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Le pedagogie del '900 Riassunto di Storia della pedagogia, Riassunti di Pedagogia. Università Suor Orsola Benincasa-Napoli

Pedagogia

Descrizione: Riassunto ben fatto del libro "Le pedagogie del Novecento" di F. Cambi.
Mostro le pagine  1  -  4  di  37
LE PEDAGOGIE DEL ‘900, a cura di FRANCO CAMBI.
INTRODUZIONE. Nel corso degli anni ’90 si è venuta a costituire una cospicua letteratura
storica dedicata al signicato, alla struttura e al peso storico da assegnare al secolo XX. E’ un
secolo pieno di contraddizioni: il secolo dei totalitarismi e della democrazia, del capitale
monopolistico e del welfare state, delle masse e delle élites, degli integralismi e della
globalizzazione. E’ un secolo carico di contrasti, diorme, irrisolto e irrequieto che sta tra due
crisi di ne secolo: l’Ottocento e il Novecento; due crisi che denotano sducia e inquietudine;
ma è anche un secolo in cui si sono avuti nuovi problemi politici, economici, culturali, difatti la
scienza e la tecnica hanno stabilito una rivoluzione nelle forme di vita, di mentalità, nelle
capacità intellettive. Si sono avuti processi di evoluzione sociale, tipo la scolarizzazione,
l’alfabetizzazione, l’emancipazione della donna, la diusione della cultura di massa legata
all’industria culturale, all’avvento della stampa, del cinema, della radio, della televisione. Il
Novecento è un secolo complesso e torbido, soprattutto da un punto di vista socio-culturale:
c’è stato l’accelerarsi della modernizzazione; l’ascesa della tecnologia; il mito del soggetto-
individuo, il capitalismo; l’orrore dell’Olocausto, lo sterminio di ebrei e minoranze che ha ridotto
l’uomo a pura cosa, spogliandolo di ogni dignità, valore, identità spirituale. L’olocausto è il
buco nero del ‘900. Tuttavia il ‘900 è anche il secolo americano, difatti gli USA hanno avuto
un ruolo decisivo nelle congiunture belliche, sui sistemi politici, sul way of life, sulla cultura di
massa, sulla mentalità consumistica. Le oscurità del ‘900 di certo non sono terminate, esse
persistono nel corso del terzo millennio, con nuovi eventi drammatici: attacco agli USA l’11
settembre 2001, le guerre contro il terrorismo, lo scontro tra la civiltà occidentale e quella
islamica. Proprio per tutti questi motivi dobbiamo continuare a riettere sul ‘900 dato che noi
siamo i gli di questo secolo; la sua identità continua a condizionarci, e questa identità del ‘900
è un modo per capire da dove veniamo e dove andiamo, in ogni settore dell’esperienza,
sociale, politica, culturale. Dobbiamo analizzare e approfondire i suoi valori: valore-individuo;
valore-libertà; valore-democrazia; valore-comunicazione; valore-solidarietà, tutti valori che oltre
ad essere politici e culturali sono in primis antropologici e pedagogici. Sull’ultimo scorcio del
‘900 un altro evento di rottura radicale rispetto al passato che si è venuto a delineare è la
mondializzazione, la quale è cresciuta nella matrice del colonialismo e poi della
decolonizzazione, per sfociare nell’avvento della globalizzazione economica, comunicativa e
informatica. Quel mondo così articolato in etnie, culture, lingue e tradizioni si è venuto via via
uniformando, si è sempre più omologato; la terra si è fatta patria unica per tutti gli uomini del
pianeta, e quindi è nato l’uomo planetario, un uomo capace di vivere nel pluralismo delle fedi
(religiose e politiche), di vivere in democrazia, in solidarietà. Il XX secolo è dunque un secolo di
rotture, di capolinea e di svolta; un secolo carico di fascino e d’angoscia. Nel corso del ‘900 la
pedagogia si è radicalmente rinnovata come sapere, e tale rinnovamento è avvenuto sotto la
spinta della nuova società di massa, che nel ‘900 si è aermata sia nella sua versione
democratica sia in quella totalitaria. La società industriale e quella postindustriale organizzata
intorno al terziario, ovvero alla produzione di servizi, ha posto l’educazione come fattore di
sviluppo della società nel suo complesso e come risorsa per il suo funzionamento organico.
