo all’originarsi e al consolidarsi di una visione del servizio scolastico di tipo restrittivo, più

conforme a un’ottica e a una logica di tipo strettamente aziendalistico, piuttosto che a un bisogno di

servizio a carattere etico e sociale.

L’attuale prospettiva di concessione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche risponde

proprio alle regole di gestione aziendale.

Non v’è dubbio che la scuola possa essere concepita e gestita con i criteri propri

dell’azienda, se l’obiettivo è quello di promuovere al suo interno atteggiamenti e disposizioni utili

all’esercizio di una condivisa imprenditorialità culturale e valoriale, ma non dovrà mai essere preda

di una logica imprenditoriale strettamente economicistica che risponda alla regola del risparmio-

utile per un servizio essenziale.

L’assumere la logica del risparmio come indicatore d’indirizzo politico-amministrativo

privilegiato e/o esclusivo comporta inevitabili scelte di razionalizzazione del sistema che, però, a

medio e a lungo termine finiscono inevitabilmente per trasformarsi in situazioni di forte

discriminazione sociale.

28

La logica economico-aziendalistica rappresenta una positiva condizione di esercizio

produttivo, ma bisogna avere la consapevolezza che l’investimento in educazione è un investimento

di tipo produttivo in quanto è in grado di determinare, in prospettiva, ritorni economici indotti

superiori all’investimento stesso, soprattutto se riferito a un periodo di lungo termine.

Secondo tale prospettiva, è da ritenere che se l’educazione e l’istruzione godessero di

investimenti significativi in grado di sostenere la qualità del servizio scolastico, e quindi di

garantire la qualità dei risultati in termini di formazione equilibrata della persona, ne deriverebbe un

risparmio significativo per il sociale, in quanto sarebbe ragionevolmente ridotta la necessità di dare

luogo a interventi correttivi, di recupero, di repressione, di assistenza e di tutela, come oggi

purtroppo avviene, soprattutto nelle aree depresse economicamente e/o di sub-cultura che

rappresentano una parte rilevante del nostro territorio. Il che implica una precisa e responsabile

risposta politica33

33 Indubbiamente l’autonomia della scuola implica una revisione globale della sua struttura e del suo apparato. Implica cioè una diversa configurazione di funzioni e di competenze a partire dal Dirigente scolastico, per finire ai docenti, alle figure di sistema e al personale amministrativo. Sono tali figure a dovere mettere in atto, in concorso con le altre risorse, istituzionali e non, anche esterne alla scuola, il fondamentale strumento di esercizio dell’autonomia: il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.). Cfr., AA. VV., Autonomia: fondamenti, implicazioni, competenze, La Scuola, Brescia, 1999; G. BERTAGNA (introduzione di), Orientarsi nell’autonomia. Legge 59, 15 marzo 1997. Normativa delegata e collegata, La Scuola, Brescia, 1999; G. BERTAGNA, G. GIOVI, M. PAVONE, Autonomia delle scuole e

29

offerta formativa, La scuola, Brescia, 1997; F. FRABBONI, Il Piano dell’offerta formativa, B. Mondadori, Milano, 2000.

DELEGA CONTROLLATA DI ESERCIZIO FORMATIVO

AUTONOMIA

AUTOREFERENZIALITA

ESECUTIVITA’

GERARCHIZZATA

STRATEGIA PER

L’OTTIMIZZAZIONE DELLE

RISORSE IN PROSPETTIVA

EDUCATIVA VALORIALE

Scheda di sintesi n. 1

30

Scheda di sintesi n. 2 1. L’AUTONOMIA va connessa ad una VISIONE POLIPROSPETTICA e POLICENTRICA dell’educazione e, quindi, della scuola: ⇒ PEDAGOGICA: Scuola come AGENZIA DI SERVIZIO SOCIALE POLITICA: Scuola come AGENZIA DI SISTEMA (in virtù del quale lo Stato non

rinuncia mai al proprio potere di controllo sui servizi)

AZIENDALE: Scuola come AZIENDA IMPRENDITORIALE-ECONOMICA (Nel rispetto della logica

Investimento-Utile) ⇒ Valorizzazione dei docentiResponsabilizzazione del dirigente scolastico e del direttore dei servizi generali e

amministrativiAZIENDA IMPRENDITORIALE-CULTURALE-VALORIALE Rispetto/Valorizzazione del territorio e delle sue espressioni istituzionali

2. L’AUTONOMIA non è tanto una SCELTA DI SISTEMA eticamente fondata, quanto:

a) Una STRATEGIA POLITICA:NECESSARIA per il carattere di COMPLESSITÀ proprio dell’attuale sistema

sociale caratterizzato da:  Forti PRESSIONI SOCIALI di partecipazione-condivisione  PIÙ convincenti PROSPETTAZIONI CULTURALI (anche per effetto dello

sviluppo tecnologico e informatico)  FRAGILITÀ/TRASFORMISMO del sistema ideologico-politico

IDEOLOGICAMENTE FONDATA E CONTROLLATA, ossia, basata:  Sull’assunzione (COLLEGIALE) di RESPONSABILITA’ connesse alla

CONDIVISIONE (VINCOLANTE) DI STANDARD DI ESITO  Su un sistema di CONTROLLO (VERIFICA-VALUTAZIONE) A PIU’

LIVELLI (BASE-CENTRO).

b) UN BISOGNO SOCIALE, in quanto promuove l’esercizio del PLURALISMO delle esperienze formative, il cui COEFFICIENTE DI VALIDITA’ è garantito dall’ottimizzazione metodologica della RICERCA/AZIONE (ART. 6)

3. IL PLURALISMO implica:  Che tutte le ESPERIENZE siano sistematicamente VERIFICATE e VALUTATE

rispetto ad un MODELLO PEDAGOGICO, ideologicamente fondato, di “ESITO FORMATIVO

 La formalizzazione di vaste INTESE E RACCORDI (S.F.I.):

31

 RETI DI SCUOLE (ART. 7)  RACCORDO CON GLI ENTI LOCALI  COLLEGAMENTI CON LE UNIVERSITA’  EFFICIENZA CURRICOLARE (ART. 8)  VALORIZZAZIONE DELL’EXTRACURRICOLARE (ART.9)

4. LO SFONDO: ♦ L’AUTONOMIA è FATTORE/VETTORE DI DEMOCRAZIA, o meglio,

PROSPETTIVA/ESERCIZIO DI DEMOCRAZIA, quale condizione per un sociale valoriale a convivenza civile e democratica, basato sulla effettiva VALORIZZAZIONE DELLA PERSONA.

♦ La DEMOCRAZIA è anche ESPERIENZA ATTIVA e PROSPETTIVA IN VISTA (DEWEY), nella consapevolezza che non può mai essere completamente esperita e definita. E’ un IDEALE a cui tendere, ma anche una NECESSITÀ contro il caos e l’anarchia. (L’ottica è quella di una prestazione di comportamenti sostenuti culturalmente e a base partecipativa, integrativa, responsabilizzante, solidale)

5. L’AUTONOMIA rende la scuola una PALESTRA di:

ESERCIZIO RELAZIONALE, dove assumono centralità: • L’ALUNNO • Il DOCENTE • Il SOCIALE • Il CONTESTO

ESERCIZIO CULTURALE  ESPLORAZIONE E CONSOLIDAMENTO DEI SAPERI

6. Il P.O.F. rappresenta lo STRUMENTO indispensabile per l’ESERCIZIO

DELL’AUTONOMIA.

32

CAPITOLO TERZO

L’ESERCIZIO DELL'AUTONOMIA PER UN SERVIZIO SCOLASTICO A “ QUALITÀ TOTALE”

3.1 L'autonomia per un modello pedagogico di democrazia partecipata

Può, la scuola, in quanto sistema organizzativo-gestionale preposto al conseguimento di

finalità educative socialmente definite e condivise, non riflettere al suo interno le caratteristiche

proprie del sociale cui appartiene?

Sembrerebbe proprio di no. Ne erano ben consapevoli i teorici della "descolarizzazione" del

sistema sociale (Illich, Reimer, Goodman, etc.), per i quali la totale eliminazione della scuola come

istituzione rappresentava una necessità di ordine civile e democratico, in quanto destinata a

perpetuare condizioni di alienazione della libertà, di sfruttamento, di perdita di identità, a tutto

vantaggio di una ben definita minoranza elitaria che gestisce il potere politico34. Una posizione,

questa, indubbiamente utopica, eccessivamente radicale, e, per molti aspetti, correlabile a quella di

J. J. Rousseau, seppure espressa con sfumature valutative e formulazioni interpretative diverse da

quelle del ginevrino.

In effetti, mentre per i descolarizzatori, e in particolare per Illich, la scuola di Stato aveva

dimostrato la propria incapacità teorico-pratica di fornire riscontri adeguati ai bisogni emergenti nel

sociale, per cui la gestione dell'apparato educativo doveva essere affidata direttamente ai suoi

fruitori, il progetto "rivoluzionario" di J. J. Rousseau scaturiva dalla presa d'atto della

inconciliabilità fra realtà sociale e sistema educativo (la scuola), poiché essi esprimevano contenuti

esistenziali ed obiettivi radicalmente diversi e in netto contrasto tra loro: corrotta e corruttrice,

schiavizzante e autoritaria la prima, bisognosa di regole e di valori per l'affermazione individuale

entro "ragioni" di condivisione democratica la seconda.

La posizione di Rousseau, probabilmente, oggi sarebbe stata del tutto diversa, dal momento

che il sociale sembra investire fortemente su un progetto di democrazia partecipata e condivisa,

tanto da chiedere alla scuola consequenziali procedure organizzativo-adattive, così da risultare essa

stessa propulsiva e garante del risultato di democratizzazione dell'intero contesto relazionale-

sociale.

34 Cfr. C. VOLPI, Descolarizzazione e alternative pedagogiche, Bulzoni, Roma, 1974. Inoltre, A. CURATOLA, L'utopia della descolarizzazione, in "Prospettive pedagogiche", n. 3, Messina, 1973.

33

E', se vogliamo, lo stesso progetto di J. Dewey, il quale, nel proporre una scuola che fosse

anzitutto "laboratorio" di riflessione, di analisi e di problematizzazione, per la formulazione di

ipotesi di condotta, scientificamente progettate e verificate sperimentalmente, pensò a una

effettualità organizzativo-gestionale della didattica e dei processi formativi, interni alla scuola

stessa, che si snodassero e trovassero concretizzazione entro efficaci contesti di esperienza

controllata, orientati alla conquista e alla tutela di reali condizioni di democrazia35.

Il concepire l'educazione come evento a se stante, libero ed autonomo, sganciato da ogni

forma di servizio a carattere sociale, preordinato e controllato istituzionalmente, di fatto è un'utopia

che può avere senso e significato soltanto in un dibattito a carattere essenzialmente provocatorio.

Il nostro contesto storico-sociale, nonostante la peculiare dimensione esistenziale e culturale

che lo caratterizza, dimostra che è possibile stabilire un intreccio funzionale tra scuola e società, in

quanto entrambe reciprocamente dichiarano di voler assumere criteri di condotta eticamente fondati,

mirati alla valorizzazione della persona e di tutto ciò che essa rappresenta, così che appare del tutto

giustificata la riproduzione, all'interno alla scuola, delle caratteristiche di un sociale complesso e

problematico. Una riproduzione che consente di trovare e consolidare, con l'esercizio educativo,

forme di condotta fondate su una adeguata consapevolezza delle problematiche da affrontare, sul

pieno coinvolgimento collettivo, sull'assunzione di atteggiamenti creativi e critici, sull'efficacia

delle scelte, sulla verifica costante dei modi di risposta e su controllabili atteggiamenti valutativi. Il

tutto con l'obiettivo di sollecitare l'esprimersi e il consolidarsi di reali condizioni di democrazia

vissuta.

E' un progetto, questo, che trova ragioni e significato nella manifesta preoccupazione delle

società attuali, da quelle a più alto indice di progresso economico, culturale e tecnologico, a quelle

che presentano un correlativo scarso potenziale di sviluppo, per la affermazione della democrazia

e/o per la sua tenuta e stabilità.

Sono aumentate, così, le occasioni di dibattito, ma anche le ricerche, soprattutto di ordine

sociologico, investite del compito di fornire elementi interpretativi e chiarificatori del problema,

nonché di quello di elaborare orientamenti e ipotesi di soluzione.

E' emerso, così, che piuttosto varie sono le cause, le condizioni e le ragioni additabili come

fattori di rischio per la democrazia. Le più ricorrenti, e con maggiore indice di condivisione, sono

annoverabili: il rapido affermarsi della logica dei profitti, l'accentuarsi e l'inasprirsi delle

conflittualità etniche e culturali, la scarsa tenuta e la tracimazione dei sistemi valoriali di controllo

sociale, la sempre più efficace ed incisiva azione persuasiva e di condizionamento dei mass-media,

35 Cfr. J. DEWEY, Scuola e società, ed. it., La Nuova Italia, Firenze, 1949-1993; Democrazia ed educazione, ed. it., La Nuova Italia, Firenze, 1949-1990.

34

la progressiva riduzione delle risorse ambientali, la cancrenizzazione dei sistemi di tutela sociale

delle minoranze e la radicalizzazione dei conflitti ideologici.

Ora, se tale quadro di riferimento è corretto, non si può non convenire sulla tesi che le

prospettive del nostro contesto sociale di garantirsi reali, efficaci e stabili condizioni di democrazia

non inducono ad alcun ottimismo immediato.

Eppure, è piuttosto diffusa la convinzione e la speranza che nel sociale possano

efficacemente affermarsi la coscienza e la responsabilizzazione democratica, grazie all'azione di

supporto di un sistema formativo aperto, a carattere integrato, centrato sul potenziale mediativo e

orientativo della scuola. Di qui, la formulazione e la proposizione di concreti indirizzi e

orientamenti di politica scolastica miranti a razionalizzare e ottimizzare i processi formativi, poiché

è indubbio che al loro esito sia subordinata l'identità delle nuove generazioni sociali.

In questa operazione di crescita sociale non vi è posto per alcuna esclusione: tutti sono

chiamati ad offrire il proprio contributo di promozione e di sostegno, in rapporto alle proprie

competenze, alla propria abilità di indagine e di proposizione, alla propria incidenza operativa.

Cosicché, la ricerca pedagogica e quella didattica si sono trovate direttamente investite della

questione, e a tale investitura ha fatto prontamente riscontro un particolare impegno di ricerca e di

riflessione per la progettazione di modi d'azione e di strategie efficaci per l'esprimersi ed il

maturare, nella scuola e nel sociale, di una forte sensibilità e coscienza democratica.36

Infatti, con il progredire degli ambiti di ricerca, è maturato il convincimento che la scuola

abbia bisogno, in primo luogo, di affermare una sua rinnovata identità nel contesto sociale, anche

attraverso una immediata e radicale trasformazione delle sue procedure di offerta di servizio per

adattarsi agli scopi richiesti. Essa non può più operare con l'ottica "conservatrice" di un modello

istituzionale di servizio volto solo a garantire il consolidamento di uno status conoscitivo e

valoriale, anche quando questo dovesse risultare ampiamente condiviso, ma ha il dovere di porsi

nella prospettiva di un rinnovamento radicale dei comportamenti e della cultura, per l'affermazione

di valori a più ampio ed efficace livello coesivo, quali quello della solidarietà, della partecipazione,

della donazione, del rispetto e della valorizzazione delle identità personali, culturali, etniche,

religiose, etc.37

E' una prospettiva, questa, certamente non estemporanea, né di parte, bensì conseguente a un

modo corretto e responsabile di rispondere alle istanze di una società che, come abbiamo già detto,

è sempre più complessa e problematica ed esprime un urgente ed inderogabile bisogno di stabilità,

di sicurezza e di equilibrio esistenziale.

36 Vedasi, a tal proposito, il testo di AA.VV., Autonomia: Fondamenti, implicazioni, competenze, La Scuola, Brescia,

1999. 37 Cfr. M. CORSI, Governare il cambiamento, Vita e Pensiero, Milano, 1993

35

Il rinnovamento della scuola, intesa quale struttura essenziale di servizio pubblico a funzione

formativa, appare dunque soprattutto una necessità di ordine sociale. Si tratta di trovare, definire e

verificare i modi e le condizioni della sua fattibilità.

3.2 La scuola come organizzazione sistemica di relazioni

Ciò che sembra indispensabile, in via prioritaria, per la reale possibilità del rinnovamento

della scuola, è la necessità di garantire reali condizioni di democratizzazione nei rapporti che

vengono a stabilirsi al suo interno, oltre che nelle modalità d'interazione con tutto ciò che al suo

esterno ha valenza e funzione formativa. Il convincimento è che da tali condizioni di

democratizzazione dipendono non solo la consistenza e la qualità dei comportamenti individuali,

ma anche l'esprimersi e l'affermarsi di una più estesa ed equilibrata responsabilità collettiva.

L'ipotesi più accreditata è che bisogna promuovere e sostenere, nella scuola, così come negli

altri servizi pubblici e nello stesso sociale, una organizzazione sistemica di relazioni, per effetto

della quale la democrazia trovi coerente affermazione e reale sublimazione nei comportamenti

individuali, collettivi ed istituzionali38.

Si tratta di stabilire una corretta connessione tra regole istituzionali, che siano veicolo e

ragione di cambiamento dei rapporti individuali e collettivi secondo una logica conciliativa ed

integrativa tra libertà individuali e vincoli organizzativi, e procedure attuative, liberamente scelte da

chi deve dare concretezza a tali comportamenti39

L'istanza di democratizzazione delle relazioni trova ancora maggiore incisività persuasiva e

fondamento nel presupposto della più totale e radicale condivisione, da parte del sociale e di tutto il

sistema formativo (nell'ambito del quale, si è detto, alla scuola viene riconosciuta una

indispensabile "centralità" funzionale40), di un modello criteriologico di espressione

comportamentale il cui referente essenziale è rappresentato dal valore insostituibile ed

imprescindibile della persona.

Indubbiamente, la opzione per tale modello è sollecitata fortemente dall'attuale forte

mutamento del contesto socio-culturale; un mutamento legato soprattutto allo sviluppo tecnologico

che ha prodotto nuovi e più efficaci dinamismi comunicativi e di relazione, ampliando fortemente le

opportunità di scambio e gli spazi di libero movimento, così da generare nuovi bisogni e correlative

nuove esigenze di risposta.

38 Cfr. M. G. DUTTO, Cultura organizzativa e governo delle scuole, in "Annali della Pubblica Istruzione", luglio- agosto 1992; G. REMBADO, F. ROSSI, Autonomia organizzativa, La Scuola, Brescia, 2001. 39 Cfr. P. ROMEI, La scuola come laboratorio di gestione della complessità sociale, La Nuova Italia, Firenze, 1995. 40 Il carattere funzionale di tale centralità deriva soprattutto dallo "specifico" della sua azione: l'alfabetizzazione culturale

36

Uno degli effetti più appariscenti di tale contestualità è la richiesta di riconoscimento e di

tutela del pluralismo culturale e dei valori che lo sottendono.

