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Riassunto lezioni prof de Sanctis di Storia della pedagogia su Le pedagogie del '900 (Cambi), Sintesi di Pedagogia. Università Suor Orsola Benincasa-Napoli

Pedagogia

Descrizione: Appunti rielaborati personalmente del corso di Pedagogia del professor de Sanctis basate sul libro Le pedagogie del Novecento di F. Cambi.
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Universita: Università Suor Orsola Benincasa-Napoli
Materia: Pedagogia
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Nicola.Dell_Era - Università di Bari

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lucy-lu86 - Università de L'Aquila

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calabrisellamia - Istituto Italiano di Scienze Umane di Firenze

ottimo

26/03/13 16:15
little.ludy - Seconda Università di Napoli

Spero possa aiutarmi per l'esame!

26/02/13 10:39

LE PEDAGOGIE DEL ‘900, a cura di FRANCO CAMBI.

INTRODUZIONE. Nel corso degli anni ’90 si è venuta a costituire una cospicua letteratura storica dedicata al significato, alla struttura e al peso storico da assegnare al secolo XX. E’ un secolo pieno di contraddizioni: il secolo dei totalitarismi e della democrazia, del capitale monopolistico e del welfare state, delle masse e delle élites, degli integralismi e della globalizzazione. E’ un secolo carico di contrasti, difforme, irrisolto e irrequieto che sta tra due crisi di fine secolo: l’Ottocento e il Novecento; due crisi che denotano sfiducia e inquietudine; ma è anche un secolo in cui si sono avuti nuovi problemi politici, economici, culturali, difatti la scienza e la tecnica hanno stabilito una rivoluzione nelle forme di vita, di mentalità, nelle capacità intellettive. Si sono avuti processi di evoluzione sociale, tipo la scolarizzazione, l’alfabetizzazione, l’emancipazione della donna, la diffusione della cultura di massa legata all’industria culturale, all’avvento della stampa, del cinema, della radio, della televisione. Il Novecento è un secolo complesso e torbido, soprattutto da un punto di vista socio-culturale: c’è stato l’accelerarsi della modernizzazione; l’ascesa della tecnologia; il mito del soggetto- individuo, il capitalismo; l’orrore dell’Olocausto, lo sterminio di ebrei e minoranze che ha ridotto l’uomo a pura cosa, spogliandolo di ogni dignità, valore, identità spirituale. L’olocausto è il buco nero del ‘900. Tuttavia il ‘900 è anche il secolo americano, difatti gli USA hanno avuto un ruolo decisivo nelle congiunture belliche, sui sistemi politici, sul way of life, sulla cultura di massa, sulla mentalità consumistica. Le oscurità del ‘900 di certo non sono terminate, esse persistono nel corso del terzo millennio, con nuovi eventi drammatici: attacco agli USA l’11 settembre 2001, le guerre contro il terrorismo, lo scontro tra la civiltà occidentale e quella islamica. Proprio per tutti questi motivi dobbiamo continuare a riflettere sul ‘900 dato che noi siamo i figli di questo secolo; la sua identità continua a condizionarci, e questa identità del ‘900 è un modo per capire da dove veniamo e dove andiamo, in ogni settore dell’esperienza, sociale, politica, culturale. Dobbiamo analizzare e approfondire i suoi valori: valore-individuo; valore-libertà; valore-democrazia; valore-comunicazione; valore-solidarietà, tutti valori che oltre ad essere politici e culturali sono in primis antropologici e pedagogici. Sull’ultimo scorcio del ‘900 un altro evento di rottura radicale rispetto al passato che si è venuto a delineare è la mondializzazione, la quale è cresciuta nella matrice del colonialismo e poi della decolonizzazione, per sfociare nell’avvento della globalizzazione economica, comunicativa e informatica. Quel mondo così articolato in etnie, culture, lingue e tradizioni si è venuto via via uniformando, si è sempre più omologato; la terra si è fatta patria unica per tutti gli uomini del pianeta, e quindi è nato l’uomo planetario, un uomo capace di vivere nel pluralismo delle fedi (religiose e politiche), di vivere in democrazia, in solidarietà. Il XX secolo è dunque un secolo di rotture, di capolinea e di svolta; un secolo carico di fascino e d’angoscia. Nel corso del ‘900 la pedagogia si è radicalmente rinnovata come sapere, e tale rinnovamento è avvenuto sotto la spinta della nuova società di massa, che nel ‘900 si è affermata sia nella sua versione democratica sia in quella totalitaria. La società industriale e quella postindustriale organizzata intorno al terziario, ovvero alla produzione di servizi, ha posto l’educazione come fattore di sviluppo della società nel suo complesso e come risorsa per il suo funzionamento organico. Nell’ambito pedagogico tre sono le innovazioni più significative: 1. L’affermarsi delle scienze dell’educazione e lo sviluppo dell’epistemologia pedagogica; 2. Il costituirsi di un modello di pedagogia critica; 3. Lo sviluppo della pedagogia sociale. L’educazione e la pedagogia da un punto di vista di pratiche sociali si sono occupate dell’alfabetizzazione, della cultura di massa, e dell’educazione per tutta la vita. L’educazione per tutta la vita è uno degli studi attuali della pedagogia, dato che la vita media si è allungata di molto, gli studiosi tendono di analizzare la vita privata e pubblica di un soggetto, cioè tendono di approfondire il processo formativo di un uomo sia nella sua sfera familiare, intima e privata, e sia nella sua sfera lavorativa, professionale, nella sua fase di pensionamento, ecc. La pedagogia nel corso del ‘900 ha subito delle trasformazioni, ha acquistato un nuovo volto, si è emancipata dalla filosofia come metafisica, si è fatta scienza empirica, ha posto il suo focus nel ruolo sociale, ha stabilito un nesso con la politica. Il passaggio dalla pedagogia (intesa come disciplina unica, generale di impianto ancora filosofico) alle scienze dell’educazione è stato decisivo per il sapere pedagogico. Si è venuta così a delineare anche una pedagogia critica, sociale, la quale verte intorno alle emergenze, ai bisogni educativi delle società attuali, attorno all’educazione degli adulti, ecc.

Complessità del Novecento: Eventi che hanno segnato l’identità del Novecento: 1. Fine della tradizione e/o accelerarsi della modernizzazione

2. Trionfo della tecnica

3. Società di massa

4. Totalitarismi e Olocausto

5. Accelerazione dei fenomeni di globalizzazione

6. Tramonto del mito del soggetto

Gli Eventi del Novecento

• La fine della tradizione • L’ ascesa della tecnologia • L’ irruzione delle masse • L’orrore dell’olocausto • L’avvento della mondializzazione

La pedagogia

• Si è radicalmente rinnovata come sapere e si è imposta come pratica sociale; • L’educazione è stata considerata un importante fattore della società complessa:

famiglia, lavoro, associazionismo, scuola ne sono le strutture portanti. Tra le innovazioni pedagogiche principali:

• L’affermarsi delle scienze dell’educazione e dell’epistemologia pedagogica • Il costituirsi di un modello di pedagogia critica • Lo sviluppo della pedagogia sociale: alfabetizzazione, cultura di massa,

educazione per tutta la vita, emergenze formative.

Periodizzazione storica

1. Guerre mondiali: 1914-1918; 1939-1945

2. Crisi del ’29 e Grande depressione (consapevolezza di un mondo globalizzato)

3. Nascita dei totalitarismi (anni Venti – Quaranta)

4. Guerra fredda (1946-1989) e Crollo del muro di Berlino (1989)

5. Erosione e declino dell’egemonia statunitense; progressivo spostamento e decentramento dell’asse economico-politico

CAP. 1. L'AVVENTURA DELL'ATTIVISMO. Nel XX secolo la scuola subisce processi di profonda e radicale trasformazione. Si apre alle masse e si afferma sempre più come centrale nella società. Questa nuova visione si ebbe quando la scuola si impose come istituzione-chiave della società democratica e si alimentò di un forte ideale libertario, dando vita a sperimentazioni scolastiche e didattiche fondate sul primato del “fare” e dell’attivismo, il quale almeno fino agli anni ’50 ha lasciato il segno nella scuola contemporanea e nella pedagogia attuale. L’attivismo è una voce della pedagogia novecentesca; è stato un movimento internazionale (europeo e nordamericano in primis), e ha avuto larghissimo influsso nelle pratiche quotidiane dell’educazione ponendo la sua attenzione sui bisogni del bambino/ ragazzo e sulle sue capacità, sul fare che deve precedere il conoscere e sull’apprendimento che pone al centro l’ambiente e non il sapere codificato e reso sistematico. Tra l’ultimo decennio dell’800 e il terzo decennio del nuovo secolo si affermano alcune esperienze educative di avanguardia, ispirate a nuovi principi formativi che tengono conto della scoperta della psicologia e dei movimenti di emancipazione di larghe masse popolari nelle società occidentali. Queste nuove scuole ebbero diffusione specialmente in Europa occidentale e negli Stati Uniti e diedero fondamentale importanza all’attività del fanciullo. L’infanzia, secondo questi educatori, va vista come un’età pre-intellettuale e pre-morale, nella quale i processi cognitivi si intrecciano strettamente all’operare e al dinamismo, anche motorio oltre che psichico, del fanciullo. Il fanciullo è spontaneamente attivo e necessita quindi di esser liberato dai vincoli dell’educazione familiare e scolastica, permettendogli invece una libera manifestazione delle sue inclinazioni primarie. In conseguenza, la vita della scuola deve subire profondi cambiamenti: deve essere allontanata dall’ambiente artificiale e costrittivo della città; l’apprendimento deve venire a contatto con l’ambiente esterno, alla cui scoperta il fanciullo è

