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Disturbi specifici dell'apprendimento - Appunti di Pedagogia Sperimentale, Appunti di Pedagogia Sperimentale. Scuola Europea di Psicoterapia Funzionale

Pedagogia Sperimentale

Descrizione: Pedagogia Sperimentale - disturbi specifici dell'apprendimento
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30/03/13 11:32
INTRODUZIONE

1

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO dispensa a cura di Giacalone Vito

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

2

" I l r e c i p r o c o a m o r e

f r a c h i a p p r e n d e e c h i i n s e g n a

e ' i l p r i m o e p i ù i m p o r t a n t e g r a d i n o

v e r s o l a c o n o s c e n z a "

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

3

Indice

1. Definizione del DSA e intervento scolastico

Introduzione pag.5

 Incidenza DSA a Scuola e definizione. pag.7

 Criteri diagnostici pag.8

 Aspetti eziologici____________________________________________pag.11

 Comorbilità________________________________________________pag. 12

 Prognosi__________________________________________________pag. 12

 “Ri-abilitazione” dei disturbi specifici di apprendimento______________pag. 13

 Strumenti compensativi e misure dispensative_____________ _______pag. 16

 Una questione complessa: gli aspetti scolastici____________________pag. 18

 Dalla certificazione specifica alla valutazione degli esiti finali_______ _pag. 20

 L’alunno, la famiglia, i servizi, la scuola: il possibile gioco degli alibi__ _pag. 22

 Alla ricerca di un patto di verità e di impegno________________ _____pag. 25

 Questioni normative_________________________________________pag. 27

 Per una tutela equilibrata_____________________________________pag. 30

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

4

2. Il bambino DSA a scuola, possibili interventi pag. 31

 Processi automatici e processi controllati________________________pag. 33

 Esempi di schede di training fonologico e didattica ludica __________pag. 39

 Manuale di sopravvivenza per docenti e studenti__________________pag. 56

 Tecniche di memorizzazione e metodi di studio___________________pag. 57

3 . Bibliografia pag. 59

Allegati all’Unità didattica:

- MIUR: DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011Linee guida per il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

- Il Demone Bianco “una storia di dislessia”

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

5

INTRODUZIONE

Uno studente italiano su cinque incontra nella sua carriera scolastica delle difficoltà tali da

richiedere l’aiuto da parte di un esperto. Nel nostro paese tali studenti sono più di nove

milioni, e i disturbi specifici dell’apprendimento riguardano quasi due milioni di loro.

E’ opportuno chiarire la differenza che esiste tra il termine difficoltà di apprendimento

(qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera scolastica) e il

termine disturbo di apprendimento (problematica più grave legata al processo di

apprendimento).

Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non sono la conseguenza di una

specifica causa, ma sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente

sia il contesto in cui egli viene a trovarsi.

Relativamente al contesto, è stato dimostrato ampiamente come l’ambiente socioculturale,

il contesto familiare e la qualità dell’istituzione scolastica influiscano sugli esiti scolastici. Il

disturbo dell’apprendimento riguarda quella parte di studenti in cui la difficoltà,

particolarmente grave e costante nel tempo, non può essere imputata semplicemente a

fattori di natura contestuale o temporanei.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

6

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

7

1. Definizione del DSA e intervento scolastico

Incidenza DSA a Scuola e definizione.

L’incidenza delle difficoltà scolastiche sulla popolazione che frequenta la scuola

dell’obbligo risulta essere del 15-16%, percentuale che scende al 3-5% se si parla di DSA.

I dati italiani comunque sono in numero ridotto rispetto a quelli dei paesi di lingua inglese

che presentano anche una casistica elevata dovuta alla maggiore difficoltà che implica la

lettura della lingua inglese. L’inglese, infatti, a differenza della lingua italiana, non ha

corrispondenza tra grafema e fonema (l’italiano si legge come si scrive).

I Disturbi Specifici di Apprendimento rappresentano una difficoltà significativa

nell’acquisizione del controllo del codice scritto (lettura,scrittura, calcolo) che interferisce

con il funzionamento adattivo in presenza di:

- normodotazione intellettiva

- adeguate opportunità di apprendimento in assenza di:

disturbi neuromotori o sensoriali

- disturbi psicopatologici (pre-esistenti).

Si può fare una diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento quando, a test

standardizzati di lettura, scrittura e calcolo, il livello di una o più di queste tre competenze

risulta almeno di due deviazioni standard inferiore ai risultati medi prevedibili, oppure l’età

di lettura e/o scrittura e/o di calcolo è inferiore di almeno due anni in rapporto all’età

cronologica del soggetto, e/o all’età mentale, misurata con test psicometrici standardizzati,

nonostante un’adeguata scolarizzazione (Beitchman e Young,1997; Cornoldi, 1991;

Ferraboschi e Meini, 1992; Fletcher et al.,1994; Frankenberger e Fronzaglio, 1991;

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

8

Hammil,1990; Kavale, Forness e Lorsbach,1991; Reynolds, 1992; Riva, 1999; Shaywitz et

al.,1992; Shaywitz, Fletcher e Shaywitz, 1996; Stanovich, 1991; Stella, 1996;1999; Swaw

et al. 1995). Tali disturbi (denominati dislessia, disortografia e disgrafia, discalculia) sono

sottesi da specifiche disfunzioni neuropsicologiche, isolate o combinate.

Nel DSM –IV (APA,1999) sono inquadrati nell’asse I come disturbi della lettura,

dell’espressione scritta e del calcolo.

Nell’ ICD-10 ( WHO,1994 ) vengono inseriti all’interno dei disturbi dello sviluppo

psicologico con il termine di disturbi specifici delle competenze scolastiche ( disturbi

specifici di lettura, di compitazione, delle abilità aritmetiche e disturbo specifico misto).

Criteri diagnostici ( dislessia, disortografia,disgrafia e discalculia)

La diagnosi di dislessia e disortografia non può essere formulata prima della fine della

seconda classe della scuola primaria. Tuttavia già in prima della primaria possono essere

rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze

cognitive generali e l’apprendimento della lettura e della scrittura ( Stella, 1999).

I parametri essenziali per la diagnosi di dislessia , nei sistemi verbali trasparenti come la

lingua italiana, sono la rapidità misurata come tempo di lettura di brani, parole o sillabe, e

la correttezza misurata come numero di errori di lettura e di scrittura, che si discostino per

difetto di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni dei lettori della stessa età o

risultino di due anni inferiori rispetto all’età cronologica. La comprensione del testo non

concorre alla formulazione di diagnosi di dislessia, anche se fornisce informazioni utili

sull’efficienza del lettore ( Cornoldi, 1991; Ferraboschi e Meini, 1993; Stella, 1996;

Tressoldi e Vio, 1996).

L’esame del processo di scrittura richiede la valutazione delle componenti disortografiche

e disgrafiche. Per la diagnosi di disortografia - connessa con i disturbi dell’area linguistica-

vale la regola di una quantità di errori ortografici che colloca la prestazione del bambino a

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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due o più deviazioni standard al di sotto della media dei bambini che frequentano la stessa

classe scolare; invece, la disgrafia sembra essere conseguenza di disturbi di esecuzione

motoria di ordine disprassico ( Cornoldi, Augello e Tressoldi, 1999; Ferraboschi e

Meini,1992; Martini,1998).

La diagnosi di discalculia non può essere formulata prima della terza classe della scuola

primaria, anche se nei primi due anni possono essere rilevate discrepanze fra le capacità

cognitive globali e l’apprendimento del calcolo numerico ( che comprende la numerazione

bidirezionale,la transcodifica, il calcolo mentale, l’immagazzinamento dei fatti aritmetici, il

calcolo scritto). La valutazione si riferisce alla correttezza e soprattutto alla rapidità.