E' evidente che al riscontro di dette istanze, in termini di offerta di servizio, non poteva

sottrarsi proprio la scuola che rappresenta, come abbiamo già sottolineato, la struttura di servizio

privilegiato per la coesione e lo sviluppo sociale. Di qui la sua pressante richiesta di modelli di

gestione coerenti con quelli più generali di orientamento sociale.

3.3 Ricerca pedagogica e modelli di operatività scolastica

La portata e i termini della possibile corrispondenza tra i modelli di gestione della scuola e

quelli del sociale rappresentano gli elementi di riflessione privilegiata dell'attuale ricerca

pedagogica che, per scelta motivata, mira a rendersi integrata ed effettuale nel contesto storico-

sociale di appartenenza, soprattutto quando questo dimostra di voler assumere criteri regolativi di

condotta eticamente fondati, quali, ripetiamo, il rispetto e la valorizzazione della persona e di tutto

ciò che essa rappresenta ed esprime sul piano culturale ed esistenziale.

Una scelta, questa, per il cui consenso sociale non è affatto sufficiente la sua assunzione di

criteri di condotta a carattere scientifico, né il suo propendere per una elaborazione dei suoi costrutti

con metodi critici (condizioni comunque necessarie all'identità positiva e costruttiva della ricerca

pedagogica), ma è indispensabile la dimostrazione della sua potenzialità di trovare valida ed

efficace contestualizzazione nella effettualità dell'esercizio educativo.

In realtà, la possibilità reale che la ricerca pedagogica e la scuola si possano trovare in

perfetta sincronia nell'elaborare (la prima) e nel gestire (la seconda) modelli ottimali e condivisi di

"risposta di servizio" non dipende esclusivamente dalla loro intenzionalità, ma è in gran parte

subordinata alle scelte dell'apparato politico che è preposto ad interpretare e a codificare i bisogni e

le proiezioni esistenziali del sociale per correlare ad essi adeguate risposte di servizio. Le scelte

possono anche concordare con gli indirizzi e le proposte della ricerca pedagogica: tutto dipende

dalla sussistenza di comuni criteri e principi di riferimento. Dal momento che tali criteri e principi

trovano oggi, per entrambi, ispirazione e concretezza nell'identità della persona e dei valori ad essa

ispirati, è realmente possibile una reciprocità di intenti e la condivisione di procedure e di strategie

atte al loro perseguimento.

In effetti la scuola, in quanto istituzione preposta alla formazione di cittadini capaci di

collocarsi ed integrarsi intenzionalmente e responsabilmente nel contesto socio-culturale e

produttivo di appartenenza, si trova, da sempre, strettamente correlata e vincolata ai modelli sociali

di relazione che lo Stato definisce e codifica nei Programmi dei vari ordini di scolarità. Ciò anche

quando la ricerca pedagogica elabora e prospetta modelli, che possono essere alternativi, di

37

organizzazione e di procedura formativa, rispetto a quelli che l'apparato politico amministrativo le

impone per il perseguimento ed il raggiungimento del fine educativo prestabilito a livello di

programma generale41.

La ricerca pedagogica, forte della sua autonomia, soprattutto se sostenuta da criteri di

indagine a carattere scientifico (per ciò che riguarda i dati che assume a riferimento), e di tipo

critico (per ciò che concerne il metodo della sua condotta), può anche offrire "modelli di

formazione" che, seppure sul piano teorico si presentino efficienti e ottimali per gli effetti

prevedibili, vengono però disattesi e/o rigettati dal potere politico-amministrativo, chiamato a

"controllare" le condizioni istituzionali poste a tutela della continuità esistenziale del sociale che

rappresenta, perché non sufficientemente condivisi42.

E' ovvio che qui non è in discussione la legittimità o meno della prerogativa dello Stato a

stabilire "direttive" procedurali per il funzionamento dell'apparato istituzionale scolastico, poiché

siamo ben consapevoli che la scuola istituzionalmente ha l'obbligo di operare sempre "dentro" i

margini stabiliti dallo Stato, per cui l'eventuale tentativo di "porsi fuori" da essi rappresenta un atto

rivoluzionario non tollerabile dallo Stato, e quindi non proponibile se non in chiave puramente

ipotetica e/o provocatoria.

La ricerca pedagogica che intende muoversi su un piano di sano realismo, e non su un

astratto formalismo che, spesso, è anche sollecitante ed accattivante, ha quindi il dovere di riflettere

in modo approfondito sull'orientamento ideologico e organizzativo del contesto sociale cui è

destinata la propria ipotesi educativa, per verificare se esistono tutte le condizioni per un progetto di

educazione che si innervi su un humus culturale fondato su criteri di ottimizzazione delle risorse

culturali ed ambientali disponibili, ma sempre orientata al rispetto dei valori più autentici di cui è

portatrice la persona, indipendentemente dallo status esistenziale che questa esprime.

3.4 Verso il decentramento dei poteri di gestione

Un dato significativo che si impone all'attenzione, nella elaborazione di un progetto

educativo centrato sull'affermazione della identità della persona e sul valore fondante della

reciprocità, per un sociale a valenza democratica, è che la stabilità della democrazia è sempre in

pericolo quando il potere centrale (politico e amministrativo) viene esercitato in maniera "direttiva"

sugli organismi di rappresentanza periferica, e anche quando l’ambito politico e quello

41 Cfr., C. SCURATI, Qualità allo specchio. Indicatori per la scuola italiana, già citato 42 Cfr. G. CATTANEI, Autonomia pedagogica, in F. CREMA, G. POLLINI, (a cura di), Scuola, Autonomia e Mutamento sociale, Armando, Roma, 1989. Inoltre, AA.VV., Autonomia e partecipazione nella scuola che cambia, Anicia, Roma, 1991.

38

amministrativo si sovrappongono, oppure quando gli organismi periferici non trovano mediazione

in un superiore organismo di rappresentanza sociale.

Ecco perché, tra i vari criteri, quello del decentramento nell'operatività di esercizio dei

servizi, soprattutto di quelli che hanno maggiore funzione ed effetti sociali, quale il servizio

scolastico, è il criterio che viene considerato il più appropriato al modello di uno Stato moderno,

civile e democratico. E' un criterio che consente di rendere il servizio il più rispondente possibile ai

bisogni emergenti in sede territoriale, pur se mantenuta salvaguardata la centralizzazione, a livello

politico-amministrativo, della funzione di coordinamento generale, che in ultima analisi è anche

azione di controllo e tutela degli interessi sociali generali.

Con il decentramento si vuole promuovere e concretizzare una organizzazione gestionale dei

servizi basata sulla diretta responsabilizzazione periferica dei suoi utenti; il che non comporta

affatto la declinazione, da parte dello Stato, del proprio diritto-dovere di gestire, seppure con

un'azione mediativa, i servizi a carattere sociale. Diritto-dovere che, in ultima analisi, riveste

funzione di tutela del sociale stesso.

Sul piano pratico, la tendenza al riconoscimento del decentramento organizzativo e

gestionale delle istituzioni di servizio pubblico è già una realtà che ha assunto consistenza visibile

con le deleghe amministrative agli Enti locali, ed ha trovato definitiva applicazione con

l'approvazione della "Carta dei pubblici servizi"43. Iniziativa, questa, destinata ad accentuare il

potere di esercizio dell'autonomia progettuale, programmatica, gestionale e valutativa di ogni

singola agenzia di servizio sociale, inclusa la scuola. E' una scelta la cui generale positività di

effetti, salvo limiti e degenerazioni non imputabili certamente al principio applicativo del

decentramento, è ormai decisamente accertata44.

Questo criterio di condotta gestionale non poteva sfuggire certamente all'attenzione della

stessa riflessione pedagogica che si è posta, responsabilmente, il problema della sua eventuale

applicabilità nel contesto educativo, soprattutto in sede di operatività didattica.

Le soluzioni a cui è pervenuta sono diverse. Alcune di esse hanno ottenuto l'esplicito

consenso del potere politico-amministrativo che ha provveduto a ratificarle sul piano normativo e a

garantirne la effettualità operativa, anche se si tratta, molto spesso, di un consenso riconducibile

43 Di tutti i servizi, da quello delle comunicazioni e dei trasporti, ai servizi che erogano acqua, gas ed energia elettrica, da quello della sanità, dell'assistenza e previdenza sociale, a quello della libertà e alla sicurezza della persona, da quello dei trasporti e della comunicazioni, a quello dell'educazione e dell'istruzione. E' una esigenza, questa, che prende corpo con la Legge n. 241 del 7 agosto 1990 e si rafforza con il Decreto Legislativo n. 29 del 3 febbraio 1993 (integrato e modificato dai D.L. n. 470 del 18 novembre 1993 e n. 546 del 23 dicembre 1993), assumendo contorni più puntuali con le Direttive del P.C.M. del 27 gennaio 1994, dell'11 ottobre 1994 e del 19 maggio 1995, oltre che con la Legge n. 20 del 14 gennaio 1994 e la Legge n. .273 dell'11 luglio 1995 (che converte il Decreto-legge 12 maggio 1995, n. 163). 44 Cfr. SINASCEL-CISL, Autonomia scolastica. Contributi di analisi e riflessione, in "I maestri d'Italia", n. 12, 1994; G. PERROTTO, (a cura di), Le mille e una scuola. Autonomie regionali e autonomia delle scuole, Supplemento a

39

soprattutto all'effetto delle enormi pressioni sociali che rivendicavano la necessità di un immediato

adeguamento del servizio scolastico alle istanze di democratizzazione di una società che,

esprimendo nuovi bisogni e richiedendo nuove prospettive di sviluppo, necessita del più ampio

coinvolgimento nella responsabilizzazione gestionale dei servizi di risposta sociale.

Di fatto, la scelta di riconoscere alle agenzie di servizio pubblico il diritto di esercizio

dell'autonomia programmatoria e di gestione ha contribuito a consolidare il processo di revisione

strutturale e metodologica della scuola, già avviato con i Decreti delegati del 1974, i cui effetti non

sono ancora ben valutabili, ma è indubbio che abbiano contribuito a disegnare un nuovo scenario

educativo sul cui sfondo incominciano a delinearsi in modo sempre più definito i contorni di una

identità scuola meglio rispondente a una società problematica, complessa ed in rapida

trasformazione.

Sembra, dunque, che l'affermazione e la garanzia dell'autonomia gestionale del servizio

scolastico siano la condizione fondamentale su cui si basa l'identità di una scuola nuova, intesa

come "sistema complesso", la cui efficacia-efficienza di servizio dipende dalla sua abilità nel saper

cogliere, interpretare e coniugare le esigenze dei suoi utenti con le offerte formative che essa

propone, in un'ottica unitaria organizzativa e gestionale. Si tratta di una efficienza-efficacia non fine

a se stessa, bensì prospettica di una nuova identità sociale, a più profonda coscienza democratica.

3.5 Autonomia scolastica e crescita di comunità

Le ipotesi di concretizzazione dell'autonomia scolastica sono varie. Tutte hanno, però, un

comune denominatore: l'obiettivo di promuovere e sostenere un corretto "sviluppo della comunità"

nella direzione di una democrazia condivisa e partecipata. Un obiettivo, questo, che deve

coinvolgere a pieno titolo docenti, alunni, famiglie, enti ed organizzazioni presenti nel territorio.

Già nel rapporto Faure (1972) era stata messa in chiara evidenza la stretta connessione

esistente tra sviluppo dell'educazione e sviluppo della comunità, tanto che la trasformazione interna

ed esterna della scuola veniva considerata una condizione prioritaria per il suo innesto nel più vasto

processo di sviluppo sociale. Di qui la sollecitazione per una didattica "aperta" al territorio, per una

stretta interazione tra piano didattico, prospettazioni pedagogiche e impianto gestionale-

amministrativo, per una educazione a carattere permanente e atta a coinvolgere tutte le agenzie a

funzione formativa presenti nel territorio. Esigenze, queste, che verranno ampiamente recepite dagli

estensori dei Decreti delegati (1974), dando luogo alla prima consistente apertura politica nella

direzione dell'autonomia gestionale della scuola, invocata a viva voce dal movimento del "Contro-

scuola" che si ispirava al modello di autogestione proposto da G. Lapassade.

Didascalie, Pubbliprint, Trento, 1993; P. CALIDONI, Progettazione, organizzazione didattica, valutazione nella scuola

40

Di fatto, i Decreti delegati rappresentano il germe vitale di un processo di rinnovamento che

interessava la scuola, ma che avrebbe investito ben presto tutti i servizi pubblici. Un rinnovamento,

il cui assetto definitivo incomincia appena a delinearsi in tutta la sua portata.

Molte sono le ipotesi scaturite dalla ricerca sulle condizioni e sui modi possibili per dare

senso, significato e fattibilità all'autonomia scolastica. Ognuna di esse presenta sufficienti

credenziali argomentative e giustificative, sostenute anche a livello scientifico, per validare le

variabili del proprio costrutto ed esaltare la propria potenzialità in termini di efficienza e di

efficacia. Tutte risultano concordanti, però, nel ritenere che l'autonomia scolastica non possa né

debba rappresentare una mera delega di gestione alla periferia dei poteri già esercitati dal "centro",

né costituire una occasione di anarchia gestionale, così come non debba contribuire a delineare una

scuola che abbia il carattere di una struttura autarchica, autoreferenziale, e neppure alimentare la

presunzione di attribuire alla scuola i caratteri propri di una "impresa" che ha bisogno di stabilire

alti livelli di performance nei suoi operatori per sconfiggere la concorrenza e garantire la stabilità

della sua "riproducibilità"45.

Indubbiamente, la prima e fondamentale condizione da stabilire è quella di una corretta

definizione del rapporto centro-periferia.

Al centro dovrebbe essere garantito un compito mediativo, promozionale e di valutazione

complessiva del servizio scolastico, anche con la riorganizzazione dell'Amministrazione centrale e

periferica del MPI, e con la istituzione di una "autorità indipendente" già individuata nel "Servizio

nazionale di verifica e valutazione". Un compito, questo, da sostenere adeguatamente a livello

politico con iniziative legislative di orientamento e di impostazione di principi, su cui improntare

norme flessibili di riferimento e adeguati strumenti di conoscenza e di decisionalità necessari a

rendere traducibili, a livello periferico, tali norme in comportamenti operativi.

Alla periferia è indispensabile una revisione globale degli Organi collegiali di

rappresentanza, a livello di scuola e di coordinamento territoriale, provinciale, regionale e/o per

"bacino di utenza", oltre che una ridefinizione del ruolo docente e della funzione direttiva, il che

implica una maggiore attenzione per le relative competenze e per gli ambiti di incidenza operativa

degli stessi (ci riferiamo, soprattutto, all'idea di managerialità piuttosto diffusa nell'attuale dibattito

pedagogico-istituzionale, ma che ancora necessita di attenta analisi e di più congruente definizione,

per le molte questioni che tale problematica solleva sul piano della reale effettualità)46.

dell’autonomia, già citato. 45 Cfr. R. MARZIANO, L'autonomia della scuola per la qualità del servizio, sta in A. CURATOLA (a cura di), Autonomia, integrazione, progettualità, nella scuola che cambia, ETHEL, Milano, 1995, pag. 41-55. 46 Cfr. P. ROMEI, Un'organizzazione in attesa. La questione del dirigente scolastico, in Riforma della scuola", n. 4, 1992. Vedi, anche, L. ROSATI, Formazione e didattica tra offerta e domanda, già citato. Interessanti, per gli spunti di riflessione cui danno luogo, sono anche i lavori di P. L. AMIETTA, La creatività come necessità. Il nuovo manager tra

41

E' questo nuovo modo di intendere e di interpretare il rapporto tra centro e periferia che dà

senso e pregnanza alla "programmazione" quale "sorgente e garanzia di creatività, di autonomia, di

cambiamento"47. Una programmazione per il cui esercizio sono indispensabili la funzionalità

dell'organizzazione e la condivisione di precisi criteri procedurali di condotta riguardanti non solo la

didassi, le procedure curricolari e gli obiettivi disciplinari, ma anche le regole e le norme d'azione48.

Dopo tutto, lo scopo principale, dichiarato e condiviso dell'esercizio dell'autonomia in atti e

comportamenti organizzativo-progettuali, è quello di promuovere e di alimentare positive

esperienze di comportamento "democratico", così che tutti, pur nella necessaria distinzione di ruoli

e funzioni, si sentano responsabilizzati nella individuazione dei problemi e dei bisogni sia

individuali che interni ed esterni alla scuola, oltre che della comunità, assumendo corretti

atteggiamenti interpretativi e valutativi, così da creare le condizioni per una fattiva disposizione alla

loro soluzione, in un clima di positiva collaborazione e solidarietà, e con la prospettiva di una

comune ed equilibrata crescita civile e democratica.

È un modello di condotta, questo, che in ambito scolastico dovrebbe consentire

l'adeguamento degli obiettivi educativi e dei contenuti di istruzione ai bisogni individuali,

connettendoli, però, con le esigenze del territorio e ponendoli in stretta correlazione con le finalità

più generali di ordine nazionale e in un'ottica di indirizzo comunitario-sovranazionale.

Questo criterio implica, per la scuola, la valorizzazione delle identità e delle culture, oltre

che dei valori di cui ognuno è portatore, poiché la loro dismissione determinerebbe non solo effetti

devastanti sulla personalità, che verrebbe a disgregarsi progressivamente fino a perdere ogni

carattere di unità, unitarietà e integrazione, ma darebbe anche luogo a uno scontro aperto tra le varie

componenti sociali per l'affermazione e l'imposizione di chiari ruoli egemonici.

In sostanza, l'esercizio dell'autonomia scolastica, nelle sue più diverse espressioni e

rappresentazioni, costituisce un motivo e una condizione di crescita sociale, ed è garanzia per il

riconoscimento e l'affermazione delle diversità, oltre che per la promozione del valore dialettico

della reciprocità, in vista di una società sempre più complessa, multi-etnica, multi-culturale, a

rapido interscambio comunicativo, senza vincoli di spazio e di tempo.

3.6 L'autonomia dal potere politico-amministrativo "centrale"

Nel tentativo di esplicitare e possibilmente giustificare la prospettiva e la funzione sociale

dell'autonomia scolastica, si rendono indispensabili due precisazioni.

creazione, complessità e carisma, Etas, Milano, 1991; Professione divergente: da manager a leader, Etas, Milano, 1993. Infine, B. GORG, Il futuro del manager. Il manager del futuro, F. Angeli, Milano, 1991. 47 M. MARINO MANNO, Una didattica oltre gli anni '90, in "Nuove ipotesi", Palermo, 1995, n. 1, pag. 76. 48 Ibidem.