spontaneamente interessato, e l’attività non deve essere solo intellettuale ma anche di manipolazione, rispettando in tal modo la natura “globale” del fanciullo, che non tende mai a separare la conoscenza dall’azione, l’attività intellettuale dall’attività pratica. Ecco che alla base della “scuola nuova” c’è un ideale di “educazione attiva”. Le “scuole nuove” sono anche una voce di protesta di sapore tardo-romantico contro la società industriale e tecnologica; queste scuole si alimentano di un’ideologia democratica e progressista, di un’ideologia libertaria dei rapporti sociali, e di una concezione individualistica dell’uomo, secondo la quale i rapporti di comunicazione con gli altri sono essenziali, ma senza che vengono ad intaccare l’autonomia della coscienza e la libertà personale di scelta. Queste “scuole nuove” coinvolgono cittadini attivi alla vita sociale e politica e l’esperimento delle “scuole nuove” fu avviato in Inghilterra da CECIL REDDIE (1858-1932), che nel 1889 aprì ad Abbostholme una scuola per ragazzi dagli 11 ai 18 anni che diresse fino al 1927. Secondo questi, l’insegnamento andava modificato per renderlo più idoneo alle esigenze della società moderna, e contrapponendosi al vecchio sistema educativo proponeva di conseguire uno svolgimento armonico di tutte le facoltà umane, “il ragazzo per diventare un uomo completo deve essere in grado di assolvere tutti gli scopi della vita”, perciò la scuola, deve a tal fine collegare sistematicamente l’intelligenza all’energia, alla volontà, alla forza fisica, all’abilità manuale e all’agilità. Altri seguaci di Reddie cercarono poi di effettuare ulteriori esperimenti nel sistema educativo, e tra essi ricordiamo il francese EDMOND DEMOLINS (1852-1907), che nella sua scuola in Normandia, nel 1899, posta in campagna, in un parco semi-selvaggio concedeva ai fanciulli di muoversi in totale libertà; essi abitavano in case confortevoli, che richiamavano l’ambiente casalingo, in modo che i fanciulli continuassero ad avere la sensazione di condurre una vita come se si trovassero in una famiglia sana e felice. L’obiettivo di DEMOLINS, era quello di attuare una formazione globale del fanciullo, che comprendesse l’aspetto fisico, intellettuale, morale e sociale. Il fanciullo deve sviluppare il senso di socialità, di collaborazione attiva, di partecipazione all’organizzazione della vita in comune, il desiderio di legare con la terra, visto come elemento predominante nelle attività economiche e sociali. Ad ogni modo, sia la scuola di DEMOLINS che quella di Reddie hanno il carattere di isole privilegiate, rivolte a pochi ragazzi fortunati di buona estrazione economica e sociale. Le stesse scuole fondate in Germania da HERMANN LIETZ (1868-1910), le famose “CASE D’EDUCAZIONE IN CAMPAGNA”, sono in chiave aristocratica, infatti solo con GUSTAV WYNEKEN (1875-1964), e con GEORG KERSCHENSTEINER (1854-1932), venne elaborato un modello educativo antiborghese e libertario. Con WYNEKEN, fu messa al bando l’autorità della famiglia, la tirannia degli adulti, i metodi scolastici mistificanti e conformistici e, valorizzava invece la libera iniziativa dei giovani che dovevano organizzarsi in maniera autonoma. Inoltre secondo lo studioso bisognava dare anche più spazio alle lingue moderne e alle conoscenze scientifiche, il suo metodo esercitò larga suggestione sulla gioventù tedesca fino alla prima guerra mondiale, e venne organizzando la protesta giovanile, alla quale aderirono soprattutto i giovani borghesi e si caratterizzava per l’esaltazione di un senso romantico della vita, per l’avversione alla vita della città, per il richiamo al popolare, al semplice, al naturale. Invece KERSCHENSTEINER venne elaborando un modello di scuola nuova che chiamò “scuola del lavoro”. Egli si rifece alla formazione pedagogica di DEWEY, e al suo richiamo alla manualità in educazione, difatti proponeva di introdurre già nelle scuole elementari il lavoro, poiché il lavoro è l’attività fondamentale dell’uomo e come tale deve esser posto al centro dell’educazione infantile. Il lavoro deve essere preciso e serio, svolto collettivamente, produttivo e reale sebbene non è economico. Per svolgere tale lavoro le scuole debbono esser dotate di attrezzi, laboratori e officine. Il lavoro risulta educativo quando è pienamente consapevole delle proprie finalità complessive, perciò la scuola pubblica rinnovata sulla base del lavoro deve mirare a raggiungere una formazione professionale, una formazione morale e una educazione sociale del fanciullo e del giovane. Anzi la formazione sociale è vista come l’obiettivo fondamentale della scuola popolare, in quanto essa deve dare ai ragazzi, come ideale di vita, quello di porsi al servizio degli altri. In Italia le “scuole nuove” si svilupparono nell’ambito di quella che GIUSEPPE LOMBARDO RADICE definì “scuola serena”, e questa scuola si ispirava ad un ideale di continuità tra la scuola e la famiglia, ad una valorizzazione delle attività artistiche, ad una visione del fanciullo come artista spontaneo. La scuola non era basata sulla rigidità, ma sui principi della serenità, dell’equilibrio, della spontaneità, e tra i rappresentanti più illustri citiamo l’insegnante elementare MARIA BOSCHETTI ALBERTI (1884-1951), che operò a Muzzano e ad Agno (nel Canton Ticino). La BOSCHETTI ALBERTI sottolineò l’insufficienza dell’insegnamento tradizionale e chiarì i presupposti educativi e didattici di una scuola serena rinnovata. La sua scuola pertanto prevede un ambiente non attrezzato secondo criteri didattici di avanguardia, ma essa dipende essenzialmente dal ruolo che viene ad assumere il maestro, dal suo impegno, e dalla sua coscienza pedagogica ed educativa. Il lavoro scolastico, nell’esperienza della Boschetti Alberti, si articola in tre gruppi di attività: 1. l’accademia, che comprende letture, recitazioni e poesie, e ha lo scopo di sviluppare nei fanciulli il senso del bello; 2. Il controllo che viene svolto dall’insegnante seguendo ogni giorno una diversa materia, che gli alunni hanno portata avanti attraverso il lavoro individuale per due settimane; 3. Il lavoro libero che si svolge a gruppi liberi e riguarda le attività verso le quali i ragazzi si sentono maggiormente attratti. Ma l’esperimento della Boschetti Alberti per quanto possa essere interessante, è