L’efficienza del Problem Solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia

evolutiva, ma appare correlato al livello delle competenze cognitive ( Cornoldi et al, 1995;

Zardini, Sarti e Arcolini ,1999) o al livello di competenza linguistica. Per la discalculia sono

individuati diversi tipi di disabilità che riguardano, la processazione dei numeri, cioè il

riconoscimento dei simboli numerici e la capacità di riprodurli graficamente e organizzarli

nello spazio; il sistema del calcolo con l’utilizzazione di procedure per eseguire le

operazioni matematiche; la risoluzione di problemi aritmetici che comporti l’analisi dei dati

e l’organizzazione del piano di lavoro. ( Linee guida per il DDAI e i DSA, Sinpia, Erickson,

2006).

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Esempio n°1 di scrittura di un soggetto disgrafico

Esempio n° 2 di scrittura di un soggetto disgrafico

Esempio di prensione dello strumento grafico

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Aspetti eziologici

Per i disturbi specifici di apprendimento sono stati descritti principalmente due fattori:

genetici e acquisiti. Questi fattori possono manifestarsi da soli o in concomitanza ed

essere tra loro correlati.

1. Fattori genetici ( disturbo della migrazione dei neuroni, ectopia delle circonvoluzioni

cerebrali). Riguardo agli aspetti genetici esistono tre filoni di ricerche convergenti

che indicano come la dislessia o almeno qualcuna delle sue forme sia ereditaria:

studi di gemelli dislessici, di famiglie dislessiche e studi genetici molecolari. Per una

completa review sull’argomento è consigliabile consultare l’articolo di Grigorenko

(2001). Allo stato attuale, con gli studi di associazione genetica, si può soltanto

affermare che esistono regioni di un certo interesse per la dislessia che sono

diffuse in tutte le regioni del genoma umano. Nessuna di queste osservazioni può

essere considerata definitiva e sono necessari numerosi studi.

2. Fattori acquisiti: una sofferenza cerebrale precoce rallenta la velocità di

maturazione, come avviene nei neonati pretermine di basso peso e nei neonati a

termine con asfissia , provocando anche un rallentamento dei processi di

apprendimento e dello sviluppo delle abilità di lettura. Molto spesso queste difficoltà

si evidenziano come disabilità neuropsicologiche specifiche ( deficit di attenzione,

disturbi linguistici, disturbi di memoria, alterazione delle competenza spazio-

temporale e impaccio motorio; Cornoldi, 1991; Cornoldi et al.1998; De Negri, 1999;

Marcheschi,Pfanner e Brizzolara, 1999; Rourke,1989; Swanson, 1998; Torgesen,

Wagner e Rashotte, 1994; Wallach e Butler, 1994; Whitmore, Hart e Willems,1999).

Comorbilità

Nel caso in cui il DSA sia associato a un disturbo psicopatologico la comorbilità tra le

due affezioni può sottendere relazioni diverse, con diverse implicazioni teoriche e

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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cliniche, anche se non sempre chiaramente distinguibili nel singolo soggetto,

soprattutto se la diagnosi viene posta tardivamente.

In alcuni casi il disturbo psicopatologico sembra essere una conseguenza del disturbo

di apprendimento e dell’insuccesso scolastico che esso comporta; in questi casi il

disturbo psicopatologico tende a ridursi spontaneamente in parallelo con la riduzione

delle difficoltà scolastiche in altri casi il DSA appare agire come un fattore scatenante

per la strutturazione di un disturbo psicopatologico già presente, sia pure in forma

larvata, negli anni precedenti; in questo caso l’andamento dei due disturbi appare

relativamente indipendente (Linee guida pei i DDAI e i DSA, S.I.N.P.I.A , Erickson

2006). Queste situazioni non vanno confuse con il disturbo di apprendimento

aspecifico che rappresenta solo un sintomo del disturbo psicopatologico.

Esiste una comorbilità fra disturbi specifici dell’apprendimento e disturbi psicopatologici

appartenenti all’Asse del DSM-IV nel 50% dei casi che determinano nel bambino

comportamenti di oppositività oppure di chiusura depressiva.

Prognosi

E’ necessario fare una distinzione tra i diversi tipi di prognosi:

- come evoluzione della difficoltà di lettura;

- come possibilità di sviluppare un disturbo mentale;

- come possibilità di avanzare nella carriera scolastica.

Un soggetto può mantenere nel tempo una difficoltà di lettura grave ed avere un

adattamento psicosociale ottimo, oppure può migliorare la sua efficienza nella lettura

ma andare incontro a rilevanti difficoltà di adattamento ( Spreen, 1998).

L’evoluzione è influenzata dalla gravità del DSA e dalla tempestività e adeguatezza

degli interventi, dal livello cognitivo e meta cognitivo, dall’ampiezza delle

compromissioni neuropsicologiche, dall’associazione di difficoltà nelle tre aree ( lettura,

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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scrittura e calcolo ). ( Cornoldi, 1991; Kavale e Forness, 1996; Mc Kinney, 1989;

Roffman, Herzog e Wershba΄Gerhon, 1994; Shonaut e Satz, 1984; Spreen, 1998;

Stella 1996; Stella e Alberti, 1991; Stella e Biancardi, 1999).

I fattori predittivi per un’evoluzione favorevole sono: quoziente di lettura superiore a 75,

scarto tra età di lettura e di età cronologica inferiore a due anni, diagnosi alla fine della

seconda elementare, trattamento tempestivo ed idoneo, livello cognitivo superiore alla

media, assenza di comorbilità psichiatrica (Linee guida pei i DDAI e i DSA, S.I.N.P.I.A ,

Erickson 2006).

“Ri-abilitazione” dei disturbi specifici di apprendimento.

L’intervento “ri-abilitativo” deve essere condotto quanto più precocemente è possibile

da operatori specializzati durante la frequenza della scuola elementare, ma anche nella

scuola media, considerando che in un certo numero di casi la diagnosi viene fatta

tardivamente. Le indicazioni per un trattamento sono un quoziente di lettura inferiore a

80, o un’età di lettura minore di due anni rispetto all’età cronologica.

Oltre ad un intervento specifico riabilitativo, agli insegnanti vanno date delle precise

indicazioni sulle modalità di valutazione degli apprendimenti scolastici di un bambino

con dislessia discalculia e disgrafia (Linee guida pei i DDAI e i DSA, S.I.N.P.I.A ,

Erickson 2006).

Come accade anche in altri campi, anche nel settore dei disturbi di apprendimento

molti si lasciano abbagliare da tecniche “alternative”, sia perché non posseggono

sufficiente informazione per cautelarsi contro di esse, sia perché sono delusi dai

modesti successi di talune tecniche consolidate e accettano, anche consapevolmente,

il rischio di provare in altro modo. Il rischio appare giustificato se la tecnica alternativa

almeno non crea danno, ma purtroppo essa induce ad abbandonare più utili tecniche

consolidate, produce scompenso nella famiglia ( in cui si crea uno stato d’animo

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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conflittuale fra accettazione e rifiuto della difficoltà, aspettativa di una perfetta

guarigione e intima disillusione) e può creare un forte disagio nel bambino se la tecnica

richiede di immetterlo in situazioni forti e particolari, come per esempio l’esposizione a

suoni molto intensi, la richiesta di movimenti particolari, l’iperstimolazione sensoriale o

cognitiva, ecc.

L’intervento sui disturbi di apprendimento viene spesso chiamato riabilitativo in

analogia con l’intervento che viene svolto con adulti che presentano simili problemi. In

realtà la parola è etimologicamente infelice perché ( ad eccezione dei rari casi di

patologia acquisita) non si tratta di abilitare di nuovo ( riabilitare ) un individuo che

possedeva l’abilità e poi l’ha persa, ma si tratta di insegnarla ad un bambino che mai

l’ha posseduta ( C.Cornoldi, Le difficoltà di apprendimento a scuola. 1999)

L’intervento può assumere diverse caratteristiche a seconda della modalità e del suo

focus. La modalità può essere individuale o con coppie ( con eventuale funzione di

tutoring da parte di uno dei due) o a piccolo gruppo, può valersi di materiale carta e

matita, del computer, di situazioni ludiche e psicomotorie, ecc.