42

La prima trova innervazione su quanto abbiamo già precisato. Ossia, il sostenere l'autonomia

della scuola non significa voler rivendicare ad essa una sorta di "autosufficienza" rispetto alla realtà

territoriale di appartenenza, né caldeggiare la sua "indipendenza" dal sistema centrale di controllo

dei servizi a carattere sociale. Tutt'altro.

Affinché pervenga a quegli effetti di funzionalità alla crescita civile della comunità, cui si è

fatto riferimento, la scuola ha bisogno del coinvolgimento e della più ampia partecipazione degli

Enti che hanno aspirazioni, funzioni, obiettivi e responsabilità a carattere formativo. Non a caso si

insiste sempre più decisamente su un progetto di sistema formativo a carattere integrato, nel quale,

comunque, la scuola deve assolvere funzioni pilota e di coordinamento49.

Si tratta, come giustamente sottolineava L. Borghi, di fare in modo che gli Enti, a vario

titolo impegnati nello sviluppo delle comunità, facciano convergere le proprie energie su un

progetto globale di educazione permanente, ma territorialmente definito. Una progettualità che

rifugge dal modello weberiano di una scuola "apparato", vincolata a criteri di controllo autoritario,

verticisticamente burocratizzata e gerarchizzata, per approdare a un modello aperto e flessibile di

amministrazione scolastica, nel quale occupano un ruolo centrale, nel processo di

autoresponsabilizzazione, i suoi stessi operatori: docenti e dirigenti scolastici in primo luogo. Un

modello che, in un'ottica sistemica, potremmo definire "modulare", per cui ogni scuola costituisce

un "modulo autonomo" nella sua funzione e nel suo esercizio e, in quanto sottosistema, risulta parte

integrante e funzionale di un sistema più complesso che agisce come nucleo organizzato di servizio,

destinato all'educazione e all'istruzione, all'interno di un più vasto complesso sociale

Il problema che sorge a questo punto è quello di dare corposità e valenza giuridica a tale

"progetto" che ha nell'organizzazione il suo presupposto fondante ed il suo criterio regolativo di

gestione.

L'ipotesi di riconoscere la più ampia autonomia agli operatori scolastici nella formulazione,

non solo burocratica, della progettazione, nel controllo della sua realizzazione e nella verifica dei

risultati dell'itinerario formativo, è indubbiamente la più congeniale e la più idonea a una scuola che

risponda ai requisiti di funzionalità sociale, secondo le prospettive, che abbiamo anzi tracciato, di

positiva evoluzione comunitaria. E' una soluzione che appare ottimale, soprattutto se connessa a

criteri di reale e libera rappresentatività negli organismi decisionali, sia centrali che periferici.

49 Cfr. E. DAMIANO, Società e modi dell'educazione, Vita e Pensiero, Milano, 1978. La teorizzazione del sistema formativo integrato è oggetto di ricerca di molti studiosi contemporanei. F. FRABBONI è uno di questi. Tra i tanti suoi lavori, caratterizzati tutti da pregevole caratura scientifica, si evidenziano: L'ambiente come alfabeto (in coll. con G. L. ZUCCHINI), La Nuova Italia, Firenze, 1985-1986; Imparare la città (in coll. con C. PAGLIARINI e G. TASSINARI), Armando, Roma, 1981; E. MORGAGNI, La scuola, oltre la scuola, già citato.

43

Diventerebbe, però, utopistica se si volesse attribuire ad essi la facoltà di definire autonomamente

anche "programmi didattici" e "ordinamenti scolastici"50.

Il rischio, in questo caso, è che si perda di vista la necessaria distinzione tra organismi

politici di scelta e di indirizzo, ed organismi tecnico-operativi di concretizzazione e di verifica delle

predette scelte politiche. Distinzione che è condizione indispensabile per garantire l'esercizio

collettivo della democrazia e che, tutto sommato, è già precisata nel nostro contesto normativo, da

quello costituzionale a quello istituzionale-scolastico.

L'indirizzo consolidato in tale complesso normativo è quello di mantenere separati i suddetti

organismi, stabilendo, però, degli anelli di congiunzione e di mediazione, rappresentati dai vari

Organi collegiali. Un modello organizzativo, questo, che consente alla periferia di svincolarsi dal

centro che, così, perde il suo privilegio di controllo autoritario, assicurato dalla peculiarità del suo

carattere burocratico-verticistico che, da sempre, l'aveva contraddistinto51.

La seconda precisazione è che non ci sembra affatto percorribile la via tracciata con la

pretesa di uniformare il servizio scolastico alla logica aziendalistica dell'impresa52. Ciò per varie

ragioni. La prima di esse é che le scienze dell'organizzazione hanno dimostrato che, in ultima

analisi, la scuola è un "sistema a legame debole" (loose coupling)53, per cui non sono affatto

controllabili gli eventi che scaturiscono al suo interno per effetto delle relazioni tra entità a diversa

configurazione di potenzialità, di competenza, di funzioni (alunni, docenti, dirigente scolastico,

personale ATA, operatori di servizio integrativo, di sostegno, di assistenza, di riabilitazione, etc.),

ognuno dei quali difficilmente è disposto a rinunciare, se non in forma fittizia o mascherata, alla

propria autoreferenzialità. A tali argomentazioni è connessa la seconda ragione delle nostre riserve.

Infatti, l'esperienza dell'organizzazione aziendale destinata alla produzione di beni materiali di

consumo ha posto in evidenza la impossibilità di esercitare il rigore della razionalità assoluta nei

processi di produzione, il che fa pensare che la questione diventa ancor più complessa e ancor meno

praticabile in una struttura (la scuola) che è destinata a produrre "servizi", anche perché appare

improponibile sottoporre ad algoritmi l'operatività docente. La terza ragione è, invece, legata alla

indeterminatezza del "prodotto" che si intende realizzare con una progettualità mirante a stabilire

"standard" qualitativi e quantitativi di prestazione, ossia se si tratti di dare concretezza ad un

50 Non si dimentichi che la normativa delegata in materia di sperimentazione (D.P.R. n. 419/74) prevede pure una tale possibilità, ma la condiziona a tutta una serie di valutazioni, di garanzie e di modalità di controllo, coinvolgenti gerarchicamente i vari livelli istituzionali dell'organizzazione del servizio scolastico, incluso lo stesso ministro della P.I. E', invece, possibile l'integrazione dei curricoli nazionali per porli in linea con le esigenze culturali e formative del territorio. 51 E' da sottolineare che i vari organi collegiali di gestione scolastica sono stati configurati, nei Decreti delegati del 1974, proprio come entità tecnico-politiche aventi funzione mediativa fra istanze di indirizzo politico nella gestione della scuola (in quanto istituzione) e risposte di ordine tecnico-didattico. 52 Cfr. G. ALESSANDRINI, Formazione e tecnologia dell'impresa, Mondadori, Milano, 1991.

44

modello "ideale" di alunno, dotato di precise e controllabili conoscenze, abilità e competenze,

oppure se si miri ad ottimizzare il servizio formativo in sé54.

La terza precisazione riguarda l'idea, piuttosto diffusa, che i docenti possano esercitare le

proprie funzioni educative nell'esclusivo rispetto delle potenzialità individuali degli alunni,

accantonando ogni pretesa di rispondenza del proprio operato a controllati livelli di efficacia e di

efficienza, in considerazione degli obiettivi sociali del servizio formativo. Insistere nel sostenere

tale idea è indubbiamente fuorviante e improduttivo per l'educazione. Essa può rientrare soltanto in

un progetto utopistico di esercizio educativo, così come ha trovato codificazione in Rousseau e, con

diversità di sfumature concettuali, in altri studiosi, quali Kant, Condorcet, Jefferson, Freire, etc.

L'esigenza, scientificamente fondata, di un'azione mediativa dei docenti tra condizioni

individuali di risposta formativa e prospettive di validazione sociale degli esiti del processo

formativo, quale presupposto fondamentale per la progettualità e l'operatività didattica, è ormai un

dato di enorme spessore pedagogico che l'esperienza scolastica ha ampiamente confermato,

dimostrando come la negazione di tale criterio procedurale rappresenti un tracciato operativo per

l'educazione non solo non praticabile, ma addirittura deleterio e controproducente.

Inoltre, un'autentica proposta educativa, impostata su base democratica, non può dipendere

da una rigida imposizione di principi e di norme ideologicamente condizionanti, ma ha bisogno

assoluto della condivisione, da parte di tutti, dei valori che regolano la condotta democratica: una

condotta normativamente definita a livello di affermazione di principi, ma lasciata libera

all'autodeterminazione di chi intende esercitarla in sede esperienziale.

Il problema è quello di definire e concertare l'ambito valoriale di questa condotta ed i criteri

cui conformarsi per la relativa contestualizzazione in situazione educativa e didattica.

Tra le varie proposte, notevole interesse suscita quella di D. Dolci che, sulla scia tracciata da

P. Freire, disegna un ruolo docente "integrato" in una scuola che ha nei "laboratori maieutici" la sua

impostazione organizzativa e metodologica. In tali laboratori il docente, valorizzando spazi, modi e

tempi diversi di intervento, contribuisce ad esercitare un'azione liberatoria dall'oppressione,

dall'ignoranza, dall'ansia, dalla paura, dall'emarginazione, attraverso l'esercizio e la ricerca con cui

ognuno impara, mediante il controllo dei processi di analisi e di autoanalisi, a considerare e

risolvere problemi e conflitti, a comporre "gli interessi particolari nell'interesse organico", ad

"interpretare e modificare la realtà inventando sia le possibili leve che le forze necessarie al

53 Cfr. K. E. WEICK, Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole, sta in L. ZAN, Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna, 1988. 54 Vedasi, al riguardo, la lucida analisi di R. MARZIANO, nel saggio già citato.

45

cambiamento", ed infine, a imparare ad articolare i rapporti di potere, così da riuscire ad "operare,

verificarsi, valorizzarsi, potenziarsi, interagendo con l'esperienza"55.

Come si può rilevare, si tratta di recuperare all'educazione, per l'affermazione della

democrazia, l'autonomia del pensiero e della volontà; istanza che fu, tra gli altri, di Salvemini e che

è presente nel tracciato finalistico degli attuali ordinamenti programmatici destinati alla scuola

dell'obbligo.

3.7 Autonomia ed interazione istituzionale a livello territoriale

Al di là dei principi strettamente teoretici a cui abbiamo finora fatto riferimento, in termini

assolutamente essenziali, ma non per questo riduttivi, è da considerare che la problematicità, la

complessità e la straordinaria mutazione delle condizioni sociali contemporanee non consentono più

una gestione centralizzata della scuola, ma obbligano a una sua organizzazione decentrata che le

consenta di calarsi responsabilmente nel sociale, per individuarne problemi e bisogni, così da

prospettarsi modi correlativi di intervento formativo atti al loro superamento. Un'operazione,

questa, che la costringe a un coinvolgimento pieno e responsabile delle agenzie economiche, sociali

e culturali compresenti nel proprio ambito territoriale di gestione, pur mantenendo una necessaria

autonomia e indipendenza da esse.

Tale autonomia non potrà mai essere configurata come "indipendenza" dall'apparato

pubblico di vigilanza e di controllo, poiché l'educazione e l'istruzione hanno tuttora carattere e

finalità pubblici. Il che significa che le scuole possono esplicitare i propri criteri di condotta di

servizio soltanto "entro soglie di tolleranza" stabilite dallo Stato e comuni a tutte le istituzioni che

perseguono lo stesso fine.

In ogni caso, non si tratta di una autonomia finalizzata all'affrancamento della scuola da ogni

condizionamento ambientale, politico e/o ideologico; una autonomia che è stata variamente

interpretata e codificata in ipotesi operative da importanti studiosi, quali il nostro Codignola,

Kilpatrick, Marcuse, Dewey, Jaspers, Tolstoj, Rogers, Gandhi, etc.

Si tratta, invece, di una autonomia a carattere "funzionale" che va esercitata a livello

progettuale, organizzativo, gestionale (didattico e amministrativo) e verificatorio del servizio

scolastico e va destinata alla elaborazione di ipotesi (o congetture) in cui vengono prospettate le

possibili e/o probabili evoluzioni dell'educazione in relazione a dati conosciuti di partenza ed in

rapporto alla specificità delle iniziative e delle procedure di esercizio dell'azione formativo-

didattica, oltre che all'incidenza di fattori "complementari", esterni alla scuola, che implementano

l'evoluzione formativa.

55 D. DOLCI, Palpitare di nessi, Armando, Roma, 1985, pagg. 113-114.

46

Di fatto, nessuno oggi sottovaluta l'incidenza formativa che rivestono i vari organismi di

rappresentanza e di gestione sociale presenti nel territorio. Addirittura, il territorio stesso riveste

funzione altamente formativa, soprattutto per le incidenze che ha nell'esercizio dell'esperienza

interna, come ambito di acquisizione e di verifica di abilità, di competenze e di conoscenze o,

meglio, come ambito di appropriazione e di esercizio culturale.

L'esigenza di coinvolgimento dei vari Enti territoriali a funzione formativa ha motivazioni

non tanto riferibili alla loro utilità contributiva all'esercizio educativo, con effetti forse anche

compensatori di quelli della scuola, quanto riconducibili alla necessità che l'atteggiamento di

democrazia "vissuta" nella scuola venga estesa e resa "partecipata" in tutti gli altri ambiti di vita

sociale, dalla famiglia agli organismi di culto, dalle associazioni sindacali agli enti di

rappresentanza politica, dalle strutture di produzione alle agenzie di informazione e comunicazione,

dalle comunità di assistenza agli apparati della giustizia.

In questa dinamica di interazione e di interscambio della esperienza democratica, l'alunno

dovrà poter mantenere sempre la propria centralità, ma l'obiettivo principale sarà la fondazione e la

tutela di una società a dimensione sovranazionale, sovraculturale, universalizzante, conviviale,

democratica.

La scuola, perciò, non può più limitarsi a essere dispensatrice e trasmettitrice di cultura,

come atto di doverosa continuità da una generazione all'altra, ma deve essere soprattutto in grado di

suscitare poteri di esame, di critica, di denuncia di tutti quei "difetti, contraddizioni, errori,

ingiustizie" presenti nel sociale e limitanti il potere di esercizio della libertà, facendosi propulsiva

ed anticipatrice di una nuova dimensione esistenziale56. Il che è come dire che la funzione docente,

nella libertà educativa, deve configurarsi essenzialmente come atto di libertà e di liberazione.

E', questa, una prospettiva indubbiamente accattivante e per molti aspetti anche

condivisibile, ma non facilmente praticabile in un momento in cui gli operatori scolastici sono

chiamati a stabilire indicatori e parametri pertinenti e praticabili di esercizio formativo, innervando

su di essi una gestione affidabile, responsabile, controllabile del servizio scolastico, il cui esito

costituisce l'indice di qualità del servizio prestato57.

In effetti, l'efficienza-efficacia del servizio scolastico viene indicata come condizione

essenziale per la qualità dell'educazione; di una educazione che viene a configurarsi non solo come

condizione per l'esercizio culturale (nei suoi vari aspetti di conoscenza, di condivisione e di

elaborazione di contenuti culturali), ma anche come fattore di sviluppo sociale, per cui deve mirare

a garantire, in primo luogo, la maturazione e l'esercizio di efficaci poteri di critica e di giudizio.

Sono poteri, questi, che sottendono specifica disposizione alla ricerca, duttilità nella formulazione

56 L. BORGHI, Educazione e sviluppo sociale, La Nuova Italia, Firenze, 1974, pag. 152.

47

di opinioni e di valutazioni, tolleranza e solidarietà di gruppo, disponibilità ad avvalersi di corretti

criteri distributivi delle risorse, etc.

La rivendicazione dell'autonomia della scuola, rispetto alle altre componenti costituzionali e

non, a livello territoriale, mira, dunque, a instaurare nuovi modelli di interazione democratica, con

effetti di positiva evoluzione sociale.

Non si tratta, però, di una autonomia coincidente, sic et sempliciter, con quella didattica ed

educativa dei docenti, peraltro già espressamente sancita nella normativa vigente58, ma di

un'autonomia i cui criteri di validazione dipendono dalla conoscenza e dalla presa d'atto degli

specifici processi dello sviluppo psicologico, nonché dalla consapevolezza che i bisogni individuali

sono sempre connessi a ben definiti fattori sociali. Di una autonomia, cioè, per la quale il

comportamento dei docenti è configurabile come un insieme di operazioni volte a stimolare e a far

maturare funzionalmente, eticamente ed esteticamente i comportamenti individuali degli alunni,

così da potenziarne gli stili apprenditivi e le capacità adattive di trasformazione e di

riorganizzazione ambientale, in un clima di intesa e di collaborazione condiviso del gruppo di

appartenenza.

A questo punto, ci sembra di poter decisamente convenire che l'autonomia della scuola è una

operazione culturale, ma anche una opportunità e una necessità per la funzionalità del servizio

scolastico e per il sociale, in quanto è alla base della ristrutturazione democratica di tutti gli aspetti

della vita sociale. Cosicché, attraverso l'esercizio dell'autonomia diventa possibile "il

riconoscimento della scuola come l'organismo appropriato ad assicurarsi la riuscita delle necessarie

condizioni della trasformazione democratica di tutti gli altri organismi sociali, in modo che siano

legittimamente investiti della loro funzione educativa, imposizione non subordinata ma

concomitante a quella esercitata dalla scuola"59.

3.8 Azione didattica e produttività educativa

Che gli effetti dell'azione didattica dei docenti non vengano più lasciati al caso, soggetti

all'accidentalità del percorso formativo, subordinati alla semplice considerazione del "bisogno

individuale" di educazione, sottoposti al soggettivismo, all'arbitrarietà e/o all'inventività del singolo

docente, è ormai una realtà di fatto che appartiene non solo al complesso normativo che regola il

servizio scolastico, ma anche una costante, pedagogicamente fondata, del comportamento docente.

Progettazione, programmazione, gestione, verifica e valutazione dei processi e dei prodotti

di esercizio formativo-didattico fanno ormai parte integrante del lessico pedagogico corrente e

57 Cfr., M. CASTOLDI, Segnali di qualità, la Scuola, Brescia, 1998. 58 Si rinvia, a tal proposito, ai contenuti dei Decreti delegati del 1974. 59 L. BORGHI, Scuola e comunità, La Nuova Italia, Firenze, 1976, pag. 67.