troppo legato alla iniziativa individuale dell’insegnante, troppo personale, per poter assumere un significato più generale. Altre due rappresentanti della “scuola serena” furono LE SORELLE AGAZZI, ROSA (1866-1951), e CAROLINA (1870-1945), che a Mompiano, vicino Brescia, organizzarono un metodo personale e innovatore per la scuola infantile. Rosa Agazzi fondava il suo metodo sul principio della continuità tra asilo infantile ed atmosfera familiare, quindi l’educatrice doveva assumere un ruolo quasi materno ed il lavoro dei fanciulli doveva essere soprattutto libero e attivo (giardinaggio, pulizia, ecc.), ma doveva anche svolgersi in un ambiente ordinato, al cui mantenimento il bambino stesso doveva partecipare. Tra i fanciulli doveva inoltre essere sviluppato un forte senso di collaborazione. L’invenzione didattica più significativa della Agazzi fu però il materiale che non doveva essere preordinato, scientifico e occasionale, ma era definito un insieme di “cianfrusaglie senza brevetto”, costituito per l’appunto da tutto ciò che i fanciulli stessi raccoglievano o portavano a scuola ed al quale si interessavano. Tale materiale comprendeva anche gli oggetti di corredo di ogni fanciullo che venivano contrassegnati, in modo tale che ogni bambino potesse collaborare al mantenimento dell’ordine. Col materiale si allestisce il “museo” che serve per le ricerche, per le conversazioni ed esperienze, che costituiscono un momento essenziale della vita della classe. Il metodo agazziano ha un deciso carattere anti-montessoriano, poiché l’ordine qui nasce dai ragazzi e non dall’ambiente preordinato scientificamente, come pure i materiali di studio sono spontaneamente raccolti e non predeterminati secondo criteri esclusivamente scientifici. Proprio per questo aspetto più intuitivo e spontaneo Lombardo Radice vide nel metodo Agazzi un esempio vivente di “scuola serena”. Infine un’altra rappresentante significativa di “scuola serena” fu GIUSEPPINA PIZZIGONI (1870-1947), creatrice della “Rinnovata”, aperta a Milano nel 1911 nel popolare quartiere della Ghisolfa. Il suo metodo rinnovato prevedeva innanzitutto l’esperienza diretta dei fanciulli e collegava la vita scolastica a quella sociale, portando i ragazzi a visitare officine, città, monti, mari, ecc., in modo che i fanciulli vedano, conoscano, sentano e amano. Il suo metodo sperimentale pose al centro, oltre un’intensa attività sociale anche il lavoro. Un esperimento di scuola attiva, nata molto più tardi rispetto alle precedenti, ma pur sempre di grade importanza, è la “SCUOLA- CITTA’PESTALOZZI”, sorta a Firenze nel 1945 per iniziativa di ERNESTO e ANNA MARIA CODIGNOLA. La scuola-città ha come obiettivo primario quello della formazione sociale dei ragazzi, di renderli consapevoli dei loro doveri e diritti civici e quindi si basa su una organizzazione interna che rispecchia quella della comunità adulta (con sindaci, tribunali e cerimonie, ecc.), e che viene gestita direttamente dai ragazzi, allenandosi così alla acquisizione di un comportamento democratico. L’insegnamento scolastico muove direttamente dall’esperienza personale del fanciullo, si occupa di integrare l’attività manuale a quella intellettuale, prevede programmi rinnovati rispetto alla scuola elementare tradizionale, prevede l’uso della biblioteca e dei laboratori, un metodo didattico libero e non prefissato, un rinnovamento dell’insegnamento delle matematiche e delle lingue, ecc. L’esperimento di Codignola ebbe larga diffusione in Italia e altrove. Un esperimento educativo sviluppatosi in Europa all’insega dell’attivismo fu quello dei BOY_SCOUTS, sorto nel 1908 per opera di ROBERT BADEN POWELL (1857-1941), ex colonnello dell’esercito inglese. E’ un movimento ispirato al colonialismo, dal quale ricava sia l’uso della uniforme che lo spirito di avventura, è organizzato in forma quasi militare ed ebbe ampia fortuna e diffusione mondiale. I ragazzi vengono divisi per classi di età: 8-11 (lupetti); 12-16 (esploratori); dai 17 in poi sono pionieri. Si strutturano in pattuglie formate da circa 8 ragazzi, guidate da un capo e riunite poi in gruppi di 4 o 5 sotto la guida di un istruttore. L’immissione nel gruppo avviene attraverso una cerimonia, nella quale va letta la promessa, una specie di decalogo del giovane esploratore che sottolinea i principi di lealtà, di amicizia, di amore del prossimo, di pietà verso gli animali, impegno, lavoro, autocontrollo sessuale, disposizione alla gioia. I caratteri attivistici dello scoutismo vanno rilevati nel suo legame con la natura, con la vita di gruppo, nell’entusiasmo verso il selvaggio, nello spirito di iniziativa e nelle capacità manuali. Negli Stati Uniti l’esperimento attivistico più illustre fu quello promosso da Dewey a Chicago, ma non mancarono altre iniziative molte significative come quella del teorico dell’educazione WILLIAM KILPATRICK (1871-1954), che vicino alle ideologie deweyane si occupò di didattica, promuovendo un metodo che ebbe molti consensi in America e in Europa. Egli sostiene l’attivismo e il cognitivismo, parla di “metodo dei progetti” (1918), e pone l’accento sulla motivazione pratica del momento intellettuale, assegnando una forte importanza alle esperienze concrete e problematiche. Il progetto è un’attività intenzionale rivolta al conseguimento di un fine, e si sviluppa in varie forme: da quella del produttore a quella del consumatore, da quella del problema a quella di addestramento, e ciò che va sottolineato in tutte queste forme di apprendimento è la presenza di una forte motivazione pratica (“il fine”) e, lo stimolo che essa introduce nel processo cognitivo per sollecitare scelte e soluzioni anche creative. Dunque nel metodo dei progetti l’apprendimento è guidato da una forte motivazione pratica, da un fine. Un altro americano HELEN PARKHURST (1887-1973), invece si ispirò alla teoria montessoriana e sosteneva l’individualizzazione dell’insegnamento, un apprendimento individuale e la libera scelta del lavoro scolastico. Il fanciullo deve disporre di tempi e ritmi di apprendimento personali, le lezioni didattiche si articoleranno in attività di laboratorio, di conferenze e di organizzazione del lavoro. Inoltre le aule non saranno assegnate ad una classe, ma a un determinato insegnamento diretto da un docente specializzato e ogni

allievo ha un compito mensile da svolgere liberamente; l’insegnante deve intervenire solo per consigliare e controllare il lavoro. Il metodo di Parkhurst è detto Dalton Plan, è ispirato alla Montessori, e si basa sull’individualizzazione dell’insegnamento e sulla libera scelta del lavoro scolastico. WASHBURNE (1889-1968), un altro studioso, cercò piuttosto di sviluppare un insegnamento individualizzato secondo il sistema di un libero raggruppamento degli alunni al posto delle classi e dei gruppi e secondo un programma ugualmente libero. La scuola dovrà essere il luogo in cui i ragazzi vivono felici, in cui abbiano libertà di creare, di vivere in società, di esprimersi, di prepararsi in un modo completo e scientifico per partecipare alla vita che li attornia. Il programma di questa scuola si divide in un parte comune, che comprende conoscenze e tecniche di base, e in una parte creativa e libera, tipo le attività musicali e artistiche, il gioco, la stampa e il laboratorio. Il lavoro creativo è importante perché consente di stimolare il ragazzo a differenziarsi dai compagni, per sviluppare le proprie attitudini e per scoprire le proprie vocazioni. Washburne crea quindi un sistema di libero raggruppamento degli alunni e secondo un programma in parte libero (attività creative). Il metodo didattico di ROGER COUSINET (1882-1973), ebbe fortuna soprattutto in Francia, e sosteneva che i ragazzi dovevano agire, istruirsi, educarsi da se stessi, sotto l’occhio di un insegnante incaricato di sorvegliare i loro passi e di aiutarli in caso di bisogno. Il lavoro scolastico, deve compiersi in un ambiente capace di stimolare e di soddisfare la curiosità infantile e di favorire i processi di socializzazione, pertanto l’apprendimento deve avvenire non attraverso attività individuali, ma di gruppo. Si deve dare importanza al lavoro storico, ossia il fanciullo deve conoscere la storia della civiltà, la storia delle cose (l’abitazione, il vestiario, i mezzi di trasporto, ecc.). I documenti in cui i vari gruppi dovranno lavorare devono essere organizzati in schedari per materie non sistemati, in modo da permettere un uso libero da parte del bambino e stimolare l’intelligenza. I fanciulli dovranno mostrare autodisciplina e rispetto per gli altri. CELESTIN FREINET (1896-1966), sviluppò un metodo basato sulla cooperazione ed incentrato sull’uso della stamperia a scuola, sul testo libero, sul giornalino. Il lavoro scolastico deve avere il carattere di un lavoro-gioco, e il lavoro dei fanciulli deve essere svolto in comune, con impegno e in collaborazione. Al centro del lavoro scolastico ci deve essere il testo libero, scritto dal bambino e la stamperia, che permette la creazione di un giornalino di classe e la comunicazione verso l’esterno (la famiglia, le altre scuole, ecc.). Il movimento delle “scuole nuove” formò il progetto di educazione attiva che ha avuto un ruolo fondamentale nella pedagogia del ‘900 ed una diffusione mondiale. Il movimento attivistico collegava strettamente la pedagogia alle scienze umane come la psicologia e la sociologia e i temi principali dell’attivismo sono: 1. Puerocentrismo (ossia il riconoscimento del ruolo essenziale e attivo del fanciullo in ogni processo educativo; 2. Valorizzazione del fare: attività manuali, gioco e lavoro; 3. Motivazione (cioè ogni apprendimento deve essere collegato ad un interesse da parte del fanciullo e quindi mosso da una sollecitazione dei suoi bisogni emotivi, pratici e cognitivi); 4. Studio di ambiente, dato che è proprio dalla realtà che lo circonda che il fanciullo riceve stimoli all’apprendimento; 5. Socializzazione, vista come un bisogno primario del fanciullo; 6. Antiautoritarismo (abolire la supremazia dell’adulto, dei suoi fini e della sua volontà sul fanciullo) ; 7. Antintellettualismo che comporta la svalutazione dei programmi formativi esclusivamente culturali e valuta una organizzazione più libera delle conoscenze da parte del discente. I grandi maestri teorici dell’attivismo sono Dewey, Decroly, Claparede, Ferriere e Montessori. OVIDE DECROLY (1871-1932), era un medico psicologo belga, che si occupò dei problemi educativi della pedagogia differenziale (dei deficienti) ed estese poi i suoi metodi educativi anche ai ragazzi normali riscuotendo grande successo. Egli avviò, con le ricerche di Piaget, lo studio scientifico del linguaggio infantile e studiò a lungo la psiche infantile, proprio muovendo dagli anormali, che egli riteneva assai interessanti per l’educazione, non solo perché credeva di poterli recuperare attraverso un insegnamento accurato e prolungato, ma anche per conoscere meglio il fanciullo in generale. Conoscendo meglio il fanciullo sarà infatti possibile avviare in educazione quel processo di individualizzazione capace di rispettare sia i tempi di maturazione dei vari fanciulli, sia gli atteggiamenti affettivo-cognitivi tipici della mente infantile. Il carattere dominante della psiche del fanciullo è quello della globalizzazione, cioè il fanciullo non tende a differenziare le cose per poi associarle, ma si rivolge verso un tutto, verso un insieme di dati, ossia ogni attività di apprendimento del fanciullo muove da un approccio globale rispetto all’ambiente. Per Decroly, bisogna prestare attenzione al rapporto che il fanciullo ha con gli altri uomini (famiglia, città, provincia), e con la natura (animali, piante, sole, ecc.), così il fanciullo non solo acquisterà la nozione sotto la forma più concreta, ma la ricollegherà alle altre nozioni che già possiede. Per lo studioso belga ogni apprendimento infantile non nasce da parte del piccolo da una partecipazione passiva, ma da una attiva; l’apprendimento del fanciullo è stimolato dall’interesse e i processi di apprendimento si sviluppano in tre momenti fondamentali : 1. L’osservazione (che è il punto di partenza di ogni conoscenza e va posto al centro dell’attività scolastica; 2. L’associazione che organizza l’ambiente che il fanciullo osserva nella dimensione di spazio e tempo e dà luogo alle conoscenze fondamentali della storia e della geografia; 3. l’espressione che può essere concreta (tipo i lavori manuali, il disegno modellaggio, ecc.), o astratta (tipo il linguaggio, la lettura e la scrittura). Decroly, si soffermò molto sull’insegnamento della lettura, nel quale è necessario seguire due principi fondamentali: 1. associare le denominazioni scritte delle cose alle immagini delle