Nell’ambito pedagogico tre sono le innovazioni più signicative: 1. L’aermarsi delle
scienze dell’educazione e lo sviluppo dell’epistemologia pedagogica; 2. Il costituirsi
di un modello di pedagogia critica; 3. Lo sviluppo della pedagogia sociale.
L’educazione e la pedagogia da un punto di vista di pratiche sociali si sono occupate
dell’alfabetizzazione, della cultura di massa, e dell’educazione per tutta la vita. L’educazione
per tutta la vita è uno degli studi attuali della pedagogia, dato che la vita media si è allungata
di molto, gli studiosi tendono di analizzare la vita privata e pubblica di un soggetto, cioè
tendono di approfondire il processo formativo di un uomo sia nella sua sfera familiare, intima e
privata, e sia nella sua sfera lavorativa, professionale, nella sua fase di pensionamento, ecc. La
pedagogia nel corso del ‘900 ha subito delle trasformazioni, ha acquistato un nuovo volto, si è
emancipata dalla losoa come metasica, si è fatta scienza empirica, ha posto il suo focus nel
ruolo sociale, ha stabilito un nesso con la politica. Il passaggio dalla pedagogia (intesa come
disciplina unica, generale di impianto ancora losoco) alle scienze dell’educazione è stato
decisivo per il sapere pedagogico. Si è venuta così a delineare anche una pedagogia critica,
sociale, la quale verte intorno alle emergenze, ai bisogni educativi delle società attuali, attorno
all’educazione degli adulti, ecc.
Complessità del Novecento: Eventi che hanno segnato l’identità del Novecento:
1. Fine della tradizione e/o accelerarsi della modernizzazione
2. Trionfo della tecnica
3. Società di massa
4. Totalitarismi e Olocausto
5. Accelerazione dei fenomeni di globalizzazione
6. Tramonto del mito del soggetto
Gli Eventi del Novecento
La ne della tradizione
L’ ascesa della tecnologia
L’ irruzione delle masse
L’orrore dell’olocausto
L’avvento della mondializzazione
La pedagogia
Si è radicalmente rinnovata come sapere e si è imposta come pratica sociale;
L’educazione è stata considerata un importante fattore della società complessa:
famiglia, lavoro, associazionismo, scuola ne sono le strutture portanti.
Tra le innovazioni pedagogiche principali:
L’aermarsi delle scienze dell’educazione e dell’epistemologia pedagogica
Il costituirsi di un modello di pedagogia critica
Lo sviluppo della pedagogia sociale: alfabetizzazione, cultura di massa,
educazione per tutta la vita, emergenze formative.