La tabella 1 fornisce una esemplificazione di una possibile diversificazione degli

interventi con il riferimento all’orientamento psicologico o pedagogico che se ne è fatto

promotore.

Tabella 1. Differenti focalizzazioni degli interventi riabilitativi sui disturbi specifici di apprendimento.

a) sul comportamento problematico, che si cerca di modificare attraverso tecniche di estinzione,

sostituzione, con comportamenti alternativi, loro rafforzamento mediante l’esercizio e il rinforzo (

approccio comportamentista classico);

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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b) sulle modalità ottimali di insegnamento dell’abilità non appresa che si cerca di riproporre con più

attenzione e lentezza per vedere se il bambino riesce a impadronirsene (approccio didattico della

pedagogia speciale o ortopedagogia);

c) sulle componenti dell’abilità non appresa, individuate mediante un’analisi sistematica del

compito (task-analisys) e quindi insegnate utilizzando principi comportamentali (approccio

tecnologico comportamentale).

d) sulle abilità cognitive di base (percezione, linguaggio, memoria, attenzione, psicomotricità ecc.

che sottostanno agli apprendimenti carenti e si rivelano a loro volta carenti (approccio

tecnologico΄comporta,mentale);

e)sulle operazioni mentali risultati carenti fra quelle sottostanti ad abilità non appresa, individuate

ed analizzate secondo una descrizione delle tappe di apprendimento e la costruzione e la

costruzione di un modello di funzionamento mentale (approccio cognitivista e neuropsicologico

contemporaneo);

f) sulle idee e sulla rappresentazione, eventualmente inadeguate, che il bambino ha relativamente

all’apprendimento inadeguato e sulla possibilità che egli ha di controllarne i processi implicati e di

adottare strategie funzionali al successo nel compito ( approccio meta cognitivo).

g) sulla personalità del bambino, sui suoi stati emotivi, sui suoi vissuti che coinvolgono

problematiche più generali, ma anche indirettamente, il processo di apprendimento (approccio

psicodinamico);

h) sul sistema di relazioni interpersonali e soprattutto familiari che influenzano l’intero sv iluppo

psicologico del bambino e più o meno direttamente anche il suo processo di apprendimento

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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(approccio sistemico);

i) sul contesto sociale e ambientale in cui il bambino si trova, con relazione all’ambiente

socioculturale in cui vive, alla scuola che frequenta, alla rete estesa di relazioni e amicizie in cui

viene a trovarsi (approccio psicosociale e/o psicosociologico).

Nel mondo della scuola solo in tempi recenti sta crescendo la diffusione di una

consapevolezza più adeguata del problema, e ciò è stato determinato anche dagli

interventi normativi, avviati sin dal 2004.

Strumenti compensativi e misure dispensative

Con la Nota Min n. 4099/04 viene per la prima volta riconosciuto ufficialmente il fenomeno,

dando avvio ad una serie di iniziative di formazione per i docenti, evidenziando la

necessità di adottare forme specifiche di diagnosi e "raccomandando" di tenere in debito

conto le difficoltà di apprendimento degli alunni colpiti da D S.A. e di elaborare specifici

percorsi didattici.

Al di là dell'obbligatoria individualizzazione degli itinerari di insegnamento e di

apprendimento, viene richiesta una differenziazione dei criteri di valutazione e soprattutto

viene suggerita esplicitamente la tipologia degli interventi necessari.

Gli strumenti compensativi che “si ritiene opportuno possano essere utilizzati" sono i

seguenti:

 · tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto, e dei vari caratteri;

 · tavola pitagorica, tabella delle misure, tabella delle formule geometriche;

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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 · calcolatrice;

 · registratore;

 · computer, programmi di video-scrittura con correttore ortografico, sintesi vocale.

Le misure dispensative sono invece costituite da forme organizzative personaiizzate; in

base alla stessa Nota Ministeriale "valutando l'entità e il profilo della difficoltà, in ogni

singolo caso, ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti" :

 dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del

vocabolario.

 studio mnemonico delle tabelline;

 · dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta;

 · programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa;

 · organizzazione di interrogazioni programmate;

 · valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del

contenuto e non della forma.

L'effetto dell'intervento ministeriale apre una stagione di approfondimento della questione,

con l'emergere di una vasta interconnessione di aspetti che riguardano la scuola, le

famiglie degli alunni con D.S.A, ed il sistema sanitario.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Una questione complessa: gli aspetti scolastici

Se con riferimento alla necessaria differenziazione della metodologia didattica

nell'insegnamento iniziale della lettura e della scrittura, intesa in senso generale, la Scuola

Primaria ha trovato confermate le proprie responsabilità ne confronti degli alunni con

difficoltà di apprendimento, la Nota Ministeriale ha aperto altri fronti di elaborazione.

Viene posto un problema nuovo: in qualche modo è necessario abbandonare una linea

tradizionale che prevedeva il raggiungimento del medesimo risultato tecnico (la lettura e la

scrittura) attraverso percorsi diversi, per accettare l'idea che il risultato da raggiungere non

riguarda più le strumentalità di base (inarrivabili in caso di D.S.A.), ma i contenuti di

conoscenza ed altro genere di strumentalità, essenzialmente informatica.

La scuola, nella sua configurazione professionale ed istituzionale, e questa volta con

riferimento a tutti gli ordini, non ha potuto più evitare di porsi domande legate alla capacità

tecnica di elaborare e di utilizzare gli strumenti compensativi e le misure dispensative,

toccando quindi la sfera della preparazione dei docenti. Tale ambito non ha solo una

valenza tecnica, in quanto quest’ultima nella fattispecie discende innanzitutto dalla

necessaria consapevolezza culturale della portata del problema specifico, indicando quindi

il canale della formazione iniziale ed in servizio dei docenti quale filone obbligato di

intervento.

A tale necessario percorso formativo professionale viene inevitabilmente ad affiancarsi

quello della ricerca e della sistematizzazione della pratica didattica da effettuarsi a livello di

Istituto (criteri di valutazione, produzione di audio-testi e di altro materiale didattico, etc.),

La questione posta dalla Nota del 2004 ha però toccato contemporaneamente molti altri

fronti relativi all'organizzazione dell'azione della scuola, con particolare riferimento ad

alcuni aspetti formali:

 · la certificazione necessaria per riconoscere gli alunni con D.S.A.;

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

19

 · le forme di valutazione in sede di scrutinio;

 · le forme di valutazione e di svolgimento degli esami.

II peso di tali questioni assume una rilevanza diversa nei vari ordini e gradi di scuola,

divenendo particolarmente delicata nella Scuola Secondaria, nella quale i percorsi

individualizzati, comunque doverosi per ciò che concerne le strategie e le modalità di

insegnamento, conducono a titoli di studio con un valore legale che pretende il

superamento di un esame di Stato.

Le risposte in questo caso vengono attese da parte dell'ordinamento, con il coinvolgimento

del sistema sanitario per la certificazione e di una precisa disciplina normativa per scrutini

ed esami.

Con riferimento, invece, agli aspetti sostanziali dell'intervento della scuola, oltre alla citata

necessaria preparazione dei docenti, si sono immediatamente evidenziate altre

problematiche di stampo prettamente formativo, ancora una volta più accentuate nella

Scuola Secondaria:

 · l'organizzazione del lavoro della classe, in presenza di interventi didattici così

marcatamente differenziati (prove, strumenti ed esercitazioni);

 · la reazione psicologica dell'alunno con D.S.A. di fronte a detta differenziazione, in

nome della propria identità ed appartenenza e del proprio diritto alla riservatezza,

con riferimento alle problematiche più intime;

 · la reazione del gruppo classe di fronte alla stessa differenziazione, in nome

questa volta dei principi di giustizia e di uguaglianza, fondamentali quanto quelli di

solidarietà e di compensazione, ma anche di quello di riservatezza.