cose; 2. Facilitare la decomposizione delle parole per aiutare il riconoscimento delle immagini del linguaggio scritto. Secondo il metodo globale il fanciullo deve prima conoscere le cose, poi deve comprendere la frase, poi le parole, per passare alle sillabe e alle singole lettere. L’insegnamento della lettura deve inoltre avvenire attraverso giochi educativi (tombola di immagini e di parole, piccole scene, ecc.) che servono a rendere attivo e gradevole lo sforzo per impossessarsi dell’alfabeto e del linguaggio scritto. EDOUARD CLAPAREDE ( 1873-1940), crea la scuola di Ginevra intorno all’Istituto ‘J.J. Rousseau’, dove operò anche J.Piaget, e sosteneva il principio “dell’educazione funzionale” e della “scuola su misura”; l’educazione deve essere sempre sostenuta da un bisogno e quindi è necessario rivedere i programmi di studio ed i metodi d’insegnamento tipici delle scuole tradizionali, e poi deve essere una scuola su misura del bambino perché deve rispettare la sua natura e soddisfare i suoi bisogni, pertanto è previsto, se necessario, pure un processo di apprendimento individualizzato, attraverso l’offerta di una serie di opzioni di attività tra le quali il fanciullo può liberamente scegliere. ADOLPHE FERRIERE (1879-1961), ispirandosi alla filosofia di Bergson sulla nozione di èlan vital, crede nella concezione attivistica-creativa dei processi vitali, e ritiene che il fanciullo debba esercitare libera attività, per cui la scuola deve aiutare a sviluppare le funzioni essenziali della psiche umana, deve educare alla libertà attraverso la libertà, deve favorire specialmente lo slancio spirituale del fanciullo, alimentando il gioco e il lavoro, favorire l’autonomia dell’individuo. MARIA MONTESSORI (1870-1952), si dedicò alla cura dei bambini subnormali, creò alcuni asili presso le case popolari a Roma e fondò la prima “CASA DEI BAMBINI”. Le sue idee si diffusero in Italia ma soprattutto all’estero, e difese tantissimo i diritti dell’infanzia. Il suo metodo pone l’accento sulle attività senso-motorie del fanciullo, che vanno sviluppate attraverso gli esercizi di vita pratica (vestirsi, lavarsi, mangiare, ecc.), sia attraverso un materiale didattico scientificamente organizzato (incastri solidi, blocchi geometrici, materiali per l’esercizio del tatto, del senso cromatico, dell’udito, ecc.). Anche la Montessori sosteneva la liberazione del fanciullo, cioè il fanciullo deve svolgere liberamente le proprie attività per maturare tutte le sue capacità e raggiungere anche un comportamento responsabile, ma questa libertà non deve essere confusa con lo spontaneismo. La liberazione è crescita armonica, è sviluppo della persona, pertanto deve avvenire sotto la guida attenta dell’adulto, il quale deve essere scientificamente consapevole dei bisogni del fanciullo. Per la Montessori, l’ambiente, se pur fondamentale, è secondario nei processi di crescita e di apprendimento; ma comunque l’ambiente va adattato al fanciullo, riorganizzato secondo le esigenze psicofisiche del piccolo. Lo stesso arredamento scolastico deve essere progettato a misura del bambino, in modo che egli possa direttamente maneggiarlo e spostarlo, pur sotto la sorveglianza attenta del maestro, ma questi non deve mai assumere un atteggiamento opprimente verso il fanciullo. Secondo la Montessori il fanciullo deve fare da sé, deve ricevere stimoli e sollecitazioni soprattutto dall’ambiente e non direttamente dall’adulto. La mente infantile è vista come una “mente assorbente”, dotata di uno straordinario potere di assimilazione, spesso inconscio, e anche di partecipazione-comunicazione, che si manifesta nell’immaginazione creativa, nel gioco, nei racconti. Verso la fine degli anni ‘50 del Novecento l’attivismo viene sottoposto ad una critica serrata, prima negli USA e poi in Europa (eccesso di permissivismo ed esaltazione della manualità contro attività culturali e cognitive).

SCHEDE

JOHN DEWEY – SCUOLA E SOCIETA’ (1899).

L’opera manifesto della scuola attiva, che Dewey stese durante gli anni di Chicago, prevede come nuovo messaggio educativo una scuola che deve integrarsi nella società e riorganizzarsi seguendo le continue trasformazioni sociali. In particolare con l’avvento della società industriale, che si struttura sempre più in senso democratico, la scuola viene ad assumere due compiti fondamentali: formare allo spirito scientifico (poiché la scienza-tecnica è il motore di questa società), e formare alla democrazia (poiché tutti i cittadini devono farsi in essa attivi e consapevoli, devono partecipare ai processi di elaborazione delle decisioni collettive). Per raggiungere questi scopi nuovi, la scuola deve trasformarsi, collegandosi all’ambiente che la circonda e interagendo con esso, deve interessarsi delle attività che si manifestano nell’ambiente, perciò la scuola proposta da Dewey è una nuova scuola- laboratorio e una nuova scuola-comunità. Quest’opera Scuola e società (1899) è il manifesto-modello delle ‘scuole-attive’. La scuola-laboratorio sarà costituita da diversi settori ove i ragazzi svolgeranno attività tessili, gastronomiche, di produzione di bene artistici, biologici, ecc., e approfondiranno poi lo studio attraverso la biblioteca e il museo. Al centro dell’attività scolastica c’è ora il ragazzo con i bisogni connessi alla sua età evolutiva e di cui la scuola stessa deve tener conto, c’è ora l’interesse che a scuola non si deve valutare solo la conoscenza intellettuale del fanciullo ma anche e soprattutto il suo saper fare, il gioco, le sue caratteristiche psicologiche, partendo proprio dall’esperienza vitale e personale del ragazzo per poi tener presente i suoi problemi, i suoi interessi, i suoi moventi, ecc. La scuola deweyana vuole che il bambino partecipi al lavoro, che si formi, che lo collochi all’ambiente e allo studio, che la scuola diventi per l’appunto “comunità di lavoro”. L’opera di Dewey è stata tradotta in varie lingue, e ha influito su tutto il movimento dell’educazione nuova, è stata dunque un vero manifesto-modello della scuola attiva.