Periodizzazione storica
1. Guerre mondiali: 1914-1918; 1939-1945
2. Crisi del ’29 e Grande depressione (consapevolezza di un mondo globalizzato)
3. Nascita dei totalitarismi (anni Venti – Quaranta)
4. Guerra fredda (1946-1989) e Crollo del muro di Berlino (1989)
5. Erosione e declino dell’egemonia statunitense; progressivo spostamento e
decentramento dell’asse economico-politico
CAP. 1. L'AVVENTURA DELL'ATTIVISMO. Nel XX secolo la scuola subisce processi di
profonda e radicale trasformazione. Si apre alle masse e si aerma sempre più come centrale
nella società. Questa nuova visione si ebbe quando la scuola si impose come istituzione-chiave
della società democratica e si alimentò di un forte ideale libertario, dando vita a
sperimentazioni scolastiche e didattiche fondate sul primato del “fare” e dell’attivismo, il
quale almeno no agli anni ’50 ha lasciato il segno nella scuola contemporanea e nella
pedagogia attuale. L’attivismo è una voce della pedagogia novecentesca; è stato un
movimento internazionale (europeo e nordamericano in primis), e ha avuto larghissimo inusso
nelle pratiche quotidiane dell’educazione ponendo la sua attenzione sui bisogni del bambino/
ragazzo e sulle sue capacità, sul fare che deve precedere il conoscere e sull’apprendimento
che pone al centro l’ambiente e non il sapere codicato e reso sistematico. Tra l’ultimo
decennio dell’800 e il terzo decennio del nuovo secolo si aermano alcune esperienze
educative di avanguardia, ispirate a nuovi principi formativi che tengono conto della scoperta
della psicologia e dei movimenti di emancipazione di larghe masse popolari nelle società
occidentali. Queste nuove scuole ebbero diusione specialmente in Europa occidentale e negli
Stati Uniti e diedero fondamentale importanza all’attività del fanciullo. L’infanzia, secondo
questi educatori, va vista come un’età pre-intellettuale e pre-morale, nella quale i
processi cognitivi si intrecciano strettamente all’operare e al dinamismo, anche motorio oltre
che psichico, del fanciullo. Il fanciullo è spontaneamente attivo e necessita quindi di esser
liberato dai vincoli dell’educazione familiare e scolastica, permettendogli invece una libera
manifestazione delle sue inclinazioni primarie. In conseguenza, la vita della scuola deve subire
profondi cambiamenti: deve essere allontanata dall’ambiente articiale e costrittivo della città;
l’apprendimento deve venire a contatto con l’ambiente esterno, alla cui scoperta il fanciullo è
spontaneamente interessato, e l’attività non deve essere solo intellettuale ma anche di
manipolazione, rispettando in tal modo la natura “globale” del fanciullo, che non tende mai a
separare la conoscenza dall’azione, l’attività intellettuale dall’attività pratica. Ecco che alla
base della “scuola nuova” c’è un ideale di “educazione attiva”. Le “scuole nuove” sono
anche una voce di protesta di sapore tardo-romantico contro la società industriale e
tecnologica; queste scuole si alimentano di un’ideologia democratica e progressista, di
un’ideologia libertaria dei rapporti sociali, e di una concezione individualistica dell’uomo,
secondo la quale i rapporti di comunicazione con gli altri sono essenziali, ma senza che
vengono ad intaccare l’autonomia della coscienza e la libertà personale di scelta. Queste
“scuole nuove” coinvolgono cittadini attivi alla vita sociale e politica e l’esperimento delle
“scuole nuove” fu avviato in Inghilterra da CECIL REDDIE (1858-1932), che nel 1889 aprì ad
Abbostholme una scuola per ragazzi dagli 11 ai 18 anni che diresse no al 1927. Secondo
questi, l’insegnamento andava modicato per renderlo più idoneo alle esigenze della società
moderna, e contrapponendosi al vecchio sistema educativo proponeva di conseguire uno