Questo genere di questioni non può naturalmente trovare soluzioni di carattere normativo,

ma attiene alla specifica responsabilità formati va della scuola, dove ancora una volta la

formazione e la ricerca autonoma degli Istituti, singolarmente o in rete, rappresentano i

necessari canali di elaborazione, con le opportune collaborazioni con il sistema sanitario.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

20

In tale ambito, inoltre non può essere sottaciuta la carenza strutturale del sistema

formativo di base per i docenti (l'Università), spesso in forte ritardo circa l'obbligatoria

competenza in tema di didattica differenziata (alunni con difficoltà, disabilità, D.S.A., etc.).

Dalla certificazione specifica alla valutazione degli esiti finali

Sulle questioni formali il Ministero è intervenuto sin dal gennaio 2005, con la Nota prot. N.

26/05, richiedendo una formale diagnosi specialistica per il riconoscimento dei diritti degli

alunni con D.S.A. e stabilendo, in modo sibillino, che i provvedimenti compensativi e

dispensativi "devono essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i

momenti di valutazione finale ".

Se la certificazione pone questioni che verranno qui affrontate nei paragrafi successivi (in

particolare quelle relative alla provenienza e alla necessaria univocità) è soprattutto

l'ultimo accenno alla "valutazione finale" ad essere in qualche modo destabilizzante: la

scuola non riconosce come sufficiente tale sintetico inciso contenuto in una nota firmata

da un funzionario ministeriale, per rivoluzionare scrutini ed esami, in particolare nella

Scuola Secondaria.

Per gli alunni diversamente abili la normativa a questo proposito è molto stringente:

complesse certificazioni, percorsi formalizzati in sede interistituzionale, raggiungimento di

obiettivi riconducibili a quelli nazionali nella Scuola Secondaria di I grado e conformi nel II

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

21

grado ecc. Com'è possibile che "tempi più lunghi", "utilizzo individuale di strumentazione

informatica", "diversi criteri di valutazione","dispensa dalle prove scritte di lingua straniera"

vengano invece garantiti da un Direttore Generale per gli alunni con D.S.A. in sede di

Esame di Stato?

!I Ministero negli anni successivi formalizza in altro modo i propri indirizzi, precisando, per

quanto possibile, le attenzioni garantite per le difficoltà di questi alunni.

Con riferimento alla Scuola Secondaria Superiore, dopo una Nota specifica nel 2005 (n.

1787), sin dal 2006 l'Ordinanza annuale sugli Esami di Stato conclusivi per il II Ciclo

garantisce la possibilità di tempi più lunghi e di utilizzo di strumenti informatici (O.M. n.

22/06, confermata dall'O.M. n. 26/07) chiarendo l'assoluta obbligatorietà di tutte le prove

scritte previste, ma ipotizzando con la Nota Min. n. 4674/07 una discutibile “valutazione più

attenta ai contenuti che alla forma" delle stesse: nella medesima nota si prevede che gli

insegnanti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali

come misura compensativa dovuta".

In tal modo l'obbligatoria adozione da parte delle Commissioni di equanimi criteri di

valutazione sembra lesa da una sorta di alterazione della dovuta parità di condizione per

tutti i candidati, soprattutto tenendo conto dei valore legale del titolo conseguito.

Con riferimento alla Scuola Secondaria di I grado, la C.M. n. 28/07, che ha introdotto le

nuove forme d'Esame conseguenti alla Riforma del 2004, ha operato un rinvio piuttosto

generico alle "misure dispensative" e agli "strumenti compensativi". Con la successiva

Nota Min n.4600/07 sono stati chiariti in modo univoco i termini della tutela per gli alunni

con D.S.A. in sede di Esame di Stato di fine Ciclo: tutte le prove scritte sono obbligatorie,

possono essere concessi "tempi più distesi", si suggerisce di utilizzare gli strumenti

compensativi impiegati in corso d'anno (quindi anche quelli informatici), “prevedendo

altresì che la valutazione delle stesse tenga conto prevalentemente del contenuto più che

della forma ".

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

22

Le ambiguità di quest'ultima disposizione richiamano quelle espresse con riferimento al Il

Ciclo, anche se in questo caso I'impatto sociale e le conseguenze del valore legale del

titolo conseguito appaiano sicuramente di minor portata.

L’alunno, la famiglia, i servizi, la scuola: il possibile gioco degli alibi.

Le difficoltà di apprendimento inizialmente rilevate generalmente inducono la scuola ad

indirizzare la famiglia dell'alunno verso i servizi sanitari, ai fine di accertare la situazione

attraverso una diagnosi specialistica.

In alcuni casi le difficoltà insorgono già in questa fase, a causa della mancata disponibilità

della famiglia a riconoscere l'esigenza di un approfondimento diagnostico; diviene così

particolarmente critica la situazione degli insegnanti, orientati a predisporre un percorso

individualizzato; ma impossibilitati ad agire con sicurezza

anche sul fronte dei mezzi

compensativi e dispensativi, stante l'assenza di un

intervento specialistico e l'indisponibilità della famiglia a

concertare canali formativi così differenziati rispetto ai

compagni ed a consentirne una trasparenza formativa

nei confronti dell'alunno e della classe. In altri casi la

famiglia si rivolge ai servizi specialistici e trova conferma della presenza di D.S.A.; inizia

quindi un percorso in cui alunno, famiglia, servizi e scuola sono chiamati a riconoscere gli

estremi della situazione e ad elaborare, ognuno per la propria parte, un percorso di

approfondimento, di interventi e di crescita.

Non sempre, tuttavia, i soggetti coinvolti riescono a rispondere con equilibrio ed efficacia:

quest'ultima riguarda in particolare gli interventi professionali (i servizi sanitari per la

riabilitazione e quelli scolastici per l'individualizzazione), mentre la carenza di equilibrio

rappresenta il rischio maggiore per la famiglia e per l'alunno stesso.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

23

Con questo termine ci si riferisce alla necessità di distinguere tra gli elementi di debolezza

dell'alunno ed i canali di sviluppo nei quali egli non presenta disabilità. Nel primo settore è

necessario intervenire con i necessari supporti, riabilitativi da parte dei servizi, di didattica

fortemente individualizzata da parte della scuola e di stampo psico-pedagogico da parte di

tutti; negli altri fronti di crescita l'alunno va invece guidato ad una maturazione attraverso

sforzi che non possono pretendere sconti, in nome di un'etica educativa che deve

comunque fondarsi sull'impegno, sulla responsabilità e sul rispetto delle regole di

convivenza, per garantire anche agli alunni con D.S.A. il diritto di crescere secondo i

principi costituzionali che li potranno far divenire cittadini adeguati.

In particolare la famiglia e di conseguenza l'alunno possono perdere tale visione

equilibrata, confondendo i disturbi specifici con un disagio indistinto, che può divenire l'alibi

per sottrarsi alla fatica di crescere.

II modo più proficuo per svelare tali processi di autocompassione indistinta è costituito dal

pieno assolvimento dei propri doveri tecnici da parte degli interlocutori professionali; solo

quando scuola e servizi rispondono con efficienza ed almeno parziale efficacia, l'alunno e

la sua famiglia si trovano nella condizione di non poter accampare scuse. La registrazione

audio della lezione fornita all'alunno, con la richiesta di spendere un buon tempo nel suo

ascolto ripetuto, al fine di essere preparato per l'interrogazione del giorno successivo,

costituisce solo un esempio delle situazioni in cui famiglia ed alunno non hanno lo spazio

per la ricerca di alibi.

La pigrizia reale ed immotivata dell'alunno, I'iperprotezione da parte della famiglia devono

essere sottoposte a prove di svelamento: solo in tal modo le loro autentiche difficoltà

troveranno pieno riconoscimento e soprattutto anche i dubbi di inefficienza dei

professionisti potranno essere fugati.

II docente che non predispone strumenti compensativi e dispensativi perché non si fida di

una certificazione generica e poco precisa (eventualità non rara), di fatto alimenta il

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

24

vittimismo della famiglia e soprattutto cela a sua volta la propria inadeguatezza

professionale dietro l'alibi di una carenza dei servizi sanitari.