ROGER COUSINET – L’EDUCAZIONE NUOVA (1950).

Il testo di Cousinet presenta l’insegnamento attivo e si viene a contrapporre all’educazione tradizionale, la quale fa capo ad una pedagogia gestita dagli adulti e che guarda all’adultizzazione del bambino. Invece la “scuola nuova” ha come suo fondamento proprio la valorizzazione del bambino, delle sue capacità, del suo sviluppo, delle sue iniziative. E’ stata dapprima la psicologia infantile a mettere in luce il carattere proprio dell’infanzia: ludico, esplorativo, aperto all’apprendere attraverso la motivazione e attraverso l’agire. Dalla nuova psicologia si è venuta poi a costruire una “pedagogia nuova”, che ha, tenuto conto pure dei contributi filosofici, antropologici ed educativi. Come modello è stato preso soprattutto Dewey e la sua pedagogia attiva, egli originò una pedagogia sperimentale inserendola nel tempo storico dell’industrializzazione e della democrazia, e dando importanza al gioco come attività- base dell’infanzia e dando importanza nell’educazione anche al “fare”, connesso alla progettazione e alla verifica. Tre correnti stanno, quindi, alla base della “scuola attiva” : psicologia infantile, pedagogia nuova e pedagogia sperimentale. Queste correnti si focalizzano sui movimenti e sulle attività del bambino, sul suo apprendere motivato, sulla sua felicità, sui suoi bisogni, sull’organizzazione dell’ambiente pedagogico che sarebbe la scuola. Quest’ultima deve favorire nel bambino, con l’aiuto dell’educatore, lo sviluppo dell’intelligenza e della sua socializzazione; nell’ambiente scolastico “il bambino dovrà essere un buon scopritore, un buon osservatore e un buon costruttore. Il bambino deve vivere e crescere a spese dell’ambiente nel quale è immesso”.

ELISE E CELESTIN FREINET – NASCITA DI UNA PEDAGOGIA POPOLARE (1949).

Freinet e la moglie hanno delineato una “pedagogia popolare” e la prima tappa di questa pedagogia si è avuta a BAR-SUR-LOUP, dove Freinet insegnava dal 1920 al 1928. La sua pedagogia parte dall’attivismo ma è orientata poi in senso politico progressista e viene messa al servizio di una scuola del popolo. Egli in questa tappa dà corpo a uno schedario scolastico dove tutti i bambini possono attingervi; tale schedario è a disposizione di ogni fanciullo, e prevede una documentazione basata su una rapida consultazione da permettere dunque un insegnamento individualizzato che va a sostituire il libro, che per il bambino è troppo ricco e complesso, difficile da consultare e da comprendere. La seconda tappa della pedagogia popolare si ha durante l’esperienza partigiana di Freinet e dopo la liberazione dai nazifascisti. Difatti dopo la liberazione, durante la terza tappa, nasce la pedagogia nuova che pone in luce le nuove tecniche didattiche e le valenze ideologiche e politico-sociali che hanno animato tale esperienza educativa e pedagogica.

MARIA MONTESSORI – METODO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA APPLICATO ALL’EDUCAZIONE INFANTILE NELLE CASE DEI BAMBINI (1909).

Il Metodo (1909) di Maria Montessori sollevò in Italia molte polemiche e critiche, mentre all’estero fu riconosciuto e assunto come alto modello educativo. Il metodo sebbene ha subito diverse trasformazioni nelle successive edizioni resta l’opera chiave della Montessori, ricco di elementi medici, scientifici, e anche di principi attivistici. La Montessori reputava l’infanzia un’età preziosa e decisiva, pertanto la si deve coltivare nei suoi aspetti cognitivi, etici, sociali e la si deve collocare in spazi formativi a misura del bambino, dove sia possibile il gioco in forma ordinato e pianificato. Il bambino viene esaminato nelle sue possibilità fisiche, intellettuali, morali e sociali. Inoltre il Metodo vuole essere anche una guida per i maestri, rendendoli più vicini agli scienziati nell’ambito del loro lavoro, devono mettere in atto un metodo sperimentale, che li spinga ad imparare dal fanciullo stesso i mezzi per attuare l’educazione; infatti proprio dal fanciullo, i maestri impareranno a perfezionarsi come educatori. Stando alla pedagogia scientifica il maestro apprendere le tecniche didattiche, saprà come deve lavorare, ossia deve sperimentare, osservare, dare importanza al lavoro manuale, che provoca sforzo e allena gli organi, tipo afferrare gli oggetti. Il maestro deve dare importanza al gioco, al materiale didattico e all’educazione dei sensi, a partire dal tatto, dall’udito, dalla vista per sviluppare le energie. L’opera della Montessori resta uno dei testi più elevati della pedagogia scientifico-attivistica.

LAMBERTO BORGHI – EDUCAZIONE E AUTORITA’ NELL’ITALIA MODERNA (1951).

L’opera di Borghi, è stata scritta durante il suo esilio americano, nel corso del 1940, ed è impregnata di autoritarismo. Difatti col fascismo, l’autoritarismo si caratterizza come modello-

chiave per la scuola e per la società, e viene supportato anche dall’adesione della Chiesa. Viene dunque enfatizzata la tradizione autoritaria italiana che è anti-individualistica, illiberale e militaristica. I nuovi principi educativi però basati sulla libertà e sui modelli democratici e socialisti, erano in netto contrasto con la tradizione autoritaria italiana, tanto è vero che la RESISTENZA ruppe la visione pedagogica tradizionale che vigeva all’epoca in Italia.

Cap. II. NUOVE TEORIE PEDAGOGICHE: L'IDEALISMO ITALIANO. All’inizio del’900 il dibattito sul rinnovamento della scuola e l’impegno sociale della pedagogia producono sia una revisione profonda delle teorie pedagogiche, in particolare spiritualistiche e positivistiche, e sia la formazione di nuove teorie pedagogiche. Tre modelli, vennero a determinarsi in particolar modo, e si occuparono di inquadrare i problemi educativi: la filosofia pedagogica di Gentile, la pedagogia marxista e quella di Dewey. In Italia agli inizi del ‘900 si viene ad affermare infatti l’ideologia di Gentile, egli critica il positivismo, critica Herbart e ogni tipo di pedagogia scientifica, e sottolinea la sola importanza della filosofia pedagogica, intesa come “scienza dello spirito”. Gentile dà vita a una pedagogia incentrata intorno all’identità spirituale del soggetto umano, a una pedagogia di opposizione ai modelli dominanti e restauratrice di un ordine educativo e scolastico che privilegia l’autorità e la tradizione. In Europa, invece, la spinta innovativa pedagogica proviene dal marxismo, il quale orienta la pedagogia in senso politico- sociale, un modello di pedagogia basata sul sapere storico-critico-dialettico e scientifico; propone un nuovo modello di educazione emancipativa, egualitaria, fondata sul lavoro. In America prende corpo il modello pedagogico di Dewey, legato a un rinnovamento della scuola, all’importanza del laboratorio, alla funzione civile, politica, egualitaria ed emancipativa della pedagogia. Secondo Dewey la pedagogia deve indirizzare il soggetto alla politica democratica, formare la mente democratica. Il pensiero di Dewey ebbe larga fortuna per tutto il ‘900 e continuò a sopravvivere anche dopo il declino del pragmatismo e con l’avvento di filosofie di tipo strutturalistico o dialettico. Egli resta sempre il punto chiave della pedagogia del secolo XX. La filosofia elaborata da Giovanni Gentile (1875-1944), è l’attualismo, inteso come principio unico e fondante di tutta la realtà. Egli si avvicinò al nazionalismo e poi al fascismo rompendo la sua amicizia e collaborazione con Croce; fu ministro della Pubblica istruzione tra il 1922-24, varando così la Riforma della scuola nel 1923. Venne ucciso a Firenze dagli antifascisti per i suoi appelli in sostegno del fascismo della Repubblica di Salò. L’idealismo pedagogico gentiliano si basa su tre principi fondamentali: 1. Identità esclusivamente filosofica della pedagogia; 2. Critica al positivismo; 3. Definizione del processo educativo come atto di pensiero quale principio unico e fondante della realtà (derivazione fichtiana). Per Gentile la pedagogia diviene veramente scienza solo se diviene filosofia, poiché il processo di svolgimento della vita spirituale, che è l’oggetto specifico dell’educazione, è definibile e comprensibile solo fuori da ogni dualismo e da ogni meccanicismo. La vera pedagogia scientifica è quella che pensa l’educazione, e l’uomo in termine di spirito ne è protagonista. La vera scienza è solo la filosofia come la vera educazione e autoeducazione. L’attualismo pedagogico di Gentile, legato ad una visione spiritualistica e filosofica dell’educazione, si oppone alle concezioni pedagogiche naturalistiche che non riconoscono la natura spirituale propria dell’uomo e sostengono il dualismo all’interno del processo formativo. Le filosofie che introducono il dualismo e le opposizioni separano la teoria dalla pratica, il conoscere dal fare. Le pedagogie di carattere naturalistico non conoscono la spiritualità, la libertà, la spontaneità della vita psichica. Tale psicologia elabora un modello di bambino mitico che non è poi precisamente nessun bambino vivo, ma è un bambino d’infanzia obbligata, che deve giocare, imitare, interessarsi ai racconti meravigliosi, deve imparare tutto, affaticarsi, è condannato prima a giocare sempre e poi a piegarsi alla tortura della fatica. Gentile proporne una filosofia a base antropologico- spiritualistica, lo spirito svolge un’attività universale, la scuola deve essere poi il luogo specifico dove si compiono processi di formazione spirituale. Gentile riduce la vita della scuola al rapporto maestro e scolaro, l’obiettivo è di rimuovere ogni dualismo e sostenere l’unità della vita spirituale: il maestro e scolaro si unificano, e tale unità si compie attraverso l’affermazione della centralità dell’insegnante, della sua cultura e della sua autorità. La scuola teorizzata da Gentile è la scuola del maestro e della cultura, non la scuola del fanciullo e dei suoi bisogni. Inoltre il filosofo teorizza un modello di lezione tradizionale, una lezione dalla cattedra, pertanto siamo lontani da tutto il movimento della pedagogia progressiva contemporanea che elabora una concezione pedagogica e didattica caratterizzata dalla libertà. Gentile, oltre a dare importanza al rapporto maestro-scolaro che si unificano nel processo educativo, oltre a sostenere la centralità del maestro nel processo educativo, distingue tre diversi tipi di fanciullo: 1. Il fanciullo eterno, che si incontra in qualunque età della vita e che si può ritrovare anche nel proprio animo; 2. Il fanciullo fantoccio, che è quello costruito dalla psicologia dell’infanzia e che appare come un fanciullo mitico; 3. Il fanciullo