svolgimento armonico di tutte le facoltà umane, “il ragazzo per diventare un uomo
completo deve essere in grado di assolvere tutti gli scopi della vita”, perciò la scuola,
deve a tal ne collegare sistematicamente l’intelligenza all’energia, alla volontà, alla forza
sica, all’abilità manuale e all’agilità. Altri seguaci di Reddie cercarono poi di eettuare
ulteriori esperimenti nel sistema educativo, e tra essi ricordiamo il francese EDMOND
DEMOLINS (1852-1907), che nella sua scuola in Normandia, nel 1899, posta in campagna, in
un parco semi-selvaggio concedeva ai fanciulli di muoversi in totale libertà; essi abitavano in
case confortevoli, che richiamavano l’ambiente casalingo, in modo che i fanciulli continuassero
ad avere la sensazione di condurre una vita come se si trovassero in una famiglia sana e
felice. L’obiettivo di DEMOLINS, era quello di attuare una formazione globale del fanciullo, che
comprendesse l’aspetto sico, intellettuale, morale e sociale. Il fanciullo deve sviluppare il
senso di socialità, di collaborazione attiva, di partecipazione all’organizzazione della vita in
comune, il desiderio di legare con la terra, visto come elemento predominante nelle attività
economiche e sociali. Ad ogni modo, sia la scuola di DEMOLINS che quella di Reddie hanno il
carattere di isole privilegiate, rivolte a pochi ragazzi fortunati di buona estrazione economica e
sociale. Le stesse scuole fondate in Germania da HERMANN LIETZ (1868-1910), le famose
CASE D’EDUCAZIONE IN CAMPAGNA”, sono in chiave aristocratica, infatti solo con
GUSTAV WYNEKEN (1875-1964), e con GEORG KERSCHENSTEINER (1854-1932), venne
elaborato un modello educativo antiborghese e libertario. Con WYNEKEN, fu messa al bando
l’autorità della famiglia, la tirannia degli adulti, i metodi scolastici misticanti e conformistici
e, valorizzava invece la libera iniziativa dei giovani che dovevano organizzarsi in maniera
autonoma. Inoltre secondo lo studioso bisognava dare anche più spazio alle lingue moderne e
alle conoscenze scientiche, il suo metodo esercitò larga suggestione sulla gioventù tedesca
no alla prima guerra mondiale, e venne organizzando la protesta giovanile, alla quale
aderirono soprattutto i giovani borghesi e si caratterizzava per l’esaltazione di un senso
romantico della vita, per l’avversione alla vita della città, per il richiamo al popolare, al
semplice, al naturale. Invece KERSCHENSTEINER venne elaborando un modello di scuola
nuova che chiamò “scuola del lavoro”. Egli si rifece alla formazione pedagogica di DEWEY,
e al suo richiamo alla manualità in educazione, difatti proponeva di introdurre già nelle scuole
elementari il lavoro, poiché il lavoro è l’attività fondamentale dell’uomo e come tale deve
esser posto al centro dell’educazione infantile. Il lavoro deve essere preciso e serio, svolto
collettivamente, produttivo e reale sebbene non è economico. Per svolgere tale lavoro le scuole
debbono esser dotate di attrezzi, laboratori e ocine. Il lavoro risulta educativo quando è
pienamente consapevole delle proprie nalità complessive, perciò la scuola pubblica rinnovata
sulla base del lavoro deve mirare a raggiungere una formazione professionale, una formazione
morale e una educazione sociale del fanciullo e del giovane. Anzi la formazione sociale è vista
come l’obiettivo fondamentale della scuola popolare, in quanto essa deve dare ai ragazzi,
come ideale di vita, quello di porsi al servizio degli altri. In Italia le “scuole nuove” si
svilupparono nell’ambito di quella che GIUSEPPE LOMBARDO RADICE de “scuola
serena”, e questa scuola si ispirava ad un ideale di continuità tra la scuola e la famiglia, ad
una valorizzazione delle attività artistiche, ad una visione del fanciullo come artista spontaneo.