Anche questi ultimi non sono immuni da atteggiamenti discutibili: la diagnosi poco precisa

emessa dal servizio sanitario pubblico si presta alla malevola interpretazione di non voler

esprimersi con chiarezza per la mancata volontà (o possibilità) di accollarsi gli interventi

riabilitativi. Allo stesso modo la valutazione diagnostica emessa da una struttura privata

con generosità si espone all'altrettanto malevola ipotesi che il denaro possa indurre a

formalizzazioni maggiormente rassicuranti per chi firma l'assegno.

Ancora una volta lo svelamento è possibile solo assumendosi specifiche responsabilità

professionali ed istituzionali, facendo seguire, quindi, la diagnosi da puntuali interventi di

stampo riabilitativo, da parte della stessa struttura sanitaria.

Alla ricerca di un patto di verità e di impegno

Se tutti i soggetti in gioco corrono il rischio di perdersi in un gioco di alibi e di omissioni di

responsabilità, la via obbligata per dare risposte concrete ai diritti dell'alunno con D.S.A. o

con sospetto D.S.A. sembra essere una sola.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

25

La verità e l'impegno sono i canali obbligati ed il patto tra tutti i soggetti coinvolti è lo

strumento indispensabile per integrare le responsabilità di ciascuno.

Le strutture sanitarie pubbliche devono certificare senza incertezza la presenza della

disabilità specifica: gli strumenti tecnici ci sono e la diagnosi va riconosciuta con il suo

nome, senza riserve culturali in tema di diversabilità e senza paura di guardare in faccia la

realtà.

Anni di faticoso impegno sul fronte dell'integrazione hanno insegnato che tecnici, famiglia

ed alunno stesso devono dichiarare ed accettare, dove è realmente presente, la disabilità,

quale primo passo indispensabile per affrontarla e per elaborare i percorsi di crescita

comunque e sempre possibili, cui ciascun cittadino ha pieno diritto.

In second'ordine i tecnici (sistema sanitario e sistema scolastico) devono assumersi in toto

la propria responsabilità: il primo attraverso gli interventi riabilitativi che risultano efficaci

solo se attivati in età precoce, il secondo attraverso le forme di didattica differenziata che è

suo dovere padroneggiare, anche con riferimento alle tecniche compensative e

dispensative proprie del disturbo specifico.

Tale impegno è riconoscibile solo laddove si traduca in azioni concrete, sicuramente

faticose ma altrettanto certamente utili, non fosse altro che per permettere il cosiddetto

svelamento della verità nei casi in cui essa è camuffata.

La famiglia e l'alunno devono accettare la sfida, garantire il proprio massimo impegno

negli inevitabili sforzi aggiuntivi e rifuggire dagli alibi di comodo: quando c'è da far fatica su

fronti che non implicano la lettura e la scrittura, il bravo cittadino (genitore o figlio che sia)

dimostra la propria buona fede ed offre tutto il proprio impegno per affrontare lo sforzo,

divenendo così meritorio e credibile.

Essi devono altresì, con l'aiuto dei tecnici, superare il complesso della diversità,

rivendicando la propria identità ed i propri diritti, in un contesto in cui la disabilità non può

essere considerata una colpa, ed il conseguente massimo impegno diventa il titolo di

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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cittadinanza che esclude la presenza di discriminazioni inaccettabili. Tali passi sono

estremamente delicati e difficili soprattutto per l'alunno adolescente e perciò non devono

mancare gli aiuti specifici di carattere psicologico.

La classe deve sapere perché un alunno può utilizzare, a differenza degli altri, il computer

e la sua serietà diventa opponibile a qualsiasi lamentazione opportunistica dei

supposti discriminati (gli altri alunni): la classe è una palestra di integrazione e di giustizia,

il merito è la moneta corrente, da articolarsi in base alle diverse posizioni individuali di

partenza, rispetto alle quali l'impegno individuale diviene il fattore di compensazione

indiscutibile. Tale complessa azione di equilibrio sociale è nelle mani del docente,

professionista della gestione pedagogica di un gruppo composto per definizione da

"diversi" e titolare del magistero dell'insegnamento, messo realmente alla prova dei fatti

solo dal differenziale di apprendimento ottenuto.

Tutti i soggetti in campo divengono credibili nel proprio impegno solo se accettano di

confrontarsi con la realtà, in una tensione collettiva alimentata dalla reciproca fiducia e

confermata dall'abnegazione di ciascuno. Chi si sottrae da tale vincolo, si assume la

responsabilità di far venir meno il patto, con le fallimentari conseguenze del caso,

inevitabili soprattutto se prevale il gioco dello "scaricabarile".

In Sintesi...

Cosa fare con un ragazzo con D.S.A.

 Incoraggiare il ragazzo e lodarlo

 Condurre ogni sforzo per costruire la fiducia in sé

 Trovare qualcosa in cui riesce bene

 Assegnare meno compiti: ad es. fargli usare testi ridotti non per contenuto ma per

quantità di pagine

 Valutare il contenuto del lavoro scritto, non l'ortografia

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

27

 Valutare le risposte orali

 Fornire più tempo per copiare alla lavagna

 Lasciare lavorare il ragazzo con il testo aperto

 Fargli capire che comprendete le sue difficoltà senza compatirlo

 Se non ha una diagnosi, e si ha un sospetto, mettersi in osservazione assieme ai

colleghi. se le difficoltà continueranno a presentarsi, chiedere un incontro con i

genitori ed eventualmente con la ASL

 Fargli usare, dove necessario, gli strumenti compensativi (tabelle, mappe

concettuali, calcolatrice, registratore, personal computer con correttore ortografico)

 Ridurre lo studio delle lingue straniere in forma scritta

Questioni normative aperte

Precedentemente, sotto traccia, sono emerse alcune questioni non risolte che

appaiono centrali e che richiedono un più appropriato intervento normativo ed

un'altrettanto precisa applicazione.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Ci si riferisce innanzitutto al problema della formazione degli insegnanti, con un particolare

accento su quella in ingresso. I piani di studio del Corso di Laurea di Scienze della

Formazione Primaria (per i futuri maestri) e quelli della Scuola di Specializzazione per

l'insegnamento nella Scuola Secondaria non prevedono percorsi obbligatori di

formazione, di laboratorio e di tirocinio con specifico riferimento ai D.S.A.

Ciascun insegnante dovrebbe invece possedere nel proprio bagaglio culturale e tecnico

di base la necessaria consapevolezza della portata globale del problema e la padronanza

degli strumenti essenziali di intervento didattico, per i casi individuali. nell'ambito della

gestione collettiva della classe.

Le particolari esigenze formative degli alunni can D.S.A. e la loro incidenza quantitativa

nella platea degli alunni potrebbero condurre inoltre, in particolare nelle scuole del I Ciclo

di Istruzione, ad una seria riflessione sulla numerosità degli alunni nelle relative classi e

sull'istituzione di insegnanti tutor dedicati, incaricati, in caso di preparazione specifica, di

un ruolo di supporto generale alla scuola (alunni, docenti, genitori) o ad una rete di scuole.

Le disposizioni ministeriali, infatti, moltiplicano gli interventi a carico dei docenti di un

Istituto, ma non forniscono la possibilità di avvalersi di figure professionali esperte a

carattere aggiuntivo.

Un altro elemento che pretende una definizione normativa univoca, analoga a quella

prevista per la certificazione dell'handicap, è rappresentato dagli accertamenti diagnostici

specifici: sono indispensabili riferimenti scientifici internazionali, un accertamento

collegiale ed una pronuncia effettuata da strutture pubbliche. Le attuali ambiguità, sopra

denunciate, non sono utili né per l'alunno, né per le scuole, alimentando incertezze, false

aspettative ed alibi, variamente combinati in scenari comunque poco chiari e negativi.