reale, cioè quello esistente in carne e ossa, creatura viva e bisognosa di cure e che deve essere il vero argomento di studio di una filosofia dello spirito. Il fanciullo reale è artista e sognatore, è rivolto verso il gioco, è dotato di morale, di volontà e di autonomia, di spontaneità e di sviluppo. La teoria gentiliana dell’educazione scolastica oscilla così tra spontaneismo e disciplina, tra le ragioni del maestro e quelle del fanciullo; propone il recupero della scuola tradizionale, legata alla centralità del maestro e alla lezione passiva, ma propone anche la non laicità della scuola, quindi si distanzia dalla scuola italiana di quegli anni, dato che secondo il nostro filosofo l’apprendimento si modula su tre momenti: 1. L’arte (che occupa un posto centrale nell’insegnamento, specialmente elementare, ed è vista come un elemento costitutivo della umana personalità, rispecchia il fanciullo artista; 2. la religione. Che è il momento dell’oggettività e pone davanti al processo dello spirito una legge, una verità che esso deve rispettare ed alla quale deve adeguarsi; 3. la filosofia che riconosce lo spirito come autonomia, come unità e come farsi. Ogni atto di insegnamento deve strutturarsi secondo questi tre principi. La concezione pedagogica gentiliana influenzò la riforma scolastica italiana del ’23, orientandola verso una formazione umanistica, autoritaria e conservatrice dell’educazione e della pedagogia stessa. La pedagogia di Gentile è di tipo romantico, legata alle posizioni fichtiane. La pedagogia dell’attualismo, elaborata da Gentile, fu vasta e duratura, esercitò molta influenza sui vari pedagogisti ed educatori italiani, orientò la scuola in senso spiritualistico e provocò un netto rifiuto della tradizione scientifica e laica. L’attualismo tra il 1910 e il 1930, combatté con vigore le altre correnti pedagogiche del tardo positivismo, socialismo e spiritualismo cattolico. Ad ogni modo va precisato che l’attualismo non creò una scuola di pensiero unitaria e compatta, anzi molti rappresentanti come LOMBARDO RADICE, CODIGNOLA, CALOGERO, CAPITINI, si distaccarono dalle teorie gentiliane e si aprirono a nuove esigenze. Calogero intende reintrodurre il dualismo tra maestro e scolaro, quali soggetti morali che si vengono unificando mediante un dialogo che li conduce l’uno verso l’altro. Capitini, invece ha rivendicato l’autonomia dell’esperienza religiosa e la sua superiorità rispetto alla stessa filosofia. Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938), fu dapprima un collaboratore di Gentile nella riforma del ’23, poi nel ’24 ruppe i suoi rapporti col fascismo, ritirandosi dalla vita pubblica e divenendo sempre più antifascista. Come Gentile, anche il pedagogo Radice è legato all’idealismo, alla concezione dello spirito come svolgimento attivo e dinamico, ma poi diversamente da Gentile, Radice considera lo spirito come comunione di spiriti e vita di relazione. Sul piano politico vede lo Stato nel suo ruolo educatore, tendenzialmente egli opta per una società più egualitaria e non espressione di una particolare classe sociale, e da qui si evince il suo distacco dal fascismo, per avvicinarsi di più alle esigenze del popolo, ad una linea socialista. Sul piano della didattica, lo studioso considera quest’ultima viva, operativa, che si rivolge in una ricerca continua e problematica, tanto che la stessa lezione non è intesa come entità frammentaria e isolata, ma come una ricca e complessa unità organica che si collega con tutti gli altri atti educativi. Infine Radice considera l’infanzia come un’età creativa e attiva, intensamente affettiva e rivolta ad una conoscenza magica del mondo. Il fanciullo è poeta, in lui è fortissima la fantasia, e avverte molto la vena artistica, difatti Radice dà enorme importanza all’educazione artistica, tipo il disegno, il canto, la musica, e dà rilievo all’educazione linguistica che valorizza la sincerità, la chiarezza, l’originalità, ecc. Il modello di scuola che Radice venne teorizzando prese il nome di scuola serena, scuola di tipo attivistico, che poneva però al centro non tanto il lavoro manuale, quanto l’espressione artistica e al posto del fanciullo protagonista del lavoro scolastico poneva la collaborazione spirituale tra maestro e scolaro. Tale scuola, non può essere laica, ma deve vivere intensamente i valori religiosi cattolici-cristiani. Per Radice è indispensabile anche l’ottima preparazione dei maestri, poiché da essi dipende la realizzazione della scuola serena. Egli infatti riconosce la funzione essenziale di corsi di specializzazione in cui venga riconosciuto un ruolo formativo professionale anche alla psicologia ed alla didattica.

SCHEDE

GIOVANNI GENTILE. SOMMARIO DI PEDAGOGIA COME SCIENZA FILOSOFICA – (1912-1913).

Uscito tra il 1912-1913 in due volumi, il SOMMARIO costituisce l’opera filosofico-pedagogica fondamentale di Gentile, nella quale egli espone in modo organico la sua teoria pedagogica, e delinea una teoria della scuola e dell’educazione come formazione spirituale e quindi scandita da un approccio alla cultura che deve essere presentata al discente secondo le tappe di sviluppo della sua vita spirituale. Gentile teorizza una visione sociale dell’educazione, la quale dovrà svolgersi anche oltre la scuola, nella società. Al centro c’è lo spirito che è conoscenza, volontà, autocoscienza, è educazione. Lo spirito è svolgimento e attività universale, che va dal soggettivo all’oggettivo. Se l’educazione è formazione spirituale, protagonista di essa è il

maestro che rappresenta la cultura e la storia e agisce nello spirito dell’allievo e che, quindi, non è mai autoritario. L’educazione poi si fa istruzione e si articola in molte forme: religiosa, scientifica, estetica, umanistica. Per ciò che concerne la teoria della didattica, Gentile fissa tre tappe: 1. la scuola elementare, ove in essa la cultura deve essere risolta nella forma dell’arte; 2. scuola media, in essa la cultura deve essere risolta nella forma scientifica; 3. Scuola superiore, in essa la cultura deve essere risolta nella forma filosofica.

GIOVANNI GENTILE. La riforma dell’educazione (1920).

Il volume raccoglie le lezioni di filosofia dell’educazione tenute a Trieste per un corso magistrale. Gentile opta per una scuola nazionale, ed egli afferma la centralità del sapere e della scuola, rivolta a costruire la coscienza della nuova Italia dopo la prima guerra mondiale. Bisogna fare una vera scuola nazionale, una vera scuola italiana coi maestri.

Idealismo di G. Gentile:

• antiattivismo, antinaturalismo e antipuerocentrismo.

• Atto di pensiero come principio unico fondante.

• La pedagogia si fa scienza solo se diviene filosofia.