48

costituiscono i fondamentali referenti concettuali su cui si basa tutta la funzione docente. Una

funzione basata su "principi" di trasparenza e di partecipazione democratica, e che trova

oggettivazione ed esplicitazione in una organizzazione di struttura (quella scolastica) sempre meglio

rispondente a "criteri" di qualità, ed i cui parametri ufficiali, mutuati dal mondo della economia e

della produzione (qualità totale/customer satisfaction), sono riconducibili a fattori di efficienza, di

efficacia e di economicità60. Criteri e principi che, di fatto, hanno contribuito a modificare tutto

l'assetto strutturale e relazionale della scuola, con ricadute sensibili sugli stessi processi formativi e

sui relativi esiti. Ci si riferisce, in particolare, all'incidenza positiva che ha avuto, per la scuola e per

il sociale, l'accoglimento di una certa flessibilità nella definizione degli obiettivi formativi e

d'istruzione, l'orientamento verso una didattica basata sulla scelta di procedure e di metodologie

rapportate sia alla specificità degli utenti di esercizio educativo, sia agli obiettivi prescelti, nonché la

esaltazione della funzione formativa dell'organizzazione strutturale e gestionale della scuola, resa

così più sensibile e più aperta alle risorse territoriali di servizio61.

Sono eventi, questi, che hanno contribuito a consolidare il convincimento diffuso della

necessità, per la scuola, di un assetto organizzativo e procedurale a carattere "integrato", in cui la

componente amministrativo-gestionale e quella didattico-educativa, pur mantenendo le necessarie

distinzioni di funzione, hanno la possibilità di interagire e di integrarsi in un condiviso progetto di

offerta di servizio. Un progetto commisurato alla specificità fruitiva dei suoi utenti, ai livelli e alla

tipologia delle risorse disponibili, ai contributi reperibili nel territorio, ai bisogni espressi dal sociale

e trasfigurati negli indirizzi di politica scolastica generale.

E' da sottolineare, ancora, che la produttività stessa della didattica sembra dipendere dalla

possibilità o meno che essa ha di innervarsi su questo humus progettuale. Il che rende

indispensabile l'attribuzione alla scuola di un ampio margine di autonomia che le consenta di

operare scelte motivate e responsabilmente orientate, nella definizione del progetto che nel suo

insieme ne disegna e ne qualifica l'identità62.

60 Cfr., C. SCURATI (a cura di), Qualità allo specchio. Indicatori per la scuola italiana, La Scuola, Brescia, 1998. Inoltre, A. GALGANO, La Qualità totale, in "Il Sole - 24 Ore libri", Milano, 1990 e Sette strumenti manageriali della qualità totale, in Il Sole - 24 Ore Libri", Milano, 1994. 61 Cfr. P. L. MUTI, Organizzazione e formazione, Angeli, Milano, 1988. 62 Il potenziamento di tale autonomia è un obiettivo assunto con la legge 24 dicembre 1993, n. 537, art. 4, commi 6 e 7.

49

P.O.F.

Riveste carattere d’identità per la scuola

E’ un contenitore di esperienze

E’ indicatore della capacità organizzativa e gestionale

della scuola

Esplicita le funzioni dell’esercizio scolastico

E’ atto regolativo dell’autonomia scolastica

Scheda di sintesi n.1

50

ORIENTATIVA • Precisazione delle finalità educative e didattiche • Individuazione dei bisogni (degli alunni, dei docenti, del sociale, del

territorio, etc.) • Definizione degli obiettivi didattici e formativi da conseguire • Scelte metodologico-didattiche • Determinazione di standard di conoscenza, competenza e abilità • Attività di sperimentazione • Opzioni per incentivi e/o proiezioni culturali extrascolastici • Adesione a "Progetti finalizzati" (Educazione alla salute, Ragazzi 2000,

Dispersione scolastica, Educazione ecologica, Pari opportunità, Giochi della gioventù, Interculturalità, Adozione spazi e monumenti, etc...)

• Definizione di criteri e di modalità di verifica e di valutazione

REGOLATIVA • Individuazione dei responsabili di standard (Enti locali, IRRSAE, Università, Consigli di Istituto, etc.) • Uso delle risorse (economiche, strutturali, umane, strumentali, Professionali) • Definizione dell'orario di servizio del personale docente • Definizione dell'orario di servizio del personale ATA • Precisazione delle modalità e degli strumenti per la valutazione

complessiva del servizio scolastico

FUNZIONI DEL

P.O.F.

ORGANIZZATIVA • Pianificazione dei servizi (mensa, trasporti, assistenza, etc) • Pianificazione delle attività didattico-educative (integrative, di sostegno, di

recupero, di orientamento, etc.) • Previsione dell'organico degli operatori scolastici • Criteri per la formazione delle classi • Criteri procedurali per l'assegnazione delle classi ai docenti • Pianificazione dell'attività di aggiornamento • Raccordo con l'extrascuola (Enti locali, famiglie, strutture di servizio socio-

sanitario, agenzie della comunicazione e del tempo libero) • Utilizzazione degli spazi e delle attrezzature (all'interno ed all'esterno del contesto delle attività scolastiche) • Funzionamento degli Organi collegiali • Tempo scuola • Continuità educativa

Scheda di sintesi n. 2

51

SECONDA PARTE

FONDAMENTI PEDAGOGICI PER L’INCLUSIONE/INTEGRAZIONE

SCOLASTICA E SOCIALE63

Introduzione

Dagli anni ’70 in poi, in Italia, ha preso avvio un ambizioso programma: quello di offrire

condizioni ottimali per l’educazione, l’istruzione e la piena integrazione sociale dei soggetti con

disabilità. Un programma che prevedeva la piena fruizione dell’offerta formativa della scuola

pubblica.

L’esperienza che ne è seguita è, ad oggi, molto ricca di luci, ma anche di ombre. Ciò non

tanto per le oggettive difficoltà in cui si è trovata la scuola, nel tenace tentativo di gestire

efficacemente il progetto, quanto per la complessità propria del problema i cui nodi reali trovavano

maggiore evidenziazione con il moltiplicarsi delle iniziative e il progredire dell’esperienza sul piano

effettuale.

L’obiettivo dichiarato del sistema sociale, certamente legittimo e doveroso, anche perché

eticamente fondato, era quello di offrire pari opportunità per la crescita sociale e culturale di

ciascuno dei suoi membri, anche a coloro che esprimevano forti impedimenti sul piano psicofisico e

mentale.

La convinzione più diffusa nel mondo politico e ideologico, oltre che in quello culturale e

scientifico, era che il problema potesse essere risolto assumendo l'equazione scuola = integrazione

sociale. Equazione che, nel tempo, ha dimostrato tutto il suo limite.

Non v'è dubbio che lo sforzo istituzionale per verificare e giustificare tale equazione sia

stato enorme, sia sul piano degli investimenti che su quello politico e organizzativo, così come sul

piano della stessa ricerca scientifica. Lodevole è stata anche la perseveranza degli operatori

scolastici, delle strutture sanitarie, delle agenzie complementari del sistema relazionale e

comunicativo, oltre che delle stesse famiglie, nel ricercare modalità e strategie d'intervento atte a

superare il limite, spesso dimostratosi oggettivamente invalicabile, che molte minorazioni fanno

emergere nel momento in cui viene tentato l'accesso agli apprendimenti. Ciò, soprattutto quando tali

apprendimenti rivestono valenza culturale e, in particolare, quando richiedono una consistente e

funzionale fruizione dei meccanismi mentali dell’astrazione.

63 Le parti che conformano questo nucleo della dispensa derivano da più contributi da noi già pubblicati. Primo, fra tutti, vedasi il volume Disabilità e scuola, Roma, Anicia, 2003-2005.

52

Pur tuttavia, nel perseguire l’obiettivo, sono stati promossi i più vari intrecci istituzionali e si

è mobilitato l'intero sistema scolastico per porre i docenti nelle condizioni di "fare miracoli";

docenti che, spronati da comprensibili e anche onesti facilismi e ottimismi pseudo-scientifici, hanno

operato il più delle volte con innegabile perseveranza e incredibile fede sulla funzione osmotica

delle condizioni di normalità su quella della deprivazione. Anche gli Enti locali, tra ritardi e limiti

operativi di natura più burocratica che di volontà politica, hanno impegnato molte delle loro risorse,

non soltanto economiche, per rispondere ai bisogni e al sostegno delle varie iniziative assunte in

sede scolastica, come anche in altri contesti ad essa correlati.

A fronte di tali impegni, un primo e fondamentale risultato è stato sicuramente ottenuto:

quello di avere generato nel sociale una più estesa sensibilizzazione ai problemi dei soggetti con

disabilità (che per tale condizione spesso vengono a trovarsi in situazione di handicap), alle

difficoltà che investono le loro famiglie e agli stessi limiti operativi delle istituzioni pubbliche e

private. Un risultato, questo, che è socialmente ed eticamente apprezzabile, ma non può e non deve

giustificare in alcun modo la paranoica persistenza a sostenere l'idea che l'integrazione sociale dei

soggetti in situazione di grave difficoltà, per gli effetti disabilitanti di molte minorazioni, passi

esclusivamente per il sistema formativo di base.

Bisognerebbe, invece, recepire meglio gli assunti presenti nella Dichiarazione di Salamanca

(1994), laddove si esplicita che “l’educazione integrata e il riadattamento a base comunitaria sono

approcci complementari per aiutare gli individui con bisogni particolari. Si appoggiano sui principi

dell’inclusione, dell’integrazione e della partecipazione e rappresentano mezzi accertati con un

buon rapporto costi-efficacia, incoraggiando l’uguaglianza di accesso di coloro che hanno bisogni

speciali, nel quadro di una strategia nazionale.

[….] I giovani che hanno bisogni speciali devono essere aiutati a passare in buone

condizioni dalla scuola alla vita adulta. La scuola dovrebbe facilitare il loro ingresso nella vita

adulta e dare loro le conoscenze pratiche che esige la vita quotidiana, familiarizzandoli con le

competenze di comunicazione necessarie a un adulto nella società. E’ utile per questo ricorrere a

tecniche di formazione appropriata e procurare esperienze dirette di vita reale fuori dall’istituzione

scolastica. [….] Queste attività dovrebbero essere organizzate con la partecipazione dei servizi di

orientamento professionale, dei sindacati, delle comunità locali e dei diversi organismi interessati”64

L’idea, piuttosto diffusa sul piano sociale, che la scolarizzazione rappresenti la condicio sine

qua non per l’accesso ai meccanismi della piena integrazione sociale di tutti, indubbiamente valida

sul piano generale, appare per molti aspetti una sterile forzatura concettuale che non sembra trovare

ancora adeguata giustificazione sul piano scientifico quando è riferita a soggetti la cui disabilità

53

incide fortemente sugli esiti apprenditivi. L’azione positiva del sistema formativo di base sulla

maturazione della personalità individuale è sì una condizione per l'avvio del processo

d'integrazione sociale, ma non può certamente concretizzarne e garantirne l'esito. E' piuttosto

la possibilità di una reale incidenza del sistema produttivo e di scambio che rende possibile la

collocazione individuale nel complesso organismo sociale, anche indipendentemente dagli effetti e

dai riflessi del comune sistema formativo.

L’obiettivo della socializzazione, assolutamente ineludibile nella prassi educativa, non può e

non deve esaurirsi in una semplice conquista di “relazionalità interpersonale” (evento di non poco

conto in contesti che registrano la presenza di soggetti con grave disabilità apprenditiva e/o

relazionale), ma deve essere sempre improntato a traguardi ben più consistenti e valorizzanti la

persona e il sociale stesso. Socializzare significa, infatti, diventare "parte integrante del sociale",

vale a dire trovare nel sociale un riconoscimento formale e sostanziale, un ruolo, una dimensione e

una dignità integrata e integrante.

Non si disconosce che gli apprendimenti, rapportati alla loro consistenza e alla relativa

padronanza d'uso, sono "utili" per l'efficacia dei rapporti di relazione, ma, laddove vengono espressi

chiari limiti acquisitivi, la perseveranza alla loro assunzione diventa motivo di violenza anche grave

per i soggetti che ne sono coinvolti, sia alunni che docenti, e per le stesse famiglie che vivono

nell'illusione del "recupero" alla "normalità" dei loro figli.

E’ nostra convinzione che in presenza limiti formativi, per "oggettivo impedimento"

connesso alla disfunzionalità dei meccanismi apprenditivi, si dovrebbe ricorrere a significative

procedure compensative fondate soprattutto sulla "solidarietà sociale". Il che implica un puntuale

e tempestivo rilevamento di tali limiti e la conseguente attivazione di efficaci condizioni relazionali

e di valide occasioni di esercizio dell’autonomia personale. Iniziative, queste, tutte mirate al

riconoscimento delle individuali potenzialità di esercizio produttivo e al conseguente perseguimento

della loro efficacia funzionale. Condizioni, queste, indispensabili, anche se forse non esclusive, per

sostenere un reale processo di “integrazione sociale" e garantirne l’esito.

E’, comunque, di per sé evidente che tali potenzialità debbano essere adeguatamente

"socializzate", cioè rese comprensibili e partecipate dall'insieme sociale. Una partecipazione che va

gradualmente e sistematicamente "vissuta" senza pregiudizi, ma anche senza vuoti pressappochismi

che inducano a ingiustificate attese e speranze o, al contrario, a preconcetti giudizi di inidoneità che

vanno ad alimentare pericolosamente il rifiuto e l'emarginazione dei soggetti con disabilità e in

molti casi anche di quelli in condizione di svantaggio per ragioni culturali e/o ambientali. Una

64Dalla Dichiarazione di Salamanca. Conferenza mondiale dei bisogni educativi speciali: Accesso e qualità, UNESCO, giugno 1994.

54

"partecipazione" che deve avvenire, nello stesso tempo, a scuola e al di fuori di essa, secondo le

reali condizioni individuali di fruizione.

Si tratta, tutto sommato, di obiettivi e di procedure strategiche d’intervento non

esageratamente velleitari, ma resi possibili nella misura in cui si disponga di un corretto e

funzionale sistema conoscitivo e informativo sulle minorazioni e sulle conseguenti disabilità, tale da

sollecitare e sostenere il coinvolgimento "forte" di enti, istituzioni e operatori culturali e sociali, in

un’azione comune e integrata "commisurata a obiettivi reali e possibili".

La nostra propensione è per il sostegno di un’azione formativa non necessariamente filtrata

con le regole organizzative e gestionali della scolarità ordinaria, bensì adeguata alla specificità dei

bisogni individuali e fondata sul riconoscimento sociale, a base solidale, delle specificità delle

persone.

Perché ciò sia reso possibile, è necessario che venga superato il limite (piuttosto frequente e

denunciato dagli operatori più sensibili e attenti del mondo formativo, oltre che dagli stessi genitori

e dalle loro associazioni di categoria) di una “mistificante e superficialistica” promozione a livelli

successivi di scolarità, chiamando in causa la priorità delle ragioni psicologiche e/o sociologiche

della continuità della relazione interna al gruppo classe, indipendentemente dalla reale acquisizione

di abilità, conoscenze e competenze, spesso inesistenti.

Il perseguimento della piena “integrazione sociale” della persona con problemi, soprattutto

di quella che presenta disabilità grave, non dipende affatto dal grado di scolarità frequentato e

“attestato”, bensì dalla “condivisione sociale” delle reali possibilità e competenze che essa ha nel

fornire il proprio contribuire alle dinamiche “produttive”, stabilendo accettate forme di relazione,

anche minime. E’ evidente che l’acquisizione di tale facoltà implica la totale partecipazione del

soggetto ad interventi educativi, didattici e terapeutici particolarmente efficaci che richiedono

ambienti formativi, tempi, strategie, modalità di esercizio dell’esperienza, risorse, coinvolgimenti

istituzionali, etc., congruenti con lo stato di bisogno del soggetto stesso e che spesso non sono

affatto conciliabili con tutto ciò che è disponibile in una situazione formativa ordinaria. Il che non

significa per nulla voler sottrarre la persona, anche quella con gravi disabilità, all’esercizio del

proprio diritto all’educazione e all’istruzione, né pensare ad un’espropriazione alla scuola ordinaria

di tali soggetti. Tutt’altro.

Noi immaginiamo una scuola “partecipata” da tutti, nel rispetto però dei vincoli che la

situazione personale richiede e che vanno precisati all’atto della programmazione degli interventi.

Interventi che normalmente trovano attuazione nel contesto unitario della classe (che, però, è anche

ristretto e vincolante), ma che possono trovare anche definizione nell’ambito più generale del

plesso che, rispetto alla classe, ha maggiori possibilità di essere organizzato in forme più

55

rispondenti alla specificità dei bisogni, dei modi e dei tempi della formazione individuale.

Opportunità, questa, che oggi è resa possibile grazie al riconoscimento dell’Autonomia scolastica.

E’ rispetto allo spazio globale della scuola che il concetto di “integrazione scolastica” può

cambiare significato e forma, potendo garantire l’esplicitazione delle più variegate occasioni di

incontro solidale, di esercizio dell’autonomia personale, di interazione formativa e di esperienze che

favoriscono l’esprimersi di concrete forme di integrazione sociale.

Il che significa che il progetto dell’integrazione scolastica, come condizione/opportunità per

l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione da parte dei soggetti con disabilità, può

assumere una duplice forma realizzativa: una “chiusa”, da realizzare all’interno dell’unità della

classe, e una “aperta” che ha come suo spazio organizzativo e didattico-procedurale quello più

esteso del plesso scolastico65.

La prima di queste forme (quella chiusa) prevedibilmente implica la sussistenza di tutte le

condizioni, comportamentali, relazionali, apprenditive, che consentano agli alunni (compresi quelli

con disabilità) di pervenire all’acquisizione di obiettivi formativi e di maturazione della personalità

rientranti in una soglia di tolleranza e/o di condivisibilità, al di sotto e al di sopra della quale non è

possibile riconoscere la condizione di “integrazione” tra i vari membri del gruppo perché

eccessivamente dissimili nell’esercizio della volontà, degli apprendimenti, degli interessi, delle

relazioni.

Soprattutto quando i soggetti non pervengono a obiettivi di formazione minimi, rispetto a

quelli previsti per la generalità degli alunni, il rischio che essi vengano emarginati o che si pongano

in autoisolamento è piuttosto elevato.

Ben diversa è l’idea di integrazione scolastica da realizzare nel contesto più ampio del

plesso scolastico. Le classi sono “aperte”, diventano fondamentali i “laboratori” e si potranno

organizzare specifiche strutture per l’esercizio dell’esperienza e per il supporto agli apprendimenti.

Strutture nelle quali siano disponibili strumentazioni e sussidi adeguati alle specificità dei bisogni

(soprattutto speciali). Anche i tempi e i modi di espletamento della didattica potranno corrispondere

più funzionalmente alle necessità dei singoli, facendo tesoro delle strategie e delle tecniche

didattiche (opportunamente diversificate) di esercizio degli apprendimenti e delle esperienze, che la

ricerca scientifica più aggiornata è in grado di suggerire. Gli spazi e le risorse potranno essere

rapportati e commisurati alle esigenze formative individuali. Ciò, senza trascurare la prospettiva

della dimensione sociale e socializzante dell’educazione, con il prevedere opportuni momenti di

incontro e di interattività con la comunità scolastica, oltre che occasioni di sensibilizzazione

65Il modello di riferimento è quello rappresentato nell’ultimo capitolo di questo lavoro.