Un terzo settore nel quale gli interventi ministeriali hanno ingenerato incertezze e diversità

di applicazione è quello relativo alla valutazione delle prestazioni scolastiche degli alunni

con D.S.A.; se una necessaria flessibilità a questo riguardo appare indispensabile ed

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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accettabile nel corso del I Ciclo di Istruzione, seri problemi di equità valutativa emergono

invece a cominciare dal primo Esame di Stato per poi proseguire nell’ambito dell'istruzione

Secondaria Superiore. Il valore legale dei titoli di studio e la foro incidenza nei successivi

percorsi universitari e professionali pone una serie di questioni non eludibili.

La pretesa che anche negli Esami universitari e nei Concorsi per l'accesso al lavoro le

misure compensative e quelle dispensative debbano venire garantite ai candidati con

D.S.A. appare eccessiva se avanzata in modo indiscriminata.

Un insegnante elementare con gravi problemi di scrittura e di lettura a voce alta, o un

"bidello" incapace di comprendere il significato di una circolare. per rimanere con gli

esempi in ambito scolastico, sono ipotesi naturalmente inaccettabili in una visione

protettiva dei diritti dei cittadini, soprattutto quelli più deboli. Quell'insegnante e quel bidello

potrebbero infatti danneggiare ulteriormente gli alunni con difficoltà, essendo incapaci di

offrire gli .interventi didattici necessari (il primo) e magari gli indispensabili interventi di

vigilanza in una situazione d'emergenza (il secondo).

Tale rigoroso limite deve essere tenuto bene in mente e soprattutto le norme devono

badare con molta attenzione a quali mezzi di supporto ammettere per non falsificare gli

esiti di Esami che potrebbero altrimenti realizzare gravi ingiustizie rispetto a! principio della

parità di trattamento o, ancor peggio, irreparabili danni sociali nelle sedi in cui è in gioco

anche l'abilitazione ad una professione.

C'è naturalmente bisogno di una legge specifica sull'argomento: diversi sono stati ne!

passato e sono ne! presente i Disegni di Legge in discussione in Parlamento. Essi si

preoccupano della necessaria protezione dei soggetti affetti da D.S.A. ma sono meno

attenti agli aspetti di credibilità del sistema, che sono stati qui elencati.

Anche le Regioni possono legiferare sull'argomento con apprezzabili interventi a favore

della formazione degli insegnanti e degli operatori sanitari, ma ancora una volta senza una

chiara linea di discrimine in sede di valutazione (in questo caso riferita a pubblici concorsi,

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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facilitati per i soggetti con D.S.A.): in tali casi potrebbe risultare iniquo l'utilizzo del

computer concesso all'aspirante vigile urbana in possesso di una certificazione rilasciata

magari da un medico privato compiacente e negato invece all'altro concorrente (poi

bocciato) in grado al contrario di redigere un verbale senza errori di ortografia.

Per una tutela equilibrata

Anche gli interventi normativi, quindi, richiedono un equilibrio complessivo, garantendo e

distinguendo le forme di tutela, nei diversi percorsi formativi e per l'accesso alle varie

professioni, prevedendo inoltre una piena responsabilizzazione delle strutture sanitarie ed

un'adeguata preparazione per gli operatori dei settori coinvolti.

La formazione culturale e tecnica degli insegnanti, unitamente ad un ordinamento

coerente con tutti i principi che lo reggono, deve permettere alla scuola di essere

attrezzata per affrontare il fenomeno, fornendo assieme alle strutture sanitarie certezze e

supporti adeguati.

Anche la famiglia è chiamata ad affrontare le difficoltà, in uno scenario caratterizzato da

garanzie e da responsabilità, in cui l'impegno di tutti deve condurre ad una

compensazione, fin dove è possibile, della disabilità.

In particolare devono essere limitate !e conseguenze negative di carattere psicologico, per

consentire al soggetto con D.S.A. di elaborare ed esprimere al meglio le proprie effettive

competenze, al fine di poter interpretare un ruolo adeguato ad esse nel contesto sociale,

scolastico e professionale.

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2- Il bambino DSA a scuola, possibili interventi.

Che cosa può fare la scuola per aiutare i bambini con DSA?

Innanzitutto bisogna tenere presente che l’obbiettivo di aiutare il bambino non

necessariamente può coincidere con l’obbiettivo di far scomparire le sue difficoltà di

lettura, di scrittura e di calcolo. Se infatti è vero che i DSA hanno una base biologica e cioè

originano da un substrato neurobiologico che per una peculiare struttura costitutiva rende

difficile l’effettuazione automatica di alcune operazioni, allora bisogna ricordare agli

insegnanti che questo substrato biologico non è di per sè modificabile.

L’immodificabilità di alcuni circuiti neuronali è un assunto fondamentale della

neurofisiologia. Ciò che può essere modificato è l’errore funzionale che tale struttura

peculiare provoca, ma la modifica di un processo funzionale richiede molto tempo perchè

in pratica bisogna insegnare a dei meccanismi corticali ad ignorare o a contrastare il

risultato dell’attività spontanea di processamento e a sostituirla con altri processi, spesso

molto più complessi.

Ad esempio, se un bambino confonde la “b” con la “d”, oppure la “p” con la “b” il tentativo

di modificare selettivamente questa difficoltà di identificazione può non portare ad alcun

risultato, oppure si possono ottenere solo risultati transitori. Per esempio accade

frequentemente che nelle attività specifiche predisposte dall’insegnante per correggere

questo errore (ad esempio delle schede ortografiche) il bambino riesca a identificare

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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correttamente le corrispondenze, ma poi l’errore può ricomparire nel compito naturale di

scrittura.

Questa apparente contraddizione nasce proprio dal fatto che in realtà il meccanismo che

provoca la confusione tra due lettere non è stato modificato in sè, ma che il soggetto ha

imparato a correggere le sue risposte in alcune condizioni specifiche. Quando queste

condizioni cambiano, il risultato ottenuto non si manifesta più.

Dunque in questo caso non possiamo dire che l’errore di identificazione della lettera è

stato corretto in quanto per poter fare una simile affermazione bisogna che l’errore non

ricompaia in nessuna condizione.

Di solito le spiegazioni che vengono date in ambito scolastico chiamano in causa

l’attenzione oppure la motivazione del bambino. Spesso questi viene invitato “a stare più

attento” o ad “impegnarsi di più”, dato che in alcune situazioni si è mostrato capace di

trovare le risposte giuste.

Questa spiegazione è sbagliata e si basa su una mancata conoscenza della natura dei

processi computazionali che abbiamo esaminato sopra e sui loro meccanismi di

automatizzazione.

I processi di conversione tra suoni e segni o viceversa sono realizzati da connessioni

neuronali impenetrabili alle modificazioni strutturali, connessioni che tendono ad

automatizzarsi con la ripetizione e con l’allenamento.

Infatti spesso ci capita di osservare in soggetti dislessici che in età adulta leggono

correttamente le parole che alcuni anni prima avevano difficoltà a identificare senza

commettere gli errori di identificazione “b” – “d”, la ricomparsa dell’errore quando vengono

presentate parole inventate, che quindi per definizione non sono mai state lette in

precedenza. Ad esempio la parola “bepre” viene letta come “depre”. Il ripetersi di questo

errore dimostrerebbe che in realtà la connessione neuronale che in presenza del segno

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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“b”, genera “d” non è stata modificata, ma che il soggetto ha imparato ad ignorare la

risposta della singola componente di analisi della lettera attraverso un processo di analisi

più globale delle componenti dell’intera parola.

Dunque questo esempio dimostrerebbe che il substrato neurobiologico che realizza le

nostre attività non si modifica, ma che è comunque possibile modificare i risultati

funzionali. Per spiegare il fenomeno ricorrente dell’incostanza dell’identificazione nelle

lettere e quindi della comparsa saltuaria degli errori è importante conoscere la distinzione

tra processi automatici e processi volontari (vedi riquadro) in quanto il loro ruolo consente

di analizzare sotto una luce diversa l’apparente incoerenza delle prestazioni che stiamo

esaminando.