• Contro ogni dualismo e meccanicismo: idea di autoaffermazione dello spirito e unità spirituale.

• Rimuovere ogni dualismo, identità tra maestro e scolaro.

• Riforma del 1923: scuola del maestro e della cultura.

• L’educazione è un processo dello spirito e la pedagogia si risolve nella filosofia.

• Insegnamento come COMUNICAZIONE-CREAZIONE.

GIUSEPPE LOMBARDO RADICE. LEZIONI DI DIDATTICA E RICORDI DI ESERIENZA MAGISTRALE (1913).

Lezioni di didattica è considerata l’opera capolavoro di Radice, e in essa l’autore sottolinea la collaborazione tra docente e allievo. La scuola ha al suo centro il rapporto maestro-allievo ed è in questa collaborazione che si sviluppa tanto la formazione culturale del bambino quanto la formazione del suo carattere, che è anche capacità di darsi ordine, di assuefarsi a regole e di rendersi responsabile. Ciò implica un rapporto affiatato tra maestro e allievo e un rapporto di collaborazione, perciò è indispensabile che il maestro abbia una buona formazione di cultura magistrale. L’opera si divide in tre parti: la prima è dedicata alla disciplina e alla collaborazione, la seconda al metodo, la terza ai ricordi di esperienza magistrale, incentrati sull’educazione estetica. La pedagogia di Radice poggia su postulati idealistici e attivistici. Nella scuola elementare il posto d’onore spetta all’attività estetica, poiché il bambino è poeta, è creativo, ludico, dotato di forte fantasia, e poi bisogna dare spazio all’attività linguistica per cogliere le espressioni spontanee, lessicali e grammaticali, e si deve dare importanza anche ai dialetti. Ma anche l’attività grafica, sensoriale e manuale saranno centrali, dato che sono tutte forme espressive dello spirito infantile.

ERNESTO CODIGNOLA. EDUCAZIONE LIBERATRICE (1946).

Il volume raccoglie saggi e articoli che trattano la ricostruzione morale e civile dell’Italia post- bellica dopo il fascismo. L’autore vorrebbe la realizzazione di una nazione democratica, e nella prima parte del volume si parla degli aspetti vari e generali del fare educazione oggi; nella seconda parte vengono esaminati i vari aspetti della professione magistrale e della sua formazione: dal tirocinio al ruolo della facoltà di Magistero. La terza parte delinea un progetto nuovo di scuola media unica, di scuola comunità o scuola-città, del ruolo del lavoro, del nesso costante tra scuola e società. Codignola vuole dare all’educazione una valenza sociale e politica-democratica, e fare della scuola un’agenzia di formazione civile, orientata a far fiorire il valore della libertà. Attraverso l’opera di Cadignola e la sua rivista “scuola e città”, si è acceso un vivace confronto intorno ai temi della politica educativa e scolastica, ma anche della teoria pedagogica, in chiave scientifica e democratica insieme.

Le grandi correnti pedagogiche

• ATTIVISMO

• IDEALISMO

• MARXISMO

• PERSONALISMO

• PEDAGOGIA COGNITIVISTA

• EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA ATTUALE

• NUOVE EMERGENZE EDUCATIVE

Cap. III. TRA PRAGMATISMO E STRUMENTALISMO: la pedagogia di John Dewey. John Dewey è stato il più grande pedagogista teorico e pratico del ‘900: il teorico più organico di un nuovo modello di pedagogia, lo sperimentatore più critico dell’educazione nuova, l’intellettuale più sensibile al ruolo politico della pedagogia e dell’educazione, viste come le chiavi essenziali di una società democratica. Il pensiero pedagogico di Dewey si è diffuso in tutto il mondo; durante i suoi studi egli si occupa di logica, di morale ed è stato pure un grande filosofo che ha sviluppato la lezione del pragmatismo americano verso esiti razionalistico-critici, metodologici ed etico-politici. Influenzato dall’evoluzionismo e dall’hegelismo la sua filosofia si fonda sulla nozione di esperienza in senso dinamica e aperta; la sua “teoria dell’esperienza” è vista come l’ambito dello scambio attivo e aperto tra soggetto e natura. Tale scambio è caratterizzato da una crisi e da uno squilibrio sul quale interviene il pensiero come mezzo di ricostruzione di un equilibrio. La natura è data dall’esperienza, la quale introduce il principio della integrazione razionale, pertanto, all’uomo e alla sua intelligenza creativa è affidato lo sviluppo e il controllo dell’esperienza, attraverso l’uso della logica, definita come “teoria dell’indagine”, e caratterizzata dal metodo scientifico e dai suoi principi della sperimentazione, dell’ipotesi e della verifica. Anche all’arte, all’immaginazione e alle sue procedure simboliche, viene assegnato un ruolo fondamentale per la crescita della esperienza e per attuare uno sviluppo intelligente, organico e creativo di essa. Inoltre Dewey assegna un ruolo centrale anche alla riflessione politica, che ruota intorno al principio della democrazia, vista come la forma più avanzata nella società industriale di massa e che deve essere costruita attraverso un’opera di educazione scolastica, formando ogni cittadino alla democrazia e nella democrazia, nella scuola rinnovata organizzata come laboratorio e rivolta a stimolare l’attività individuale. Il pensiero pedagogico di Dewey è intrecciato con la sua filosofia e dedica ampio spazio al problema educativo, infatti la pedagogia deweyana si caratterizza: 1. Come ispirata al pragmatismo, cioè dal momento teorico si passa al momento pratico; 2. Interfaccia con le ricerche delle scienze sperimentali tipo la psicologia e la sociologia, alle quali l’educazione deve ricorrere per definire correttamente i propri problemi; 3. È impegnata a costruire una filosofia dell’educazione che assume un ruolo assai importante in campo sociale e politico, in quanto ad essa viene delegato lo sviluppo democratico della società e la formazione di un cittadino dotato di una mentalità moderna, scientifica e aperta alla collaborazione. La pedagogia deweyana diviene poi un po’ il modello- guida all’interno del movimento della “scuola attiva” che, dalla fine del secolo XIX agli anni ’30 del nuovo secolo, sia in Europa che in America, ebbe una ricca fioritura e valorizzò il fanciullo visto come l’unico protagonista del processo educativo. Nella sua prima grande opera pedagogica, Scuola e società (1899), Dewey fissa i caratteri fondamentali del proprio pensiero educativo, e l’opera ricordiamo che va inserita all’interno di un contesto storico basato su un processo di trasformazione produttiva e di crescita politico-sociale che gli Stati Uniti stavano vivendo in quegli anni, ossia era il periodo dell’espansione dell’industria e della partecipazione politica da parte delle classi sociali subalterne. La scuola, per Dewey, non può restare estranea a tale profonda trasformazione della società, anzi deve legarsi al “progresso sociale”, deve costruire laboratori di vario tipo che colleghi le attività didattiche con quelle produttive, quali la tessitura e la falegnameria, oppure che colleghi le attività didattiche con quelle familiari, quali l’attività culinaria, il lavoro manuale, ecc. Inoltre, specifica l’autore nella sua opera, bisogna valorizzare in ambito scolastico la “vita del fanciullo”, i suoi reali interessi e il suo bisogno di attività. La scuola deve necessariamente per prima cosa, gravitare attorno al fanciullo; la scuola deve dare spazio a 4 interessi fondamentali: 1. Conversazione e Comunicazione, 2. Indagine o scoperta delle cose; 3. Fabbricazione e costruzione delle cose; 4. Espressione artistica. L’educazione, quindi, secondo Dewey deve avere un volto progressivo, deve assumere i suoi legami con lo sviluppo sociale, con lo sviluppo naturale, e con quello culturale. Deve perlopiù promuovere uno sviluppo democratico, ossia deve sviluppare la capacità di partecipare da protagonisti alla vita sociale da parte degli individui e di inserirsi in essa con una mentalità capace di dialogare con gli altri e di