56

conoscitiva (aperta alla comunità sociale) delle abilità che ciascun soggetto disabile è in grado di

esprimere e che potrà risultare utile nella vita associativa e produttiva.

In entrambi i casi non v’è alcuna possibilità d'integrazione, scolastica e sociale, se a monte

non si garantisce nei contesti, nei modi e nei tempi più appropriati, la sufficiente acquisizione di

autonomia nelle scelte, la formazione del giudizio di sé e dei propri ruoli, nonché la possibilità di un

reale esercizio contributivo alla variegata espressione dei rapporti di produzione e di scambio.

Evidentemente ciò richiede una progettualità che va oltre l’ordinarietà e che, pertanto, ha

bisogno della mediazione e dell’orientamento di un'attenta riflessione di ordine pedagogico,

sostenuta anche da un piano normativo chiaro e inequivocabile, non astrattamente ideologico, più

rispondente al piano esperienziale e all'effettualità delle varie procedure d'intervento.

E’ in quest'ottica che si è decisamente collocata, ad esempio, la scuola elementare che da

tempo ha avvertito il bisogno di organizzarsi "in modo funzionale e coerente rispetto agli obiettivi

da perseguire", coinvolgendo nella progettualità soprattutto i propri operatori, ai quali viene

delegata, attraverso lo strumento della programmazione educativa e didattica, la definizione degli

obiettivi e l'attuazione della relativa procedura di acquisizione, nonché la verifica e la conseguente

valutazione dei risultati, assumendo a riferimento la specificità dei bisogni e delle risorse di

ciascuna individualità.

In tal modo essa mira a garantirsi la possibilità del raggiungimento della positività dei suoi

risultati, offrendosi come agenzia di servizio per la persona e per il sociale insieme. Ciò senza

perdere mai di vista il valore ineludibile della dignità e della specificità della persona che si trova

oggi collocata in un quadro esistenziale avente come sfondo un sociale fortemente dinamico e

problematico. E' la ricerca pedagogica che le suggerisce che tale dignità non deve in alcun caso

risultare limitata o inficiata dalla dipendenza assistenziale, bensì deve sempre scaturire dall'afferma-

zione e dalla validazione delle risorse personali, anche quando queste dovessero risultare fortemente

limitate per gli inevitabili effetti di condizioni disabilitanti.

Sarebbe però un errore procedurale gravissimo, per la scuola, se il richiamo alla specificità

del valore della persona le facesse perdere di vista la dimensione sociale dell’educazione. Ecco

perché essa ha bisogno di aprirsi al suo esterno per "incontrarsi" con altre realtà a funzione sociale,

prime fra tutte quelle operanti in ambito produttivo e di scambio, ma anche e soprattutto con le

famiglie, affinché assieme ad esse codifichi e attui strategie d'intervento formativo coordinate e

correlate alle reali potenzialità della persona, ma sempre in vista della dimensione sociale della sua

collocazione. Potenzialità il cui sviluppo implica necessariamente ogni possibile affinamento e

rafforzamento delle abilità e delle conoscenze. Motivo per cui la scuola è obbligata, d’intesa con le

altre agenzie a funzione formativa, con le famiglie, con le strutture di servizio sanitario e

57

assistenziale, con le organizzazioni del mondo associativo, economico e produttivo, a stabilire e

proporre interventi mirati, la cui caratterizzazione di credibilità ed efficienza dipende non solo dalla

loro possibilità di essere intenzionalmente perseguiti, sistematicamente e attentamente verificati e

valutati, ma anche e soprattutto dalla loro rispondenza a precisi "criteri" di condotta operativa,

quali:

a. valorizzare al massimo le opportunità derivanti dal riconoscimento della sua Autonomia

sul piano progettuale, organizzativo, gestionale, didattico e di ricerca66;

b. fruire della tempestività e dell'efficienza del sistema abilitante e riabilitante;

c. definire con adeguata precocità gli obiettivi di collocazione individuale nel sistema

produttivo e di scambio;

d. individuare eventuali settori "protetti" di intervento produttivo cui correlare la propria

azione;

e. collocarsi in un piano normativo di "tutela del prodotto" nei meccanismi di scambio;

f. rapportarsi alla disponibilità nel territorio di investimenti adeguati per la incentivazione di

strutture produttive "protette" e integrate, dotate di operatori di servizio, a formazione

psicopedagogica e sociale, coinvolti direttamente nel processo produttivo, soprattutto a livello

gestionale delle risorse delle strutture stesse;

g. promuovere il più ampio coinvolgimento delle strutture pubbliche e private in "progetti

finalizzati d'intervento" capaci di sfruttare eventuali opportunità di sgravio fiscale e/o di accesso a

utili risorse finanziarie, come, ad esempio, l'offerta di capitali a costo zero.

Si tratta di criteri di condotta aventi rilevante importanza, ma non certamente esaustivi.

Possono essere di valido ausilio anche:

a. l'eliminazione del valore legale del titolo di studio, soprattutto di quello relativo alla

scolarità di base, e l'istituzione dell'attestato di "assolvimento dell'obbligo formativo di base";

b. il supporto dell’Osservatorio nazionale sull’handicap avente compiti di mediazione, di in-

dirizzo e di controllo inerenti le varie iniziative;

c. il rigetto di qualunque tentativo di "clinicizzare" le situazioni di handicap;

d. la rinuncia a ogni "delega" per l'assunzione e la gestione di compiti e di obiettivi che le

appartengono solo marginalmente (quali l’assistenza e la riabilitazione);

e. il riconoscimento che le sue possibilità d'azione si riducono in modo direttamente

proporzionale alla gravità delle disabilità, soprattutto quando queste investono la sfera apprenditiva.

Sembra sensato ritenere che con il rispetto totale di tali criteri la scuola avrà più concrete

possibilità di costituirsi come “agenzia di servizio sociale”, a funzione formativa, aperta a tutte le

58

individualità, e di collocarsi su un binario di funzionale “continuità” con il progetto più esteso e

impegnativo della realizzazione della piena "integrazione sociale" di tutti i soggetti, inclusi quelli

maggiormente deprivati per effetto di grave disabilità.

E’ chiaro, tuttavia, che per il miglior perseguimento dei suoi obiettivi la scuola ha bisogno di

un radicale e ponderato cambiamento nelle strategie d'intervento fino ad oggi pensate e perseguite

(inserimento selvaggio, limitazioni nella disponibilità di docenti con adeguata specializzazione,

equivocità dei riferimenti normativi che regolano l’azione docente, difficoltà oggettiva ad interagire

con il territorio e le sue agenzie). Ha bisogno anche di disporre di adeguate risorse strutturali e

finanziarie, con l’accortezza che queste ultime non rispondano ad uno sterile e colpevole

assistenzialismo, bensì sottendano un "ritorno" sotto forma di "servizi" che a loro volta si traducano

in ulteriori risorse ed investimenti.

L'ottica entro cui bisognerà muoversi non può, in ogni caso, che essere di natura pedagogica,

giacché questa è la sola capace di sostenere e garantire, in forma unitaria e integrata, il rispetto

dell’identità libera e valoriale della persona.

E’ con tale visione concettuale che ci avviamo a sviluppare la nostra riflessione e le nostre

proposte sui temi e sulle questioni più ricorrenti della formazione dei soggetti con disabilità inseriti

in ambito scolastico, senza trascurare la dovuta attenzione, per le ragioni anzidette, ai presupposti

teoretico-fondativi, di tipo pedagogico, che possono più facilmente trovare applicazione e produrre

effetti sul piano procedurale, soprattutto su quello didattico. Sarà uno sforzo riflessivo, il nostro, che

terrà debito conto anche dell'attuale contesto normativo che regola l’azione docente, e soprattutto

dell'esperienza più diretta da noi maturata in ambito scolastico, istituzionale e sociale. Un tentativo,

questo, che mira a una possibile, ma necessaria, demistificazione di quelle banalità e di quelle

ingenuità che non appartengono certo alla più seria ricerca della pedagogia e della didattica

operanti in ambito speciale, ma riflettono soltanto una prevaricante e mistificante azione di

informazione pseudo-scientifica e banalmente politico-ideologica.

66Per un approfondimento di tale tema, rimandiamo al nostro Pedagogia della scuola. Ambiente, Autonomia, Imprenditorialità, Anicia, Roma, 2003.

59

CAPITOLO PRIMO

PROGETTUALITÀ FORMATIVA E INTEGRAZIONE

1. Scuola e ricerca pedagogica

In una società complessa, dinamica, conflittuale, come quella in cui viviamo, quale ruolo è

ascrivibile alla scuola?

E' questa la domanda che, per vari motivi, ricorre più frequentemente nella ricerca

pedagogica attuale67.

Alcuni dei motivi sono riconducibili alle istanze proprie della scuola che, avendo bisogno di

far convergere su di essa i più ampi consensi per garantirsi un ruolo privilegiato nell'esercizio del

processo educativo, richiede l’adozione di modelli condivisibili di riferimento.

Altri motivi derivano dalla stessa contestualità spazio-temporale in cui opera la scuola; una

contestualità caratterizzata da un sociale che accusa una profonda crisi valoriale e che manifesta

chiari sintomi ansiogeni per la difficile prevedibilità del suo sviluppo. Difatti, tale sociale registra

un vasto confronto etnico e culturale ma, nonostante lo smisurato sviluppo dei modi e dei mezzi

della comunicazione, esprime evidenti scompensi culturali e la frammentazione del sapere. E’ un

sociale a rischio di identità, che subisce pesantemente anche i contraccolpi della caduta di quei

referenti ideologici che consentivano la collocazione e l’identificazione individuale in nuclei di

appartenenza più o meno definiti e controllabili. Una condizione d'essere, questa, che si palesa

soprattutto nel moltiplicarsi e nell'espandersi dei conflitti che mirano al controllo del potenziale

economico e produttivo, se non addirittura all'affermazione di una presunta supremazia etnica e

religiosa.

Ulteriori motivi sono da ricercare nella presa d'atto che, oltre alla scuola, esistono altre

agenzie che esercitano, anche senza esprimere una diretta e specifica intenzionalità, una capacità

d'incidenza formativa spesso superiore a quella della scuola stessa.

67Le attuali ricerche sociologiche insistono molto sul concetto di "complessità", nell'offrire modelli "descrittivi" della società contemporanea; concetto cui sempre più frequentemente rinvia anche la più recente ricerca pedagogica. Ne sono testimonianza efficace il volume curato da G. BOCCHI e M. CETUTI, La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano, 1985 e quello curato da N. GALLI, Educare nella società complessa, La Scuola, Brescia, 1991, 1993. Altrettanto ricco di spunti critici e di proposte operative è il volume di F. CAMBI, G. CIVES, R. FORNACA, Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, La Nuova Italia, Firenze, 1991. Per un ulteriore appofondimento, altrettanto interessanti risultano i seguenti volumi: AA. Vv., Per una educazione nuova di fronte alla società complessa, CUECM, Catania, 1987; M. L. CHTNER, Soggetti, percorsi, complessità sociale, La Nuova Italia, Firenze, 1990; G. F. LANZARA, F. PARDI, L'interpretazione della complessità, Guida, Napoli, 1980; M. POLANYI, La libertà in una società complessa, Boringhieri, Torino, 1987; V. SEVERI, P. ZANELLI, Educazione, complessità e autonomia dei bambini, La Nuova Italia, Firenze, 1990.

60

Lo scenario che si presenta alla ricerca pedagogica, nel momento in cui essa tende a fornire

al sociale idee regolative per un progetto educativo che abbia come sfondo la cultura della vita,

appare, dunque, quanto mai problematico, ma forse proprio per questo anche fortemente stimolante.

Il primo problema da affrontare è quello di dimostrare che la scuola rimane ancora l'ambito

preferenziale per dare valenza pedagogica al sociale stesso. Una scuola non più corpo autonomo e/o

separato dal contesto istituzionale e ambientale, bensì "integrato" e capace di svolgere un ruolo

positivo sul piano dell’identità sociale ed una preziosa azione mediativa tra le diverse componenti

che esprimono propensione per l'esercizio formativo.

Di fatto, in questa direzione la ricerca pedagogica già si muove da tempo nell'intento di

pervenire alla proposizione di specifiche e credibili ipotesi di soluzione. Una credibilità che

dovrebbe essere garantita non solo dal rispetto di un preciso rigore epistemologico nella

formulazione delle varie ipotesi, ma anche e soprattutto dal potenziale di positiva ricaduta, sul

piano effettuale, che tali ipotesi presentano. Credibilità che può essere ulteriormente rafforzata e

può tradursi in affidabilità nella misura in cui la sua progettualità risulterà integrata e integrante ad

un’ipotesi condivisa di valorialità sociale, e ciò soprattutto quando tale ipotesi garantisce

l'esprimersi di una corretta dialettica tra le molteplici entità del sociale.

Non v'è dubbio che una siffatta intenzionalità sia realmente perseguibile e concretizzabile

dalla ricerca pedagogica, ma probabilmente richiede una più determinata propensione di questa per

il pragmatico. Il che non implica affatto la rinuncia alla propria tradizionale efficienza teoretico-

speculativa, ma presuppone l'affermazione e la valorizzazione della propria capacità di muoversi

nell'ottica di una progettualità che appartiene alla contingenza del presente, seppure questa sia

sempre collegata, in uno stretto rapporto di continuità, con il passato e con il futuro68.

Per la ricerca pedagogica si tratta, dunque, di dare vita a proposte corredate da prestigiose

credenziali teoretiche, rispondenti soprattutto ad esigenze di concreta operatività. Credenziali che

non risultino fondate sulla semplice enfatizzazione di principi più o meno riconducibili a valori

68Questione, questa, oggi al centro dell'attenzione nella ricerca pedagogica internazionale, ma da oltre un ventennio già oggetto di attenta riflessione e ricerca da parte di M. MANNO. Ne sono testimonianza indiscutibile RICERCHE per una teoria generale dell'educazione, Peloritana, Messina, 1971 e Nuove RICERCHE sul personalismo, La Scuola, Brescia, 1983. Un interesse, il suo, che dura nel tempo e che è sempre oggetto di rinnovata problematizzazione critica, soprattutto nei suoi editoriali di Nuove Ipotesi, rivista di cultura pedagogica, edita a Palermo, di cui egli è Direttore. Cfr. inoltre, L. AGNELLO, La struttura polisemica del discorso pedagogico, Sfameni Ed., Messina, 1993; P. BERTOLINI, L'esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenologicamente fondata, La Nuova Italia, Firenze, 1988; S. CAMBARERI, Per una teoria critica della pedagogia, CUEM, Catania, 1986; E. COLICCHI LAPRESA, Il tempo dell'educazione, Giardini, Pisa, 1993; A. GRANESE, Il labirinto e la porta stretta. Saggio di pedagogia critica, La Nuova Italia, Firenze, 1993; R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, La Nuova Italia, Firenze, 1975; N. PAPARELLA, Pedagogia dell'apprendimento, La Scuola, Brescia, 1988; C. SCURATI, Incontri e messaggi, La Scuola, Brescia, 1993; G. VICO, Tempo ed educazione nel post-moderno, La Scuola, Brescia, 1990; C. XODO CEGOLON, La ragione e l'imprevisto. Prolegomini ad una pedagogia come scienza pratica, La Scuola, Brescia, 1988; S.S. MACCHIETTI, Appunti per una pedagogia della persona, Bulzoni, Roma, 1998.

61

inalienabili, quali quelli propri della persona e della sua dimensione culturale e sociale, bensì

coerenti con la contestualità di un progetto di esercizio culturale e di sviluppo sociale che abbia

come sfondo una condivisa cultura della vita e dell'integrazione69.

La prospettiva è quella di una progettualità educativa mirata, aperta, dinamica, integrata ed

integrante, rispettosa dell’individualità della persona, axiologicamente fondata e priva di qualsiasi

mistificante formalismo operativo.

Tale progettualità è, indubbiamente, la condizione necessaria perché la scuola riacquisti

quella credibilità e quella attendibilità messe in dubbio sia dagli utopistici movimenti d’opinione

che, ubbidendo ad una semplice logica deistituzionalizzante, ne decretavano la morte, sia da coloro

che, sostenendo in modo forse esasperato il suo carattere istituzionale, sollecitano un suo massivo

coinvolgimento nel ricercare modi di soluzione alle più variegate problematiche emergenti dal

sociale. Un tentativo, questo, condotto spesso senza l'attribuzione preventiva di mezzi e risorse

idonei, ammesso che taluni problemi possano essere affrontati e superati realmente dalla scuola.

In effetti, pur nella precisa consapevolezza delle difficoltà cui andava incontro, la scuola

molto spesso ha accettato le provocazioni e le sfide che il sociale le proponeva, con responsabile

spirito di servizio, ma accusando frequentemente anche chiari limiti nella propria possibilità

operativa, talché è stata costretta a chiedere, con sempre maggiore ricorrenza, il supporto di altre

strutture di servizio sociale70.

Indubbiamente, però, è grazie a tali circostanze che la scuola ha potuto scoprire una

dimensione nuova, più coinvolgente, più responsabilizzante, più dialogica. Una dimensione capace

di ridisegnarne identità e ruoli.

E' proprio in questo scenario che prende corpo la sua istanza rivolta alla ricerca pedagogica

per l'accreditamento di un convincente progetto educativo nel quale siano puntualmente

rideterminati i propri rapporti e le relative funzioni nell'ambito di un contesto formativo allargato

ed integrato71. Una credibilità "provata", non semplicisticamente "affermata" con astratte

69Di tale problema ci siamo occupati nel nostro Scuola, territorio e cultura dell'integrazione, Calabria Letteraria Ed., Soveria Mannelli (CZ), 1989, oltre che nel più recente Pedagogia della scuola, già cit. Di particolare interesse scientifico, per un approfondimento di tale questione, sono anche: D. DUCCIO, G. FAVARO, Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze, 1992; F. PINTO MINERVA, Scuola '91, Laterza, Bari, 1992; G. ZANNIELLO (a cura di), La dimensione interculturale dell’insegnamento, Palumbo, Palermo, 2003. 70Cfr. L. ROSATI, Il tempo delle sfide, La Scuola, Brescia, 1993. 71In questa direzione si hanno notevoli contributi scientifici. In particolare, per ciò che concerne il concetto di "sistema formativo integrato", il rimando agli studi di F. FRABBONI è davvero indispensabile: basti citare, tra i suoi lavori, Il sistema formativo integrato, EIT, Teramo, 1989; Il modello a "nuovo indirizzo" per una scuola che cambia, Pellegrini, Cosenza, 1986. Ed ancora, F. FRABBONI (a cura di), L'ambiente come laboratorio, EIT, Teramo, 1989; F. FRABBONI, G. GENOVESI, La scuola e i suoi problemi. Per una teoria della scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1990. Per ciò che concerne il concetto di sistema formativo "allargato", si rimanda, invece, al volume di F. DE BARTOLOMEIS, Scuola e territorio. Verso un sistema formativo allargato, La Nuova Italia, Firenze, 1983. Infine, è da ritenere

62

formulazioni di principio, né basata su ipotesi ideologicamente condizionate e/o espressione di

esaltanti e, spesso, anche insostenibili proiezioni di "opinione".