La scuola non era basata sulla rigidità, ma sui principi della serenità, dell’equilibrio, della
spontaneità, e tra i rappresentanti più illustri citiamo l’insegnante elementare MARIA
BOSCHETTI ALBERTI (1884-1951), che operò a Muzzano e ad Agno (nel Canton Ticino). La
BOSCHETTI ALBERTI sottolineò l’insucienza dell’insegnamento tradizionale e chiarì i
presupposti educativi e didattici di una scuola serena rinnovata. La sua scuola pertanto
prevede un ambiente non attrezzato secondo criteri didattici di avanguardia, ma essa dipende
essenzialmente dal ruolo che viene ad assumere il maestro, dal suo impegno, e dalla sua
coscienza pedagogica ed educativa. Il lavoro scolastico, nell’esperienza della Boschetti
Alberti, si articola in tre gruppi di attività: 1. l’accademia, che comprende letture,
recitazioni e poesie, e ha lo scopo di sviluppare nei fanciulli il senso del bello; 2. Il controllo
che viene svolto dall’insegnante seguendo ogni giorno una diversa materia, che gli alunni
hanno portata avanti attraverso il lavoro individuale per due settimane; 3. Il lavoro libero che
si svolge a gruppi liberi e riguarda le attività verso le quali i ragazzi si sentono maggiormente
attratti. Ma l’esperimento della Boschetti Alberti per quanto possa essere interessante, è
troppo legato alla iniziativa individuale dell’insegnante, troppo personale, per poter assumere
un signicato più generale. Altre due rappresentanti della “scuola serena” furono LE
SORELLE AGAZZI, ROSA (1866-1951), e CAROLINA (1870-1945), che a Mompiano, vicino
Brescia, organizzarono un metodo personale e innovatore per la scuola infantile. Rosa Agazzi
fondava il suo metodo sul principio della continuità tra asilo infantile ed atmosfera familiare,
quindi l’educatrice doveva assumere un ruolo quasi materno ed il lavoro dei fanciulli doveva
essere soprattutto libero e attivo (giardinaggio, pulizia, ecc.), ma doveva anche svolgersi in un
ambiente ordinato, al cui mantenimento il bambino stesso doveva partecipare. Tra i fanciulli
doveva inoltre essere sviluppato un forte senso di collaborazione. L’invenzione didattica più
signicativa della Agazzi fu però il materiale che non doveva essere preordinato, scientico e
occasionale, ma era denito un insieme di “cianfrusaglie senza brevetto”, costituito per
l’appunto da tutto ciò che i fanciulli stessi raccoglievano o portavano a scuola ed al quale si
interessavano. Tale materiale comprendeva anche gli oggetti di corredo di ogni fanciullo che
venivano contrassegnati, in modo tale che ogni bambino potesse collaborare al mantenimento
dell’ordine. Col materiale si allestisce il “museo che serve per le ricerche, per le
conversazioni ed esperienze, che costituiscono un momento essenziale della vita della classe. Il
metodo agazziano ha un deciso carattere anti-montessoriano, poiché l’ordine qui nasce dai
ragazzi e non dall’ambiente preordinato scienticamente, come pure i materiali di studio sono
spontaneamente raccolti e non predeterminati secondo criteri esclusivamente scientici.
Proprio per questo aspetto più intuitivo e spontaneo Lombardo Radice vide nel metodo
Agazzi un esempio vivente di “scuola serena”. Inne un’altra rappresentante signicativa di
“scuola serena” fu GIUSEPPINA PIZZIGONI (1870-1947), creatrice della “Rinnovata”,
aperta a Milano nel 1911 nel popolare quartiere della Ghisolfa. Il suo metodo rinnovato
prevedeva innanzitutto l’esperienza diretta dei fanciulli e collegava la vita scolastica a quella
sociale, portando i ragazzi a visitare ocine, città, monti, mari, ecc., in modo che i fanciulli
vedano, conoscano, sentano e amano. Il suo metodo sperimentale pose al centro, oltre
un’intensa attività sociale anche il lavoro. Un esperimento di scuola attiva, nata molto più tardi
rispetto alle precedenti, ma pur sempre di grade importanza, è la “SCUOLA-
CITTA’PESTALOZZI”, sorta a Firenze nel 1945 per iniziativa di ERNESTO e ANNA MARIA
CODIGNOLA. La scuola-città ha come obiettivo primario quello della formazione sociale dei
ragazzi, di renderli consapevoli dei loro doveri e diritti civici e quindi si basa su una