Processi automatici e processi controllati ( o volontari).

Si definiscono processi automatici tutte le attività che vengono eseguite dal soggetto in

modo rapido e preciso senza che vi sia la necessità di una programmazione consapevole

e di un controllo nel corso della loro realizzazione. Essi si differenziano dai processi

controllati che invece richiedono una programmazione specifica, frutto di un allerta focale

e continuo nel corso dell’esecuzione del compito.

Riportiamo qui sotto in sintesi alcuni dei descrittori che caratterizzano i due tipi di processi.

Un processo automatico presuppone un’allerta attentivo generico con un dispendio

minimo di risorse in quanto è predisposto per sostenere compiti durevoli, cioè attività che

possono essere mantenute per lungo tempo. Le attività linguistiche, la motricità

spontanea, ma anche la lettura e la scrittura sono possibili proprio perchè buona parte

delle componenti dei processi sono state automatizzate.

Noi possiamo parlare o comprendere il linguaggio perchè i processi di articolazione e

quelli di riconoscimento dello stimolo acustico sono automatizzati. Lo stesso si può dire

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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per la comprensione di un testo scritto e per la stesura di un elaborato che sono rese

possibili dalla disponibilità automatica dei processi di conversione tra suoni e segni.

Se i processi di codifica o di articolazione sono stati appresi ma non sono sufficientemente

automatizzati le attività complesse non possono essere realizzate, oppure possono essere

realizzate solo per pochissimi istanti, o in maniera intermittente, o in modo impreciso.

Se per esempio siamo costretti a parlare una lingua che conosciamo poco troviamo molto

imbarazzo e difficoltà per il fatto che i processi di lessicalizzazione e di pronuncia

richiedono troppa attenzione e non ci consentono di elaborare il messaggio. In questa fase

di apprendimento dobbiamo accontentarci di esprimere ciò che vogliamo dire con frasi

contratte, spesso sgrammaticate e con errori di pronuncia poiché non possiamo

controllare contemporaneamente tutti i processi che sono implicati. Lo stesso accade se

dobbiamo ascoltare una conversazione realizzata nella lingua che stiamo imparando: il

riconoscimento delle parole che vengono prodotte nel parlato continuo dal nostro

interlocutore madrelingua ci costringono ad uno sforzo attentivo che possiamo produrre

solo per un tempo molto limitato.

Questo tipo di attenzione non è generica ma bensì focale, è tipica dei processi controllati

poiché viene indirizzata volontariamente e la sua intensità può essere regolata

intenzionalmente, ma provoca un elevato dispendio di risorse e per questo può essere

impiegata solo per brevi periodi.

Ritornando ora al nostro bambino che non riesce a trasferire nell’attività comune di lettura

la corretta identificazione della lettera che invece riesce a produrre nelle schede

ortografiche, possiamo ora tentare una spiegazione utilizzando le spiegazioni appena

esposte.

Nell’attività di recupero ortografico proposta attraverso le schede il bambino è sollecitato a

indirizzare un’attenzione focale proprio sul processo di conversione tra suono e segno (o

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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viceversa), tra l’altro in condizioni molto restrittive in quanto spesso le scelte vengono

proposte fra un numero molto limitato di possibilità e di contesti.

Nell’attività di lettura di un testo o di scrittura di un elaborato questi stessi processi di

conversione ricevono un’attenzione molto limitata in quanto distribuita su molti elementi e

indirizzata sul processo di riconoscimento della parola o addirittura di comprensione della

frase, oppure sono impegnanti nel processo di elaborazione dell’enunciato. Il processo di

decodifica può dunque esplicarsi efficacemente solo se i meccanismi di conversione sono

corretti e ben automatizzati. Se entrambe queste due condizioni sussistono tutto funziona

bene, ma se anche solo una di queste due caratteristiche non è presente il processo può

subire diverse modificazioni.

Se ad esempio il meccanismo di conversione segno-suono della “b” è stato automatizzato

in forma scorretta, il processo riproduce l’errore tipico, mentre se il processo non è

automatizzato il bambino può anche identificare correttamente le corrispondenze ma al

prezzo di un ostacolo alla fluente realizzazione del compito.

Anche l’esortazione dell’insegnante a “stare più attento” è inutile, se non impropria, in

quanto questi compiti vanno realizzati con allerta generico o con attenzione automatica e

non con allerta focale. La lettura e la scrittura sono infatti attività continue, che richiedono

la ripetizione di meccanismi di conversione per tempi anche molto prolungati. Pertanto

l’invito dell’insegnante , nella migliore delle ipotesi sortisce un effetto momentaneo

transitorio, in quanto può provocare una serie di picchi attentivi, ma non provoca un

miglioramento stabile e definitivo della prestazione.

Le continue esortazioni a stare più attento producono nel bambino un rifiuto del compito e

rafforzano in lui l’idea che l’insuccesso dipende dalla scarsa volontà, cioè da un

insufficiente capacità di controllare l’attività. Tuttavia gli ulteriori sforzi che egli compie per

cercare di obbedire alle esortazioni e soddisfare le aspettative hanno scarsa probabilità di

portare ad un risultato positivo per i motivi che abbiamo già richiamato e cioè per la natura

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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del deficit che produce l’errore e per il tipo di compito in cui di solito questi meccanismi

vengono esercitati.

Ma allora, se le difficoltà di lettura dipendono da peculiari architetture neurobiologiche, se

queste non possono essere modificate, se inoltre la natura dei compiti richiede a tutti i

costi automatizzazione di queste procedure, che cosa può fare l’insegnante di fronte a

tutto ciò?

Si tratta dunque di accettare per lungo tempo i loro errori con l’obbiettivo di aiutarli

raggiungere comunque la competenza, anche se imperfetta, o anche se ad un livello più

ridotto di quello atteso nei pari età scolastica. L’obbiettivo di far sparire gli errori di scrittura

o di lettura, oppure di far raggiungere al dislessico “il livello della classe” è sbagliato in

quanto spesso irraggiungibile e dunque destinato a provocare frustrazione nel bambino e

spesso anche nell’insegnante.

A volte la prestazione corretta viene raggiunta a costo di un rallentamento o di una

distorsione marcata dell’attività funzionale che in tal modo risulta irriconoscibile rispetto al

compito funzionale e soprattutto inutile rispetto alla funzione strumentale che le abilità

devono avere. I bambini imparano a leggere correttamente ad alta voce ma spesso senza

capire ciò che leggono poiché tutte le risorse attentive vengono assorbite dal compito di

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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decifrazione. Oppure il bambino produce testi molto ridotti e poveri perché procede con

maggior attenzione rivolta verso la correttezza ortografica piuttosto che verso il contenuto

del testo. O, ancora, il bambino che consuma tutte le risorse nel tentativo di recuperare le

tabelline per risolvere una moltiplicazione. Se si vogliono ottenere dei risultati e se

comunque si vuole aiutare veramente un bambino con disabilità specifiche

dell’apprendimento è necessario cambiare ottica ed essere più flessibili riconoscendo le

differenze tra addestramento specifico e compiti naturali e accettando dunque le differenze

di prestazione nei diversi contesti funzionali. E necessario accettare risultati parziali e

riconoscere che il bambino che si applica con successo nelle schede ortografiche possa

poi commettere errori nei nella realizzazione dei compiti naturali. Se si accetta questo

principio di funzionamento è necessario trarne le conseguenze sul piano didattico,

evitando di riporre fiducia incondizionata negli esercizi specifici o non dedicarvi troppo

tempo impegnando il bambino in compiti innaturali.