Vi è, difatti, nella scuola la consapevolezza che tale credibilità si misuri non soltanto con

l’efficienza della sua azione sul piano dell'istruzione, ma anche e soprattutto con la sua capacità di

sostenere un progetto formativo a dimensione "globale". Un progetto pienamente e più direttamente

rispondente ai bisogni reali della persona e del sociale. Bisogni che trovano concreta espressione

attraverso le più varie istanze e manifestazioni di idealità, di storicità, di eticità e di senso estetico,

di esistenzialità72.

A tali istanze la ricerca pedagogica è particolarmente sensibile. Notevole è, infatti, la

testimonianza della sua più totale disponibilità a un riscontro effettuale che preveda l’elaborazione e

la formulazione di ipotesi realmente applicative. Ipotesi che, come abbiamo già detto, siano fondate

e improntate non solo su una corretta decifrazione ed interpretazione della problematicità della

condizione della persona e del variegato esprimersi del sociale, ma anche sulla possibilità della

ricerca stessa di prevederne ed indicarne possibili proiezioni di sviluppo. Tant’è che diventa

funzionale alla loro stessa credibilità e accoglienza la previsione e l’elaborazione di precisi

orientamenti di ordine organizzativo e metodologico, nel cui contesto la scuola potrà e dovrà

individuare le condizioni e le modalità ottimali per la propria operatività.

Una condizione da considerare essenziale è certamente l'adesione al metodo scientifico della

conduzione didattica. Metodo che si basa su un costruttivo relativismo procedurale che obbliga ad

un’attenta ricognizione degli assunti fondativi posti in sede progettuale, alla definizione articolata e

giustificata degli obiettivi (educativi e didattici) realmente perseguibili e alla costante verifica dei

suoi esiti. Procedura, questa, che consente di predisporre, ove necessario, l'eventuale

aggiornamento e/o riadattamento di quanto si è rivelato inadeguato73.

E' evidente che una tale progettualità non può trovare soluzioni soltanto nell'ambito di una

pura "teorizzazione" pedagogica, seppure questa sia capace di presentarsi in modo accattivante ed

esaltante. Essa ha bisogno, infatti, di garantirsi un ampio consenso, fondato su ragioni scientifiche,

così da trovare autorevole collocazione nel quadro di una più generale prospettiva culturale. Una

certamente interessante il volume di AA.VV., Scuola più. Scuola, Enti locali, società, verso un sistema formativo integrato, a cura di E. MORGAGNI, La Nuova Italia, Firenze, 1986. 72Cfr., AA. VV., L'educazione etico-politica, "Atti" del XXII convegno di Scholé, Brescia, 1984, in particolare la relazione introduttiva di M. MANNO, Per una introduzione critica all'educazione etico-politica. Cfr., inoltre, M. MANNO, Tre saggi sull'educazione pedagogica, Ila Palma, Palermo, 1984. Per un'analisi più generale della questione si rimanda, invece, alla lettura dei seguenti: G. MASSARO, Soggettività e critica in pedagogia, La Scuola, Brescia, 1984; C. VOLPI, PAIDEIA'80. L'educabilità umana nell'era del post moderno, Tecnodid, Napoli, 1983, 1988; C. XODO CEGOLON, L’occhio nel cuore. Pedagogia della competenza etica, La Scuola, Brescia, 2001. 73Su questo principio procedurale si basa tutta la più attuale ricerca didattica. Basti citare, soltanto a titolo orientativo, gli interessanti lavori di L. CALONGHI, R. MARAGLIANO, L. TRISCIUZZI, B. VERTECCHI, etc.

63

prospettiva per la quale la scuola può esercitare un autorevole ruolo promozionale e gestionale,

investendo tutto il potenziale di cui dispone ed assumendo iniziative di ampio coinvolgimento

sociale.

Dunque, si tratta di favorire una prospettiva culturale estremamente ampia, nell'ambito della

quale la scuola possa assumersi la corresponsabilità di una decisa azione formativa orientata a

promuovere, alimentare e sostenere (direttamente e non) occasioni e dinamiche di fruizione e di

crescita culturale, per tutti. Un'azione mirata alla produzione ed al potenziamento di comportamenti

individuali e collettivi basati su forme sostanziali di solidarietà, di partecipazione, di

interculturalità, di tutela ambientale, etc. Comportamenti, questi, che vanno garantiti mediante il

consolidamento di una forte sensibilità estetica e di una matura coscienza etica, capaci di

qualificare non solo le conoscenze, ma anche specifici modi d'azione, atteggiamenti relazionali,

scelte individuali, produzioni creative e quanto altro investa la sfera della personalità74.

2. Scuola e diversità

Tra le tante questioni attinenti a tale progettualità, quella relativa all'educazione e

all'istruzione dei "soggetti problema” (dal "diverso", allo "svantaggiato", al "disabile per effetto di

minorazioni") rappresenta indubbiamente una delle sfide culturali più aperte, sia per il sociale che

per la scuola75. Una sfida cui la scuola ha aderito incondizionatamente, fin dai primi anni '70,

quando si è attivata, con determinazione, per promuovere interventi atti a sostenere specifiche

iniziative di educazione e di istruzione, nell'ambito delle quali i soggetti coinvolti erano sottratti ad

una condizione differenziata o di isolamento istituzionale (nelle Scuole speciali o nelle classi

differenziali) per essere collocati in situazione di integrazione scolastica. Una scelta, questa,

giustificata ed incoraggiata dall'emergere, in quel periodo, di una maggiore attenzione e di una più

estesa sensibilizzazione collettiva verso le diverse condizioni di "disabilità sociale".

L'impatto con la realtà applicativa di una simile iniziativa, per il suo carattere innovativo e

per molti aspetti anche rivoluzionario, non poteva non dare luogo alle più varie prese di posizione,

più o meno sostenute da corrette valutazioni scientifiche e/o da comprensibili atteggiamenti di or-

74Cfr. E. BARDULLA, Scuola e questione ambientale, F. Angeli, Milano, 1991; F. DE BARTOLOMEIS, Scuola e territorio, già cit.; F. FRABBONI, G.L. ZUCCHINI, L'ambiente come alfabeto. Beni culturali, Musei, Tradizione, Storia, La Nuova Italia, Firenze, 1985; P. OREFICE, Didattica dell'ambiente, La Nuova Italia, Firenze, 1993; P. OREFICE, A. AVENANTI (a cura di), Educazione ambientale e didattica del territorio, Giunti & Lisciani, Teramo, 1991; L. ROSATI, Creatività e risorse umane, La Scuola, Brescia, 1997; L. TRISCIUZZI, L. NUTI, M. VIAGGI, Il territorio come libro di testo, Giunti & Lisciani, Teramo, 1993. 75Ne è testimonianza il "Documento Falcucci" (1975) che costituisce il perno centrale di tutta la successiva politica istituzionale per l'integrazione scolastica del soggetto con disabilità.

64

dine emotivo. Di qui l'originarsi di un intenso dibattito culturale, spesso tramutatosi in aspre diatribe

e in veri e propri scontri ideologici.

E’ pur vero che l'iniziativa della scuola ha avuto il grande merito di incoraggiare anche lo

sviluppo della ricerca sul campo, soprattutto quella in ambito pedagogico, e di promuovere una

maggiore responsabilizzazione istituzionale e sociale sul problema più generale della disabilità e

dell'handicap76. Un problema che, purtroppo, ancora oggi non sembra risolversi con soluzioni con-

vincenti, soprattutto per quanto concerne l'ipotesi che si possano promuovere e sostenere, attraverso

l'integrazione scolastica, reali processi di integrazione sociale dei soggetti con disabilità. Varie le

ragioni e non sempre obiettivamente precisabili.

Permangono, infatti, per motivi anche giustificabili, serie perplessità sull’efficacia e sulla

coerenza funzionale delle proposte e delle iniziative fin qui adottate a livello istituzionale,

soprattutto in ambito scolastico. Proposte ed iniziative originate da una variegata e spesso contrap-

posta congerie di posizioni e di valutazioni teoretiche, suffragate molto spesso da considerazioni

mutuate dalla ricerca scientifica.

Sulla base di dette considerazioni e nella doverosa consapevolezza dell’estrema

problematicità che investe la questione, tenteremo, adesso, di individuare possibili modi di lettura e

di interpretazione dei quesiti ad essa attinenti, rapportandoli, ovviamente, al più ampio contesto

della problematica pedagogica.

Ci preoccuperemo, in particolare, di non cadere nella vischiosità delle diverse e contrastanti

posizioni dell'universo culturale in generale e di quello pedagogico in particolare. E' da precisare,

ovviamente, che il nostro tentativo muoverà da un'ottica personalistica ed assumerà come criterio

di fondo quello della verificabilità empirica dei costrutti che ne deriveranno. Tale prospettiva ci

consentirà, probabilmente, di definire credibili caratteristiche di funzionalità alle proposte cui

perverremo, così da liberare lo scenario attuale, per quanto possibile, da quelle equivocità, anzi

rilevate, derivanti spesso dall'affermazione di sterili dogmatismi e/o dall'assunzione di aprioristiche

posizioni di principio.

3. La scuola come agenzia di "servizio sociale"

Abbiamo già precisato che la massima aspirazione della scuola dovrebbe essere quella di

riuscire a fornire un servizio formativo efficiente per la "persona", qualunque sia la "condizione

76Per un approccio conoscitivo più ampio a tale problematica, rimandiamo ad una lettura attenta delle opere che sono testimonianza di un vario e ricco filone di cultura e che sono riportate in Bibliografia, con l'avvertenza dovuta della non esaustività delle proposte da noi indicate.

65

d'essere" di questa. La "persona", infatti, per definizione ontologica ed esistenziale, è alla continua

ricerca delle condizioni necessarie alla definizione della propria identità, per "orientarsi", nel

tentativo di dare concreta attuazione alla propria aspirazione di integrazione nel complesso sistema

dei rapporti sociali. Rapporti che trovano esplicazione nei dinamismi delle regole e dei valori

morali, nella dialettica spesso conflittuale dei sistemi ideologici, nella caratterizzazione dei ruoli

delle varie istituzioni, nell'esprimersi delle quotidiane esperienze di vita individuale e collettiva,

nella diversità e complessità del sistema produttivo, etc.

Un'aspirazione che ormai la scuola dovrebbe perseguire con decisa determinazione,

problematizzando anche il proprio ruolo e le proprie funzioni, attraverso la ricerca di nuovi spazi, di

più efficaci rapporti interattivi, sia al suo interno, sia al suo esterno (con l'extrascuola), ed

elaborando più adeguate strategie d’intervento. E’ chiaro che tutto ciò comporta, alla scuola, la

rinuncia al proprio comodo isolamento istituzionale, seppure tale condizione potrebbe garantirle,

come in passato, ampi margini di forza e di autonomia.

Una così qualificata concezione moderna della funzione della scuola richiede che essa si

apra al territorio, attuando dinamiche e funzionali interazioni con le altre agenzie formative e con

organismi a varia responsabilità sociale. Apertura per molti versi obbligata dai vertiginosi sviluppi

dei sistemi e dei mezzi di comunicazione e di scambio e che, pertanto, occorre accettare e

responsabilmente perseguire, anche se ciò può dar luogo ad una sua crisi d’identità molto profonda,

ma certamente salutare.

Occorre, in sostanza, che la scuola si rinnovi e ridefinisca la propria funzione, fino a

proporsi come agenzia di servizio sociale integrata nel territorio ed integrante77. Una agenzia che

possieda un proprio spazio operativo correlato, però, a quello più generale del territorio cui

appartiene. Uno spazio grazie al quale la persona, per definire la propria identità, possa sfruttare

utilmente tutte le occasioni e le positività in esso presenti. Questo, perché è nel territorio che la

persona può scoprire e valorizzare efficacemente la storicità del culturale, dando luogo al proprio

coinvolgimento nell'evolversi dello stesso processo storico e, quindi, alla realizzazione della

propria storicità78.

Dopo tutto, la cultura, antropologicamente intesa, è espressione di vita del territorio, in

quanto è testimonianza delle risposte date a concrete problematiche esistenziali e, pertanto,

77Cfr. il nostro lavoro Scuola, territorio e cultura dell'integrazione, già cit. Inoltre, N. POSTMAN, La fine dell’educazione. Ridefinire il valore della scuola,Armando, Roma, 1997. 78Ci preme, qui, porre l'accento sulla preziosa ricerca e il convinto impegno, per la fondazione del personalismo storico, di G. CATALFAMO. Basti citare: Personalismo senza dogmi, Armando, Roma, 1971; Scuola dell'infanzia e società, Pellegrini, Cosenza, 1986; L'educazione politica alla democrazia, Pellegrini, Cosenza, 1987; Fondamenti di una pedagogia della speranza, La Scuola, Brescia, 1986.

66

intimamente legata a tutte le manifestazioni dell'attività umana79. Tant’è che essa, nelle sue più

variegate forme, si dispiega dal sistema dei valori a quello degli ideali, dalle oggettivazioni

ideologiche alla espressività estetica e creatività artistica, dai modi artigianali di trasformazione

delle risorse (del suolo e delle acque) ai più sofisticati modi d’uso della tecnologia avanzata, dai

modi di relazione immediata a quelli più complessi della medialità, e così via.

4. Produttività e integrazione

L'integrazione sociale non può mai prescindere dalla definizione "orientata" di tutte le

individualità nella presa di coscienza del complesso “culturale” che caratterizza il loro ambiente di

vita. Soprattutto lo scenario della produzione, nelle sue condizioni e nei suoi meccanismi di

esercizio, nelle sue regole gestionali e nei suoi effetti d’impatto ambientale, deve diventare patrimo-

nio della coscienza individuale e collettiva, fino a tradursi in un "evento sociale fruito e controllato"

da tutti.

Apparentemente il mondo della produzione, nella diversità delle sue forme (da quelle più

semplici che investono le singole individualità a quelle più complesse che richiedono anche

sofisticate forme di organizzazione), appartiene solo marginalmente alla scuola. In realtà essa stessa

fa parte del circuito “produttivo”, in quanto fornisce al “sistema” della produzione le “entità

personali” che lo fanno esistere. Entità che sono in grado di progettare, di gestire e di controllare

tutte le fasi della produzione, in quanto dotate di adeguati livelli di maturazione psico-intellettiva, di

abilità creativa e di gestione, di autonomia, di conoscenze e di competenze di tipo culturale e

operazionale.

Per tale ragione, essa ha il dovere di disporsi come "ambiente preferenziale" per la pro-

blematizzazione stessa del sistema produttivo, così da poter finalizzare la propria azione ad una

concreta e positiva maturazione delle condizioni di personalità che ne consentano la piena fruizione

e la partecipazione consapevole e critica alla sua gestione.

In quest'ottica, la scuola potrà e dovrà essere in grado di realizzare, al suo interno, con

attente procedure di simulazione, processi produttivi "semplici", pur nella costante consapevolezza

che la gestione della produzione non le appartiene e che i sistemi stessi di produzione agiscono in

funzione di finalità, di mezzi e procedure che sono ben diversi da quelli che essa può utilizzare nei

suoi modelli didattici.

79Cfr., M. MALINOWSKI, Teoria scientifica della cultura e altri saggi, Feltrinelli, Milano, 1971; N. PAPARELLA, Pedagogia dell'apprendimento, già cit.; L. ROSATI, Metodologia della cultura e didattica, La Scuola, Brescia, 1988; L. ROSATI, M. DE SANTIS, Creatività, gioco e fantasia nelle attività del bambino e dell’adulto, Anicia, Roma, 2002.

67

Ancora più efficace potrà essere la sua azione se sarà in grado di stabilire, con una positiva

convergenza di intenti, un raccordo con il sistema territoriale della produzione, attraverso la

proposizione e la stipula di specifiche "intese" disposte nell'ottica di una reciproca funzionalità e

inquadrate in una più estesa progettualità formativa. Infatti, non è sufficiente l'apertura della scuola

al mondo della produzione se, contestualmente, non vi è la disposizione di questa a rendersi

problematizzabile, comprensibile, fruibile. Condizione, questa, che facilita l’elaborazione di modelli

educativi e di metodologie di approccio correlati alla realtà evolutiva e culturale individuale, da una

parte, e alla complessità del sistema produttivo, dall'altro.

Si può facilmente intuire come l’opzione per una tale strategia di operatività formativa

implichi l’elaborazione e l'attuazione di progetti formativi appositamente predisposti e destinati agli

alunni fin dalla scuola dell'obbligo. Comporta anche la previsione di una capillare azione

informativa da parte degli Enti e delle istituzioni politico-amministrative, oltre che del comparto

produttivo e di scambio. Il che implica l’elaborazione e l'adozione di sussidi mass-mediali, ap-

positamente predisposti, d'intesa con gli operatori scolastici. Sussidi che potranno risultare utili

nelle attività didattiche scolastiche, ma che dovranno sollecitare e motivare anche costruttive

occasioni di dibattito, di ricerca e di studio nel territorio. E' importante, perciò, prevedere e

programmare i sussidi nell'ottica di una dinamica versatilità formativa. Essi dovranno essere

costituiti soprattutto da materiale ampiamente divulgativo, sia a carattere di stampa, corredato da

adeguati supporti iconici (fotografia, grafici, vignette, etc.), sia di tipo informatico, affinché possano

rendersi altamente motivanti e immediatamente fruibili.

5. L’azione formativa della scuola e il processo di "alfabetizzazione culturale"

L'educazione, come abbiamo sottolineato, è un "processo" continuo e permanente, mediante

il quale la persona si "storicizza", cioè diventa parte integrante e integrata della realtà spaziale e

temporale entro cui esprime la propria identità e la propria dinamica relazionale. Una realtà che è,

insieme, fisicità, socialità, cultura, e che è caratterizzata da complessa intenzionalità comunicativa,

produttiva e di scambio80.

La scuola, e in particolare quella dell'obbligo, contribuisce intenzionalmente allo sviluppo di

tale processo formativo, con un’attività progettualmente definita e sistematicamente perseguita,

finalizzata alla realizzazione di quella che oggi è correttamente definita "alfabetizzazione culturale"

80Cfr. il nostro lavoro Arte, musei e scuola integrata, Pellegrini, Cosenza, 1987.