organizzazione interna che rispecchia quella della comunità adulta (con sindaci, tribunali e
cerimonie, ecc.), e che viene gestita direttamente dai ragazzi, allenandosi così alla acquisizione
di un comportamento democratico. L’insegnamento scolastico muove direttamente
dall’esperienza personale del fanciullo, si occupa di integrare l’attività manuale a quella
intellettuale, prevede programmi rinnovati rispetto alla scuola elementare tradizionale, prevede
l’uso della biblioteca e dei laboratori, un metodo didattico libero e non pressato, un
rinnovamento dell’insegnamento delle matematiche e delle lingue, ecc. L’esperimento di
Codignola ebbe larga diusione in Italia e altrove. Un esperimento educativo sviluppatosi in
Europa all’insega dell’attivismo fu quello dei BOY_SCOUTS, sorto nel 1908 per opera di
ROBERT BADEN POWELL (1857-1941), ex colonnello dell’esercito inglese. E’ un movimento
ispirato al colonialismo, dal quale ricava sia l’uso della uniforme che lo spirito di avventura, è
organizzato in forma quasi militare ed ebbe ampia fortuna e diusione mondiale. I ragazzi
vengono divisi per classi di età: 8-11 (lupetti); 12-16 (esploratori); dai 17 in poi sono
pionieri. Si strutturano in pattuglie formate da circa 8 ragazzi, guidate da un capo e riunite poi
in gruppi di 4 o 5 sotto la guida di un istruttore. L’immissione nel gruppo avviene attraverso
una cerimonia, nella quale va letta la promessa, una specie di decalogo del giovane
esploratore che sottolinea i principi di lealtà, di amicizia, di amore del prossimo, di pietà verso
gli animali, impegno, lavoro, autocontrollo sessuale, disposizione alla gioia. I caratteri attivistici
dello scoutismo vanno rilevati nel suo legame con la natura, con la vita di gruppo,
nell’entusiasmo verso il selvaggio, nello spirito di iniziativa e nelle capacità manuali. Negli Stati
Uniti l’esperimento attivistico più illustre fu quello promosso da Dewey a Chicago, ma non
mancarono altre iniziative molte signicative come quella del teorico dell’educazione WILLIAM
KILPATRICK (1871-1954), che vicino alle ideologie deweyane si occupò di didattica,
promuovendo un metodo che ebbe molti consensi in America e in Europa. Egli sostiene
l’attivismo e il cognitivismo, parla di “metodo dei progetti” (1918), e pone l’accento sulla
motivazione pratica del momento intellettuale, assegnando una forte importanza alle
esperienze concrete e problematiche. Il progetto è un’attività intenzionale rivolta al
conseguimento di un ne, e si sviluppa in varie forme: da quella del produttore a quella del
consumatore, da quella del problema a quella di addestramento, e ciò che va sottolineato in
tutte queste forme di apprendimento è la presenza di una forte motivazione pratica (“il ne”)
e, lo stimolo che essa introduce nel processo cognitivo per sollecitare scelte e soluzioni anche
creative. Dunque nel metodo dei progetti l’apprendimento è guidato da una forte
motivazione pratica, da un ne. Un altro americano HELEN PARKHURST (1887-1973),
invece si ispirò alla teoria montessoriana e sosteneva l’individualizzazione dell’insegnamento,
un apprendimento individuale e la libera scelta del lavoro scolastico. Il fanciullo deve disporre
di tempi e ritmi di apprendimento personali, le lezioni didattiche si articoleranno in attività di
laboratorio, di conferenze e di organizzazione del lavoro. Inoltre le aule non saranno assegnate
ad una classe, ma a un determinato insegnamento diretto da un docente specializzato e ogni
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Informazioni sul documento
Caricato da: antooo911
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Indirizzo:
Universita: Università Suor Orsola Benincasa-Napoli
Materia: Pedagogia
Data di caricamento: 19/11/2012
lucy-lu86 - Università de L'Aquila

ok

13/05/13 05:07
calabrisellamia - Istituto Italiano di Scienze Umane di Firenze

ottimo

26/03/13 04:15
little.ludy - Seconda Università di Napoli

Spero possa aiutarmi per l'esame!

26/02/13 10:39
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