I bambini con DSA spesso:

incontrano difficoltà nel memorizzare informazioni in sequenza, i giorni della

settimana, i mesi dell’anno, le tabelline;

- possono fare confusione nei rapporti spazio-temorali (destra/sinistra - ieri/domani -

mesi/giorni)

- disegnano male o in maniera poco coordinata;

- hanno un linguaggio poco raffinato;

- eseguono con lentezza e disorganizzazione i compiti assegnati;

- copiano con difficoltà dalla lavagna;

- incontrano difficoltà nell’esprimere verbalmente ciò che pensano in modo chiaro e

corretto;

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- incontrano difficoltà di coordinazione oculo- motoria;

- hanno una ridotta capacità motoria;

- hanno una ridotta capacità di attenzione e di concentrazione.

Alcuni bambini presentano problemi psicologici (frustrazione, scarsa motivazione allo

studio, comportamenti di rifiuto ed oppositori, scarsa fiducia in se stessi, ansia) ma solo

come conseguenza e non come causa dei DSA.

I dislessici di solito non presentano:

- Difficoltà di ragionamento

- Difficoltà di comprensione delle spiegazioni orali

- Difficoltà di comprensione del testo (se letto da terzi)

- Difficoltà di comunicazioni sociali.

A volte i dislessici compiono:

ERRORI FONOLOGICI

 Scambio di grafemi (b/p- d/b- p/q- a/e)

 Omissioni o aggiunte di lettere o sillabe (bambino/ bamino)

 Inversioni di lettere o numeri (il/li- per/pre- 51 / 15)

 Scrittura inesatta di grafemi (sh- sch- ghi)

 Sostituzione di suoni vicini (m/n- f/v- t/d- s/z- c/g- p/d)

 Sostituzione di suoni scritti in modo simile (n/u-p/q-d/p)

ERRORI NON FONOLOGICI

- Separazioni illegali (in-sieme)

- Fusioni illegali (lacqua - nonèvero)

- Scambio grafema omofono (quore- squola- quaderno)

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Esempi di schede di training fonologico e didattica ludica

Attività aspecifiche che possono facilitare l’apprendimento della lettura:

 Familiarizzare il bambino con il mondo dei libri, con visite in libreria, biblioteca,

esposizioni di testi

 Offrire con l’esempio l’idea del piacere associato alla lettura.

 Prevedere a scuola momenti specificamente dedicati alla lettura personale.

 Leggere al bambino facendo in modo che egli possa seguire ove si sta leggendo.

 Evitare che attività scolastiche di lettura siano necessariamente legate

all’assegnazione di compiti associati.

 Prevedere scambi di comunicazione scritta (attraverso diari dialogati, messaggini

telefonici e via e-mail).

 Far leggere al bambino testi noti o testi scritti da lui stesso.

 Registrare la lettura e farla riascoltare avendo sotto gli occhi il brano letto.

 Far leggere al computer.

 Far leggere testi di particolare interesse, libri-gioco o altro.

 Fare giochi che prevedono composizione e scomposizione di parole (per es.

sciarade,

 Scarabeo, ecc.).

 Fare attività e giochi che prevedono ricerca visiva rapida (per es. il ritrovamento di

un

 nome in un testo, in una carta geografica, ecc.).

 Mobilitare la riflessione sui processi, il significato e l’importanza dell’attività di

lettura.

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 Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi

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Esempio di attività di pregrafismo

Approccio alla lettura con la didattica ludica

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Training fonologico

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Manuale di sopravvivenza per docenti e studenti

Per rendere la lettura più scorrevole ad uno studente con problemi di DSA:

1. Costruite una mascherina di cartoncino bianco o nero di dimensione di circa 10 x 15

cm, in modo che l’attenzione del lettore si concentri su porzioni del testo.

2. Giocate con la lettura per rendere l’approccio con il testo meno rigido e più ludico e

interessante.

3. Usate il metronomo per la lettura, un allenamento costante assicura ottimi risultati.

P.S. un metronomo virtuale è scaricabile dal sito:

http://www.oli.tudelft.nl/vvier/v4software/

Cliccare sulla parola: Metronome.

4. Qualche volta pùo risultare interessante sovrapporre alla pagina bianca un foglio

di acetato colorato che rende il foglio da leggere meno confuso.

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Tecniche di memorizzazione e metodi di studio

La difficoltà maggiore di un soggetto con DSA è quella di comprendere il significato di un

testo in modo sicuro e immediato. L’integrazione con altre informazioni acquisite in

precedenza risulta di difficile attuazione.

Per questo è doveroso sperimentare con lo studente le mappe concettuali, l’associazione

di immagini a elementi da verbalizzare, metodi e strategie individualizzati e aderenti alle

reali esigenze di ogni soggetto che deve utilizzarle.

Leggere e comprendere è possibile attivando percorsi alternativi per ciascun individuo,

adeguatamente stimolato e supportato. Importante nella scrittura del testo è lo spazio tra

le parole, tra le lettere che le compongono ed il font utilizzato.

Ogni studente che raggiunge un buon livello di autostima e considerazione dal gruppo dei

pari, impara ad essere accettato e ad accettare di utilizzare strumenti compensativi e

misure dispensative con serenità.

Obiettivo di chi aiuta e sostiene un soggetto con DSA è quella di stimolare lo studente a

ricorrere a tentativi di ricerca personalizzata delle proprie potenzialità e abilità, nonché di

strategie e metodi personalizzati.

Si ricorda di approfondire i seguenti allegati all’Unità didattica:

- MIUR: DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011Linee guida per il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

- Il Demone Bianco “una storia di dislessia” .

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3. Bibliografia

Associazione Italiana Dislessia (a cura di), Le poesie che non so leggere. Ed. Fratelli

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disordes; A review of the past 10 years.” Journal of the American Academy of Child and

Adolescent Psychiatry”, vol.36,pp.1020-1032.

Bertocchi D., La lettura. Ed. Milella, 1983

Biancardi A. Quando un bambino non sa leggere. Ed. Rizzoli, 1999.

Bonistalli E., Gruppo fiorentino MCE, Prevenzione e trattamento della dislessia.

Carravieri E., Valenziano S., La dislessia e il momento della lettura. Ed. Omega

Cornoldi C. (a cura di), I disturbi dell' apprendimento. Ed. Il Mulino, 1991

Cornoldi, 1991; I disturbi dell’apprendimento, Bologna, Il mulino.

Cornoldi, Augello e Tressoldi, 1999; Disortografia Evolutiva, “Giornale di Neuropsichiatria

dell’Età Evolutiva”, vol.19, pp.53-62, De Negri, 1999;

De Filippis A. (a cura di), Dislessia e disturbi dell’apprendimento (Atti convegno

SIFELCaserta).

Elena E. Simonetta, La dislessia: un nuovo approccio per la diagnosi e il trattamento. Ed.

Ferraboschi e Meini, 1992; Produzione del testo scritto, trento, Erickson.

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Psycology””, vol.86, pp.6-23.

Frankenberger e Fronzaglio, 1991;” journal of Learning disabilities”, vol.24, pag 495-500.

Friso G., Molin A., Poli S., Difficoltà di lettura nella scuola media. Ed. Erickson, 1998

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Grigorenko (2001).”American Journal of Human Genetics” vol 60, pp. 27-39.

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Hammil,1990; ” Journal of Learning disabilities”, vol.23, pp74-84

Jadoulle A., Apprendimento della lettura e dislessia. Ed. Armando, Roma, 1968

Kavale e Forness, 1996;

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Linee guida pei i DDAI e i DSA, S.I.N.P.I.A , Erickson 2006

lavoro nelle prime classi. Ed. Nuova Italia, Firenze 1982

Luisi A. - Ruggerini C., Dislessia e disagio pedagogico. Un approccio interdisciplinare per

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Martini A., I disturbi dell’apprendimento della lettura e della scrittura. Ed. Del Cerro, 1995

Martini,1998; “Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta”. Pisa, Del Cerro

Medeghini R., Perché è cosi difficile imparare? Come la scuola può aiutare gli alunni con

Merini C., I problemi della lettura. Ed. Bollati Boringhieri, 1991

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P.E. Tressoldi e C. Vio (a cura di), Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico.

R. De Beni, L. Cisotto e B. Carretti, Psicologia della lettura. Ed. Erickson, 2001

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