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dell'allievo81. E' nell'ambito di questo momento formativo che la persona in formazione impara,

progressivamente, a servirsi di unità culturali che agevolano il proprio ruolo di relazione e di

scambio, e che consentono anche di fondare la propria identità di "produttori" del culturale stesso.

Obiettivi, grazie ai quali la persona può esprimere e realizzare la propria caratterizzazione di entità

libera, creativa, responsabile, eticamente fondata e socialmente strutturata.

In tale contesto, l'attenzione della scuola, e di quella elementare in particolare, è rivolta

interamente alla realtà dell'allievo che, in quanto persona, esprime una soggettività con caratteri e

problematicità propri, che devono essere individuati, compresi, potenziati, valorizzati. Di qui il

costituirsi della scuola come "ambiente educativo e di apprendimento"82, nell'ambito del quale

ciascun allievo possa realizzarsi come entità valoriale, garantita e sostenuta non solo dall'esercizio

educativo, ma anche da un adeguato supporto di contenuti di istruzione.

6. Il metodo come condizione formativa

La progettualità anzi delineata comporta, necessariamente, la definizione e la precisazione di

specifiche modalità d'intervento educativo. Esse dovranno risultare fondamentalmente coerenti con

gli obiettivi prefigurati e dovranno scaturire da una considerazione attenta della stessa realtà della

persona e della sua progettualità d'essere, dal momento che tale progettualità coincide con

l'esercizio formativo stesso.

Ora, se è vero, come è vero, che l'azione educativa deve essere promotrice di personalità,

talché il suo obiettivo finale è la costituzione della persona, intesa come entità che è ed esprime

valori, il proiettarsi dell'educazione verso i valori costituisce indubbiamente l'essenza stessa della

motivazione educativa. La libertà è, appunto, uno di questi, forse il più rilevante.

L'acquisizione di una sufficiente padronanza nell'autodeterminazione, cui mira sempre il

progetto educativo, è germinazione ed espressione della stessa libertà; è affermazione dell'autorità

della persona, il cui limite ed equilibrio trovano, in ogni modo, fondamento e concretezza nel

riconoscimento, nel rispetto e nella tutela delle regole della convivenza civile.

La libertà, pertanto, nella sua concreta espressione, è gestione di sé e, soprattutto, del proprio

pensiero. La creatività e la criticità ne sono caratterizzazioni inequivocabili83.

81Cfr. Programmi didattici per la scuola primaria (D.P.R. n. 104 del 12 febbraio 1985), Premessa generale, Parte seconda, La scuola come ambiente educativo di apprendimento. 82Ivi. E' importante, pure, sottolineare la stretta interazione esistente tra formazione (come esercizio e fruizione del potere creativo e della razionalità) e la libertà (come relazione). Cfr. il volume di K. R. POPPER, Epistemologia, razionalità e libertà, Armando, Roma, 1972. 83Programmi ..., già cit., Premessa generale. Per un approfondimento del problema si rinvia al prezioso volume di L. BORGHI, Educare alla libertà, La Nuova Italia, Firenze, 1992. Di notevole interesse, per un’analisi comparativa con altri contesti culturali, è il volume di P. FREIRE, L'educazione come pratica della libertà, Mondadori, Milano, 1973; L. SANTELLI BECCEGATO, Bisogno di valori, La Scuola, Brescia, 1991.

69

Simili espressioni del pensiero non possono, perciò, non trovare fondamento in un preciso

"modo di organizzazione" dell'azione educativa che deve essere osservabile, documentabile,

controllabile e forse anche popperianamente "falsificabile", affinché essa si misuri col fatto educa-

tivo e con gli obiettivi che intende conseguire84. In tal senso, il discorso pedagogico non può non

assumere i caratteri propri della scientificità.

D'altra parte, la libertà stessa della persona presuppone la possibilità dell'esercizio del

pensiero nel suo duplice aspetto di creatività e di scientificità.

Pertanto, il criterio, proprio della scienza, del procedere attraverso l'osservazione, la

riflessione, la progettazione e la verifica dell'esperienza, non potrà non essere assunto come criterio

di condotta da parte di tutti: da colui che esercita l'azione educativa a colui che tende alla

definizione della propria identità come "soggetto" di libertà. In sostanza, l'azione educativa deve

trovare estrinsecazione nella e per la libertà. Una libertà che non sia solo idealità, ma concreta

realtà, nella misura in cui procede e si sostanzializza in situazioni esperienziali sorrette

dall'istruzione. In ciò, la giustificazione dell'adesione della scuola al metodo della scienza e il suo

interesse per la concretezza dell'esperienza85. Un'adesione da cui è scaturita l'affermazione del

criterio dell'organizzazione scientifica delle attività formative, agevolando, così, il costituirsi della

scuola come ambiente di esercizio culturale e il suo caratterizzarsi come agenzia di servizio sociale

per il decondizionamento e la valorizzazione della persona.

Con tale caratterizzazione, la scuola può esprimere tutto il suo interesse per le specificità

individuali che conformano l'universo variegato della persona, disponendosi funzionalmente perché

ogni alunno, anche quello che vive una condizione di "diversità", pervenga a una "sostanziale

equivalenza di risultati"86. Obiettivo, questo, occorre sottolinearlo, che è più riferibile

all'acquisizione individuale di adeguate capacità di relazione con l'ambiente, per comprenderne e

trascenderne la problematicità, che ai contenuti dell'istruzione, soprattutto se oggetto di riferimento

sono le "diversità" per disabilità derivanti da minorazioni e, nell'ambito di queste, le individualità

con problemi più o meno gravi di apprendimento.

84Cfr. K. POPPER, Congetture e confutazioni, Il Mulino, Bologna, 1972. 85Si noti l'estrema attualità della lezione di J. DEWEY, in questo campo. 86Obiettivo esplicitamente enunciato nei Programmi ..., già cit., Premessa generale, Parte seconda, Diversità e uguaglianza.

70

CAPITOLO SECONDO

EDUCAZIONE E POLITICA NELLA SOCIETÀ DELLA GLOBALIZZAZIONE

2.1.La persona come fondamento per una società valoriale

La globalizzazione e la diffusività delle conoscenze, connotanti l'attuale sistema delle

comunicazioni, in tempi e spazi ormai privi di barriere significative, vengono generalmente e

giustamente indicati quali “motori” vitali per il generarsi e il diffondersi di un vivace e, per certi

aspetti, anche preoccupato dibattito critico sullo stato esistenziale dell'uomo e sulla qualità del suo

contesto di vita. Fattori, questi, che universalmente vengono additati come nuclei essenziali di

riferimento per la “lettura critica” del presente esistenziale, ma anche per la codificazione, in

proiezione futura, di possibili e condivisibili “progetti di vita” entro i quali ogni uomo, senza

alcuna esclusione, ha la possibilità di declinare le condizioni ritenute desiderabili e

contestualizzabili per ottenere il riconoscimento e l'affermazione della propria identità, per svolgere

autorevolmente le proprie esperienze di vita e per stabilire efficaci forme di reciprocità esistenziale.

Idealmente, tutto in uno spazio vitale di appartenenza e di condivisione delle esperienze.

Il tentativo di dare forma e consistenza a detti progetti sarebbe però destinato al più totale

fallimento se non trovasse ispirazione e giustificazione nell'esperienza, in quella “totale” che

include non solo fatti, eventi e comportamenti d'azione individuale e collettiva, ma anche il

complesso di idee che, come giustamente ha indicato N. Hartmann, fungono da referenti normativi

per la condotta, ossia dai valori.87

In una società a reale misura d'uomo, i valori hanno, insieme, funzione di stimolo e di

controllo. Essi assumono la funzione di “filtro critico” per l'esperienza storicizzata e per quella in

atto, e nello stesso tempo delineano un dovere-essere in prospettiva, per cui non hanno carattere di

vuota e/o astratta idealità, ma assumono concreta e coerente valenza normativa per la condotta

individuale e collettiva.

La prescrittività di detti valori, perciò, è garanzia per la solidità e la stabilità della coesione

sociale. A condizione, però, che nel progetto di vita per il futuro i valori rappresentino non soltanto

entità di pensiero (determinazioni, costrutti mentali) a funzionale valenza progettuale e prospettica,

ma anche l'interpretazione e la codificazione condivisa di bisogni e di desideri. Entità, attraverso cui

le “parti” si riconoscono e si conciliano in un “tutto” unitario e integrato, e nello stesso tempo

87 Per l’approfondimento del tema si rimanda ai seguenti lavori di NICOLAI HARTAMANN, nella loro edizione italiana:

La fondazione dell’ontologia (a cura di F. Barone), Milano, Fabbri, 1963; Il problema dell’essere spirituale, Firenze, La Nuova Italia, 1965; Introduzione all’ontologia critica, Napoli, Guida, 1972.

71

questo funge da garanzia affinché ogni sua parte venga riconosciuta e validata nella sua essenza

vitale, sostenendola nel complesso processo della sua affermazione e storicizzazione.

È fondamentale, però, che i valori abbiano il potenziale necessario a stimolare e a orientare

la progettualità e l'operosità umana in termini di sostenibilità rispetto al desiderio e l'aspettativa di

un futuro condiviso e compartecipato, i cui contesti di vita non siano più come quelli attuali,

caratterizzati da condizioni ansiogene e disumanizzanti per situazioni diffuse di estrema precarietà,

di forte oppressione, di sfruttamento e di emarginazione, di privazione delle libertà e di

soddisfacimento dei bisogni essenziali. Una realtà che coinvolge il singolo e la stessa collettività

umana. L'idea, e la speranza, è di un futuro certamente tutto da costruire e sperimentare.

A dare senso e significato a tale progetto di futuro non è indifferente il contributo fornito da

tutto il pensiero di matrice personalistica per la identificazione dell'identità propria della persona e

del suo ruolo nella costruzione di un sociale a forte valenza etica. Un richiamo, questo, non casuale,

bensì necessitato dal fatto che il termine persona viene utilizzato spesso con un significato

improprio, riconducibile a quello più parziale di individuo. Termine, questo, che configura una

entità empirica che è parte di un tutto (la comunità, l’aggregazione associativa, il sociale) e che

assume valenza e significato per singoli aspetti (di funzione e/o di ruolo) del suo esplicitarsi nel

contesto di appartenenza. Una ambiguità, nell’uso dei termini, presente sia nel linguaggio della

comunicazione ordinaria, soprattutto giornalistica e politica, sia in diversi ambiti culturali e

scientifici (sociologia, psicologia, antropologia).

La persona, invece, rappresenta una identità totale, unica, singolare, originale, irripetibile,

valoriale (ontologicamente e teleologicamente definita), così come è declinata da tutto il pensiero

personalistico, di ispirazione sia filosofica, sia pedagogica. Una identità che, a partire dalla sua

prima forma di concettualizzazione (persona est naturae rationabilis individua substantia) riferita a

Severino Boezio (480-524), ha trovato una progressiva delineazione e precisazione, evidenziando

diverse modalità di approccio e di attribuzione di significato, ma tutte confluenti e integrabili

nell'unità della sua rappresentazione. Ad esempio, la persona è per L. Stefanini nucleo metafisico,

mentre per E. Mounier è entità storicamente definita, spiritualità incarnata, fonte di valori e centro a

cui tutto si riporta. Ed ancora, per il Maritain è mistero senza fondo; per N. Berdiaeff è un enigma;

per C. Renouvier è entità da valorizzare (con l'educazione) nella sua integralità; per Paul Ricoeur è

progetto di umanità.

Il quadro concettuale riferibile all'identità della persona è, dunque, abbastanza articolato e

composito, per il quale notevole è pure il contributo di approfondimento, anche critico, fornito da

autorevoli studiosi contemporanei. Tra gli altri, M. Laeng, M. Mencarelli, G. Flores d'Arcais, A.

Agazzi, G. Catalfamo, G. Acone, M. Manno, S. S. Macchietti.

72

Una particolare attenzione, per l'economia del nostro lavoro, va rivolta a G. Catalfamo, il

quale ha formulato l'idea di un “personalismo critico”, senza dogmi, mirante a fronteggiare e a

contrastare tutte quelle forme d'azione che, con ideologie diverse, tendono ad asservire e

strumentalizzare l'uomo con la limitazione della sua libertà e il controllo del suo diritto di

affermazione, di autoderterminazione e di emancipazione88. In detta proposta, il riconoscimento

della centralità della persona e l'assunzione della funzione regolativa dei “valori” nello svolgersi

dell'esperienza, individuale e collettiva, sono elementi fondativi e progettuali qualificanti di un

sociale rinnovato e rinnovantesi, svincolato dai legami della tradizione e delle convenzioni. L'ideale

di riferimento prospettico è quello di un nuovo modello di società, di tipo valoriale, rispettosa della

priorità della persona come centro e fondamento dell'esprimersi dell'esperienza individuale e

collettiva, espressione e testimonianza viva della storia di tutti gli uomini, senza limiti e/o

pregiudizi. Il che porta il il Catalfamo ad affermare, operando una revisione del suo pensiero

contenuto nei Fondamenti (1955), che i valori non sono assoluti, né dati a-priori, cioè posti al di

fuori dall'esperienza, bensì sono componenti interne all'esperienza stessa, perché derivano

“dall'iniziativa della persona impegnata nella universalizzazione delle determinazioni

dell'esperienza”.89 Ed insiste: il valore, “come idealità dell'esperienza .... deve essere contiguo

all'esperienza attuale e relativo ad una esperienza possibile, altrimenti sarebbe un sogno e una

utopia, una mera chimera, che ci disintegrerebbe come persone”.90 “Il valore è una norma che la

persona prescrive a se stessa. Ma non si tratta, naturalmente, della persona nella sua “struttura

empirica”, bensì della persona nella sua struttura trascendentale, ossia della persona se e in quanto

atto che trascende le determinazioni empiriche dell'esistenza”.91

I valori si configurano, perciò, come ideali della vita grazie ai quali “ci spingiamo oltre

l'esperienza in vista di una esperienza più feconda, più promettente, più universalmente

significativa. Essi sono idee pensate, volute e sentite; idee con le quali diamo una direzione alle

nostre azioni, un senso alla nostra vita; idee in cui si concentrano e si raccolgono, come in un fuoco,

tutte le attese e le speranze della vita. Idee, infine, che si nutrono di passione e tensione, quella

tensione che Platone designò nel concetto di Eros”.92 È proprio in quanto ideale misura

dell'esperienza che essi assumono caratteri di storicità, trascendentalità, perennità, normatività.93

88 G. CATALFAMO, Personalismo senza dogmi, Roma, Armando, 1971. 89 Ivi, p. 77. 90 Ibidem. 91 Ibidem. 92 Ivi, p. 29. 93 Ivi, p. 78.

73

Se, dunque, i valori sono tali se scaturiscono “in seno all'esperienza dall'iniziativa della

persona impegnata nella universalizzazione delle determinazioni dell'esperienza”94, è la persona,

nella molteplicità e varietà delle sue espressioni, ad essere l'entità fondativa e orientativa di un

sociale che aspira a darsi una forte valenza etica. Un sociale, cioè, il cui contesto relazionale è

conformato ad un filtro regolativo non di parte, bensì partecipato e condiviso da tutti: quello

riconducibile all'ideale cristiano dell'amore che è aspirazione e volontà di incontro e di interazione

solidale con l'altro da sé.

2.2 Il progetto della “sostenibilità” ecosistemica e valoriale dell'esistenza

Posta a fondamento la necessità del ricorso ai valori per la costruzione di “progetti di vita”

capaci di trasformare radicalmente le condizioni esistenziali attuali nella prospettiva di un futuro più

autenticamente rispettoso della persona e della molteplicità delle sue espressioni, da svolgersi in un

contesto ecosistemico di appartenenza che ne garantisca l'equità e la sicurezza dell'esistenza, si

passerà adesso a discutere sui modi in cui detti progetti possono e devono trovare ispirazione e

formulazione.

In primo luogo è da sottolineare la necessità che tali progetti non solo trovino ispirazione e

fondamento su una consistente maturazione degli “stati di coscienza” (stati che il Freire indicava

come atti di coscientizzazione) della condizione d'essere della persona nell'attuale sistema di vita,

attraverso il filtro della giustificazione etica, ma si innestino, pure, su concrete e coerenti

condizioni di sostenibilità. Condizioni che implicano la delineazione di uno sfondo valoriale di

riferimento e la valutazione della sostenibilità degli interventi.

Tale sfondo non può che essere policromatico, i cui colori dominanti sono quelli della

speranza, della verità, della solidarietà civile, della convivenza pacifica. Colori che contribuiscono

alla delineazione di una immagine della vita e delle relazioni interne ad essa per molti aspetti

connotata da una qualche idealità. Ma è una idealità necessaria perché rappresenta la condizione

stessa della sopravvivenza umana.

È attraverso la definizione di detta immagine che possono essere progettati modelli di vita

valoriale basati sulla equità dei sistemi relazionali, sulla tutela degli ecosistemi, sul controllo

razionale (sostenibile) e condiviso dei processi di crescita e di sviluppo, sulla valorizzazione delle

individualità senza alcuna discriminazione, sul rafforzamento dei valori universali della vita, sulla

garanzia del diritto all'esistenza pacifica tra i popoli.

94 Ivi, p. 77.

74

2.3 La realtà del contesto di vita attuale

L'immagine esistenziale anzidetta diventa una necessità di riferimento progettuale, tanto più

desiderabile quanto più ci si immerge in una lettura critica della quotidianità dell'esistenza umana in

questo inizio di secolo.

Infatti, non vi è spazio di vita che non sia connotato da condizioni di estrema precarietà, di

inesauribile conflittualità, di evidenti situazioni in cui convergono e si riflettono tutte le

problematicità e le contraddizioni del passato, la messa in crisi, se non il rigetto, dei principi e delle

regole che conformano i comportamenti e le relazioni di qualsiasi sistema basato sulla convivenza

civile. Ciò che ancor più preoccupa è che dette evidenze lasciano intravedere la tendenza ad un loro

sempre più rapido deterioramento, tanto da mettere seriamente in crisi le fondamentali condizioni di

garanzia esistenziale, per ciascuno e per tutti, senza limiti di spazio.

Pensare che una tale situazione possa di per sé stemperarsi nel tempo e/o trovare soluzione

erigendo “barriere” a difesa dei propri confini spaziali, come anche della propria identità culturale

e/o a sostegno degli interessi nazionali, o ricorrendo allo scontro frontale di forza (militare,

economica, ideologica, religiosa) è ingenuità pura, se non follia. Per rendersene conto è sufficiente

ripercorrere e ripensare tutta la storia dell'uomo fino alle più recenti vicende del terrorismo

nazionale e internazionale, della crisi mondiale del sistema economico, dell'inasprimento degli

scontri tribali fra etnie diverse, delle guerre delle economie avanzate dell'occidente a quelle più

deboli del mondo orientale. E all'interno di questo macrosistema di precarietà e di conflitto trovano

spazio variegate manifestazioni di deprivazione e di inautenticità umana, quali: xenofobie, delitti

contro la persona, totalitarismi (anche occulti), forme diversificate di corruzione, emarginazione

delle fasce deboli, disprezzo per le “diversità”, mercificazione e sfruttamento del corpo (soprattutto

di quello femminile), disattenzione per l'altro da sé, difesa ad oltranza degli interessi di parte

(attraverso la politica).

Grazie alla presa d'atto di questa realtà e alla coscientizzazione dei rischi che ne derivano,

emerge pressante l’esigenza di una nuova “strategia culturale e politica” per la ri-costruzione del

sistema delle relazioni. Di fatto, però, le resistenze al cambiamento sono talmente marcate e

radicate nel sistema da ridurre fortemente la speranza di una soluzione, almeno nel breve termine.

Un pessimismo, questo, che ha molte ragioni di esistere. Una di queste, forse quella primaria per i

suoi effetti di condizionamento sociale, è riconducibile alla quotidianità della comunicazione

mediatica (veicolata dalla stampa, dalla televisione e da internet).

Sotto accusa è soprattutto la televisione che, con il gioco delle immagini, è sempre più in

grado di condizionare ritmi e tempi della vita individuale, influenzando soprattutto le fasce più

deboli. Una televisione il cui massimo della degenerazione è rappresentato da frequenti processi

75

mediatici, pilotati da conduttori apparentemente “neutri” sul piano ideologico/politico e che

sfruttano la quotidianità e la frequenza dell'informazione e/o dello spettacolo, evitando ad arte il

contraddittorio di garanzia istituzionale, per indurre (con il supporto di “opinionisti” di parte, non

sempre dotati di adeguata sensibilità, cultura ed educazione) a sentenze senza appello contro il

malcapitato di turno, sia egli un semplice cittadino, un professionista, un ministro della Repubblica,

un “diseredato” della terra. Non è affatto ingiustificato il sospetto che una tale condotta il più delle

volte ubbidisca ad istanze e ad interessi di gruppi, associazioni, istituzioni deviate.

Il dibattito politico, in particolare, si caratterizza in un deprecabile gioco tra le parti, i cui

protagonisti raramente fanno ricorso a ispirazioni aventi uno sfondo ideologico ben definito e ben

identificabile. Essi il più delle volte offrono uno staccato della politica basato soprattutto sulla

ricerca dello scontro diretto tra le parti antagoniste, ricorrendo all'offesa verbale, al turpiloquio, alla

dialettica della menzogna, all'immagine spinta. Nei loro discorsi, nelle loro motivazioni, nella

declinazione delle proprie responsabilità appaiono ben lontani dalla volontà di affrontare i problemi

sociali, anche i più immediati e gravi, seppure dichiarino esplicitamente il contrario. Spesso sembra

che molti di essi siano privi della pur minima dotazione culturale (anche e non solo politica).

Ancora più scandaloso è che coloro che più inneggiano ai valori dimostrano una moralità che non

sempre regge alla verifica di pochi e non facili controlli del sistema giudiziario. I codici della

democrazia reale vengono il più delle volte messi da parte, ammesso che siano presenti nella loro

coscienza individuale. In discussione non è mai la ragione collettiva ma la ricerca di consensi che

diano garanzia di continuità nelle gestione della cosa pubblica.

Anche vicende umane profonde, complesse, eticamente difficili da valutare, quali quella più

recente di Eluana Englaro, sono occasioni di offesa e di contrasto, di rigetto delle tesi altrui, di

chiamata a raccolta nelle piazze dei propri sostenitori (agendo senza remore e senza alcun rispetto

per le idee e le valutazioni “altre”), di occasione di “vetrina” e di spettacolo.

Sono, queste, situazioni nelle quali il diritto di cronaca e di informazione si traduce in “TV

spazzatura”. In essa le immagini utilizzate servono per imporre presunte “verità” e modelli di vita

privi di qualsiasi filtro etico, ma spesso ben supportate, nella loro funzione di intrattenimento, da

forte patos emotivo che fa venir meno la possibilità di cogliere i motivi veri e le logiche di parte che

le sottendono.

Ciò vale, ovviamente, anche per la stampa. Un poco meno per internet dove la tipologia e la

circolarità dell'informazione è estremamente varia, diversificata e meno controllabile da singole

unità di potere.

A fronte di tale situazione viene spesso invocato il ruolo fondamentale dell'educazione e,

conseguentemente, quello del sistema formativo, della scuola in particolare, chiamando in causa

76

(non sempre, purtroppo) il ruolo chiave del pedagogista quale interprete critico della ragion d'essere

di essa ed elaboratore efficace di correlati “modelli” d'azione.

2.4 L'educazione come condizione di civiltà

È la realtà (problematica, conflittuale, complessa) dell'attuale contesto di vita associativa,

dunque, a giustificare la particolare attenzione che viene sempre più rivolta al sistema educativo.

Sui suoi esiti, infatti, si scommette fortemente per la “risolvenza”, anche politica, delle

problematiche sociali, alimentando la speranza di pervenire alla costruzione e alla proposta di trame

e contesti di vita possibili ed auspicabili. La prospettiva che si delinea, dunque, non è di tipo

“utopico”, ma è coerente con il principio di realtà e di sostenibilità. Perché essa assuma senso e

concretezza ha bisogno di essere sostenuta con azioni in grado di conciliare, in equilibrata sintesi,

attraverso l'eticità delle relazioni, la condizione individuale e quella interpersonale. L'obiettivo è

quello di pervenire a un contesto esistenziale identitario quanto più possibile condiviso e

partecipato, nel quale e attraverso il quale possa trovare libera espressione la coscienza di ognuno,

la concretizzazione di reali condizioni di libertà, la necessaria dialettica della solidarietà tra le parti

e il tutto.

Detta prospettiva ha un'indubbia dimensione umanizzante e universalizzante, ma ha bisogno,

per essere perseguita, del più totale coinvolgimento individuale e sociale, della scuola e del sistema

formativo, ed ancor più della corresponsabilizzazione della “politica” e delle sue agenzie di

rappresentanza e di gestione.

Pensare, infatti, che la scuola (o il sistema formativo), attraverso la sua azione, possa

incidere in modo determinante al recupero di un più efficace sistema di valorialità nelle relazioni

appare come una pretesa del tutto velleitaria. Significherebbe perdere di vista il potere fortemente

condizionante dell'ambiente.

La scuola ha un'enorme responsabilità nella formazione delle coscienze e del pensiero

critico-costruttivo, ma è indispensabile che essa venga coadiuvata e sostenuta dal sociale nel suo

insieme e soprattutto dalla politica che ha il compito istituzionale di cogliere e di interpretarne i

bisogni e le aspettative, sulla base dei quali stabilire le conseguenti modalità di risposta. Il sociale,

però, può assolvere con merito detto compito solo se riesce a dotarsi, soprattutto per scelta politica,

di un sistema di “codici etici” capaci di orientare in termini valoriali i comportamenti delle più varie

aggregazioni sociali e dei sistemi istituzionali e organizzativi preposti soprattutto alla gestione

dell'informazione, della comunicazione, della vita associativa ed economica, della fruizione del

tempo libero e, ancor più, della vita politica.

77

La scuola, attraverso l'istruzione, può fornire autorevolmente le strumentalità fondamentali

per l'accesso al sistema culturale; può anche contribuire, attraverso le azioni educative, a fare

sperimentare ai soggetti in età evolutiva modelli di comportamento etico, ma sarà ben limitata nei

suoi esiti se non troverà un adeguato supporto nell'ambito più esteso del territorio dove i

comportamenti appresi troveranno frequenti occasione di verifica e di sperimentazione. E se il

territorio, attraverso le sue più varie agenzie (famiglie, luoghi di culto, spazi per la fruizione del

tempo libero, agenzie per la comunicazione, organizzazioni istituzionali e non di rappresentanza,

etc.) non evidenzierà e/o esprimerà disposizioni evidenti e concrete di valorialità, lo sforzo

formativo della scuola sarà sicuramente vano.

Sono le anzidette agenzie ad avere il maggior potere di incidenza nella codificazione di

modelli comportamentali, e ciò per l'estensione dei tempi della loro presenza nella realtà di vita

individuale e collettiva, per lo strapotere dei mezzi a loro disposizione, per i linguaggi e i toni

“coercitivi” spesso utilizzati, per la loro incidenza persuasiva nella costruzione di modelli

esistenziali “desiderabili”, assunti a bisogno, anche se difficilmente realizzabili nei contesti della

vita reale.

Se il sociale non perverrà a coniugare i propri modelli comportamentali con quelli proposti

dal sistema formativo, e dalla scuola in particolare, non potrà mai realizzarsi un sistema di

“appartenenze al plurale” garantito da un ordine etico capace di fare fronte alla complessità e alla

problematicità cui sono legati gli attuali processi di globalizzazione. Processi che, come si è già

detto, sono connotati da un profondo cambiamento della vita individuale e collettiva.95

2.5 Il contributo della scuola

Le argomentazioni precedentemente delineate evidenziano, con sufficiente livello di

giustificazione, l'assunto che l'intervento formativo (educazione e istruzione) non può non tenere

conto delle ragioni del cambiamento sociale e della sua direzione, perché è il sociale stesso,

attraverso le istituzioni di governo, che ne traccia i percorsi, ne delinea i contenuti, ne fornisce i

mezzi e le strutture di gestione, ne controlla gli esiti.

Ma sulla base di quale modello ciò è possibile se non attraverso quello fornito dalla

riflessione pedagogica che è in grado di fornire una visone d'insieme dei problemi (individuali e

sociali) con l'assumere, rispetto a questi, una forte consapevolezza critica e una decisa intenzionalità

progettuale? Entrambe strettamente correlate a una visione etica della vita.

Solo in presenza di un tale modello la scuola può sentirsi rassicurata, così da farsi carico di

molte responsabilità nell'agire, in vista di una nuova dimensione (etica) dell'esistenza, in stretta

95 A. TOFFLER, La terza ondata, Milano, Sperling & Kupfer, 1987.

78

coerenza con le prospettive di cambiamento che il sociale di riferimento si dà. Un modello in virtù

del quale potrà stabilire il più utile contesto della sua azione, che deve necessariamente essere

aperto al suo interno e verso l'esterno, dinamico, interattivo, proiettivo in avanti, capace di cogliere

e di interpretare correttamente le ragioni specifiche e la direzione del cambiamento. Un contesto

utilmente disposto ad eventuali sue trasformazioni adattive, sia a livello strutturale che culturale, per

contribuire autorevolmente alla sostenibilità dei processi di cambiamento e alla qualità dei loro esiti.

Vi è il rischio, però, che a livello politico-istituzionale si formulino scelte progettuali e

operative non corrispondenti al predetto modello pedagogico, bensì subordinate all'esito di

compromessi, di condizionamenti e di influenze di “parte” che trovano fondamento e

giustificazione in logiche e ragioni diverse, quali quelle sociologiche, economiche, religiose,

partitiche, etc. Quando ciò avviene, la scuola trova grande difficoltà ad essere realmente educativa,

nel senso pregnante del termine; non riesce più ad esercitare il ruolo di “servizio sociale destinato

alla persona” ma diventa puro strumento di “asservimento al sistema”.96

Il recente riconoscimento di ampi margini di autonomia alle istituzioni scolastiche è un

passo in avanti per il consolidamento del potere gestionale della scuola come risposta (formativa) ai

bisogni e alle istanze individuali e sociali. Ancor più l’esercizio dell’autonomia è, per la scuola, una

notevole opportunità per la sperimentazione e la verifica del proprio potenziale decisionale riguardo

le azioni da assumere per il perseguimento e la realizzazione di obiettivi formativi improntati a un

modello pedagogico aperto ai valori e fondato sulla centralità della persona97.

La scelta di procedere in questa direzione è delegata formalmente ai suoi operatori. Essi

sono chiamati a definire, soprattutto a livello di formazione di base, gli “obiettivi formativi” (di

educazione e d'istruzione) rispetto a un profilo generale identitario di cittadino, che lascia ampi

spazi di valutazione e di interpretazione. In detto profilo, tuttavia, sono presenti importanti

indicatori valoriali d'identità, rispetto ai quali assumono rilevanza significativa le tipologie e i livelli

di maturazione individuale possibili, collocati in un quadro progettuale sinottico che fa da sfondo

identitario a un sociale decisamente impegnato/obbligato a cogliere, decifrare e affrontare le

dinamiche del cambiamento connesse alle nuove e imprevedibili dimensioni della globalizzazione.

Dopo tutto, il progetto formativo della scuola non può, in alcun caso, assumere connotazione

di estraneità e/o di contrasto con le attese e le ragioni stesse del sociale. Non può non tenere conto,

altresì, delle dinamiche che di volta in volta assume il processo di cambiamento nelle sue variegate

96 Cfr., A. CURATOLA, Scuola territorio e cultura dell'integrazione, Soveria Mannelli, Calabria Letteraria Editrice,

1989. 97 Per un approfondimento del tema si suggerisce la lettura di S. S. MACCHIETTI, Appunti per una pedagogia della

persona, Roma, Bulzoni, 1998.

79

modalità manifestative, le cui direzioni e i cui esiti nel medio e lungo termine sono assolutamente

imprevedibili.

Ciò che la scuola può e deve garantire è il farsi carico di un progetto formativo in cui

l'educazione e l'istruzione, nella loro reciprocità funzionale di esercizio, dispongano le individualità

ad affrontare e a gestire, con sufficiente autonomia di esercizio critico e di abilità d'azione, le

variabili e le dinamiche del cambiamento, sostenendo ogni loro impegno destinato a fronteggiare i

rischi derivanti da subdole forme di condizionamento, di conformismo, di assuefazione, di

abbandono e/o di paranoia adattiva. Il controllo critico del cambiamento e la sua coscientizzazione

sono le chiavi di sicurezza, del singolo e della collettività, per gestire le trasformazioni di contesto

in modo sostenibile orientandolo nella direzione di un orizzonte valoriale i cui ambiti di vita siano

realmente ed efficacemente umanizzanti.

Ciò posto, non rimane che chiedersi quali siano le condizioni contenutistiche, operative,

progettuali, organizzative, procedurali, indispensabili a dare forma e concretezza all'azione della

scuola nella direzione anzidetta.

Il problema è indubbiamente complesso; le soluzioni non sono certamente a portata di mano.

Ciò, però, non comporta il dover rinunciare all'idea e al convincimento che è possibile tracciare

efficaci percorsi di fattibilità per un progetto di vita a dimensione valoriale, partendo proprio

dall'azione della scuola.

In questa direzione è fondamentale stabilire una forte attenzione per il “contesto” di

riferimento entro cui si svolge l'azione formativa. Contesto che, come si è già visto, deve essere

concepito in stretto raccordo con il territorio, aperto al dialogo e al confronto, disponibile alle

situazioni di aiuto, scevro da ogni pregiudizio ideologico e culturale, utilmente adattivo al variare

delle situazioni, in grado di promuovere e di sostenere l'esercizio delle esperienze. Un contesto in

cui devono fare da riferimento criteri d’azione di tipo dinamico per affrontare le più varie situazioni

emergenti.

Ovviamente, il complesso di dette situazioni e condizioni offre spunto per la formulazione di

un'ampia diversificazione degli impianti attuativi, evitando il sopravvento di posizioni e/o ragioni di

parte (sociologica, psicologica, etnico-antropologica, economicistica, ideologico-politica, ed ancor

più quelle più subdole della radicalizzazione religiosa e/o dell'oltransismo laico).

È prioritaria e inderogabile, invece, la condivisione di un “criterio” universalizzante di

condotta che, in ragione del sistema di valori che lo fondano e lo codificano, funga da catalizzatore

e da collante fra i diversi punti di vista.

È evidente che il criterio “pedagogico” si candida autorevolmente a ricoprire questa

funzione nel momento stesso in cui pone la centralità della persona quale prospettiva unica di

80

realizzazione e quale fattore armonizzante di tutte le scelte operative che ne conseguono, da quelle

strettamente formative a quelle più estensivamente sociali.

La qualità stessa del “prodotto” educativo (esito di formazione individuale e sociale)

dipende dal livello di funzionalità del proceso attuativo che ne sta alla base, il cui cardine è

rappresentato dal suo potenziale di raccordo tra il momento (o i fattori) della specificità e quello

della globalità (confluenza delle parti) secondo l'ottica più generale della complessità.

Per lo svolgimento della sua azione, secondo quanto anzidetto, la scuola ha bisogno di

dotarsi di un codice etico? Certamente sì, perché essa agisce direttamente sulle coscienze in

evoluzione e sul modo di gestire il pensiero e le conoscenze durante la delicata formazione delle

personalità.

2.6 L'etica della comunicazione per un progetto politico di vera umanizzazione

L'importanza della scuola e del sistema formativo per la costruzione di una società

umanizzata e umanizzante, centrata sul valore della persona e sulla valorialità delle sue relazioni

agite nel complesso ecosistemico della vita, è indubbia. Eppure la scuola, come si è detto, è

inefficace senza il supporto di un sistema di codici etici che responsabilizzino e regolino la condotta

delle varie agenzie e istituzioni sociali.

In particolare, l'attenzione è rivolta alle agenzie dell'informazione e della comunicazione

presupponendo che c'è prioritaria necessità di una comunicazione aperta, libera, costruttivamente

critica, stimolante la solidarietà e la tolleranza, disponibile a sostenere il pensiero critico. Una

comunicazione basata sul rispetto incondizionato e integrale di un valido e condiviso codice etico di

comportamento.

La speranza, non peregrina, non velleitaria, non utopistica, bensì pregnante di potenzialità

positiva per gli esiti attesi, nella direzione del progetto su esposto, è che questa comunicazione

possa aprire a nuove forme di umanizzazione dello spazio e delle relazioni, per il solo fatto che

ciascuna persona è rassicurata nell'andare incontro all'altra, utilizzando la forza della volontà e il

sentimento della collaborazione e della solidarietà. È una comunicazione che nel farsi “incontro con

l'altro” si fa interpersonale, trascendendo l'individualità come componente oggettuale, quella

individualità che è sì funzionale a scopi più o meno collettivi ma che lascia traccia di sé

nell'imposizione di compiti, nell'indifferenza, nell'intolleranza, nell'esclusione del diverso e del

meno abile, nella negazione di ogni stato di diritto. Nell'incontro interpersonale, invece, la relazione

si fa “comunione”, nel senso cristiano del termine, ossia si conforma e si impone come impegno alla

collaborazione e alla solidarietà: fondamenta nobili di un umanesimo senza confini, storicamente

auspicabile e definibile. Un umanesimo che ha la pretesa di procedere oltre ogni barriera

81

emarginante, discriminante e intollerante, per assomigliare quanto più possibile a quella “Città del

sole” che fu il sogno e il progetto politico di T. Campanella. Dichiaratamente anche nostri.

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