collaborare a fini comuni liberamente. Alla scuola viene affidato il ruolo di trasformare anche politicamente il volto della società, di renderlo meno autoritario e di sviluppare i momenti di partecipazione e di collaborazione. Affinché l’educazione possa formare l’uomo democratico e possa formarlo intellettualmente e moralmente deve adoperare il metodo della scienza o metodo scientifico basato sull’indagine. Al centro dell’attivismo pedagogico c’è l’attività di scuola-laboratorio, l’idea che il fanciullo è un individuo sociale e per cui svolge interessi legati alla vita sociale, all’ambiente umano e produttivo che lo circonda. La scuola deve aprirsi alla comunità, ai valori, alle attività, e un ruolo fondamentale lo svolge il maestro, che non è più solo una figura autoritaria che dispensa il sapere intellettuale, non è colui che deve imporre al fanciullo certe idee, ma è colui che controlla l’apprendimento di specifiche tecniche culturali da parte degli alunni, che guida, regola e organizza i processi di ricerca della classe. Il maestro deve far emergere le attitudini proprie di ogni alunno, e si deve dare importanza alle materie di lingua, di educazione artistica, intesa come un processo di fruizione e produzione del bello, e di scienze (fisiche e sociali), per l’educazione cognitiva e per la loro importanza sociale, per il loro metodo scientifico basato sull’indagine, dato che la scienza allena il pensiero ad affrontare situazioni problematiche, ad indagare secondo procedimenti verificabili e a progettare soluzioni operative. La scienza deve poi avviare il soggetto verso una nuova religiosità, umanistica e laica, che guardi alla unificazione di tutti i valori in una prospettiva che mette al centro la giustizia, l’amore, la verità. Dewey si è reso interprete di una delle più organiche trasformazioni dell’educazione, in un momento in cui si verifica un forte sviluppo della scienza, della tecnica, dello sviluppo dei mezzi di comunicazione di massa, e di richieste di partecipazione sociale da parte dei ceti popolari. Egli collegando intimamente l’educazione allo sviluppo sociale e intellettuale è stato criticato dai tradizionalisti che l’hanno accusato di svuotare il significato trascendente dei valori e di impoverire i processi formativi attraverso la valorizzazione eccessiva delle attività manuali. I progressisti più radicali invece hanno attaccato Dewey di essere utopico, ma tuttavia egli resta pur sempre il pedagogista più autorevole e più suggestivo di tutto il secolo, proprio perché egli si è appellato all’intelligenza creativa modellata sul principio dell’indagine (e quindi sulla scienza), e al principio della democrazia.

SCHEDE

Con Dewey, in USA si consolida la sperimentazione di un modello pedagogico che vede la scuola come laboratorio. La scuola diventa centrale nello sviluppo di una pedagogia progressista. Le caratteristiche sono: una pedagogia che si pone il compito di formare il dibattito attraverso la costruzione di una scuola:

• LAICA (libertà, autonomia, parità); • DEMOCRATICA (liberale, critica, rispettosa del soggetto);

• SCIENTIFICA (attenta alla logica dell’indagine, della scoperta, della sperimentazione). Egli proporne dunque il nesso educazione-società attraverso la democrazia.

Dewey elabora un modello di scuola-laboratorio e scuola-comunità e i compiti della comunità scolastica sono: 1. Formare alla democrazia; 2. Formare allo spirito scientifico.

JOHN DEWEY - COME PENSIAMO (1910).

L’opera si interroga su “cosa è il pensiero” e risponde che esso è riflessivo, è legato alla credenza, e si caratterizza come indagine, come passaggio dal problema alla soluzione, attraverso un percorso di ipotesi che implica la guida alla logica. Il pensiero riflessivo è coordinato all’educazione, poiché favorisce l’uso consapevole e progettuale del pensiero, e dà valore all’esperienza, la orienta, le impone un fine. Così bisogna educare il pensiero, in modo da opporlo alle superstizioni, e favorire il suo uso corretto. Ciò deve avvenire attingendo alle risorse native del soggetto (curiosità, suggestione, ordine), ma dando al pensiero stesso metodo, indagine guidata dalla logica scientifica. Educare il pensiero significa favorire il passaggio dal concreto all’astratto, potenziare il controllo del linguaggio, sviluppare l’osservazione. Il pensiero riflessivo mira al fondamento della credenza cercando di giustificarne il modo di accettazione. E’ composto da due fasi: 1. Stato di dubbio o difficoltà; 2. Operazione di ricerca e indagine.

JOHN DEWEY – DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE (1916).

Quest’opera viene considerata il capolavoro pedagogico di Dewey, e tratta la tematica dell’educazione esaltandone il valore sociale, dato che ritiene che il discente non debba avere solo una formazione intellettuale ma anche sociale; l’educazione deve formare il soggetto come uomo e come cittadino. Dewey affronta anche il cursus studiorum da porre al centro dell’istruzione, tipo studio d’ambiente e le scienze che lo caratterizzano (geografia, storia, scienze), dedicare spazio al lavoro, al gioco. Il metodo pedagogico deweyano comprende l’aspetto scientifico e democratico, ossia valorizza la formazione della coscienza individuale, ma anche gli aspetti operativi e sociali del soggetto, forma il soggetto al sapere, all’agire e al collaborare, ma lo forma anche come cittadino di una società aperta.

JOHN DEWEY – ESPERIENZA E EDUCAZIONE (1938).

Il testo esce in un periodo in cui Dewey ripensa la funzione logica, come teoria dell’indagine, all’interno dell’esperienza, posta come scambio fra soggetto e natura\società. Dewey ritiene che il rapporto io\mondo può essere regolato attraverso il potenziamento dell’indagine, del controllo razionale dell’esperienza stessa.

Cap. IV. MODELLI DI PEDAGOGIA MARXISTA (1900-1945). Gli aspetti specifici della pedagogia marxista possono essere indicati 1. in: un collegamento tra educazione e società, secondo il quale ogni tipo di formazione e di pratica educativa risente di valori ideologici connessi alla struttura economico-politica della società che li esprime e agli obiettivi pratici delle classi che la governano; 2. un legame tra educazione e politica; 3. La centralità del lavoro nella formazione dell’uomo; 4. Valore di una formazione umana di ogni uomo; 5. L’opposizione ad ogni forma di spontaneismo, mettendo invece l’accento sulla disciplina e lo sforzo. Questi caratteri fondamentali del marxismo si possono ritrovare anche nella lezione della II Internazionale, la quale si allontanò dalle posizioni rivoluzionarie ed antiborghesi dei classici del marxismo e fu caratterizzata da un atteggiamento prevalentemente riformista, che rivendicava una educazione laica e ci si opponeva all’obbligatorietà dell’insegnamento religioso. Ci furono alcune voci che assunsero posizioni critiche verso l’educazione borghese e proposero innovazioni educative radicali come la separazione della scuola dalla Chiesa, miglioramenti economici e giuridici per i maestri, fornitura di vitto, abiti e libri ai bambini poveri. Due figure assai rappresentative della cultura pedagogica della II Internazionale furono MAX ADLER (1873-1937) in Austria, e RODOLFO MONDOLFO (1877-1976), in Italia. Il massimo teorico dell’austro-marxismo, Adler, collegava l’educazione alla politica, attraverso la lotta di classe, e si opponeva ad ogni neutralità dell’educazione, dichiarandola falsa, e affermava che un educazione socialista consiste nello staccare il fanciullo dal vecchio mondo del capitalismo, e tendeva a formare uomini nuovi aperti al comunismo. Mondolfo, invece si rivela interessato più ad una riforma della scuola in senso popolare e piccolo borghese, caratterizzata da laicismo, da provvidenze per gli alunni poveri, da corsi di studio adatti alle esigenze del popolo, difendeva il classicismo e il latino, ma si schierava per la scuola media unica e per il controllo della scuola privata da parte dello Stato, e manifestava una costante attenzione anche alla scuola professionale. La teoria marxista di Lenin viene immessa all’interno della tradizione russa (collegandosi all’Illuminismo e al populismo), e, al tempo stesso, connessa ad una strategia politica rivoluzionaria. Lenin, da un lato affermava che il comunismo deve essere l’erede culturale del passato borghese, dall’altro lato sottolineava i caratteri nuovi dell’educazione comunista, individuati in uno stretto rapporto tra istruzione e lavoro produttivo e tra scuola e politica: la scuola migliore per gli operai e i contadini è quella legata alla lotta rivoluzionaria. I temi educativi di Lenin furono alla base delle realizzazioni scolastiche del primo periodo post- rivoluzionario in Russia, che va dal 1917 al 1930. In Russia viene realizzata in seguito all’aggiornamento della pedagogia e della didattica, una “scuola unica del lavoro”, che ricongiunge il lavoro intellettuale con quello manuale\produttivo; è una scuola politecnica, fondata sull’unione di lavoro, natura e società. A scuola inoltre furono aboliti i vecchi contenuti religiosi, nazionalistici, i vecchi metodi d’insegnamento e i suoi libri di testo. Con Stalin al potere poi c’è un ulteriore mutamento, ossia si dà priorità alla cultura e all’istruzione, e si esige conoscenza delle scienze. La scuola staliniana fu riorganizzata secondo principi più tradizionali: divisione in classi, ripristino delle lezioni, di orari, di programmi, uso di manuali, voti, disciplina, e Stalin ripudia ogni forma di attivismo. Scompariva nel 1934 la centralità del lavoro in fabbrica, e nel 1936 fu condannata la pedagogia che si richiamava alla natura specifica del fanciullo e agli studi di psicologia infantile. Nacque così quella ”pedagogia senza fanciullo”, intellettualistica e conformistica, che dal 1931al 1953, ha dominato il sistema scolastico sovietico. All’epoca pre-staliniana della scuola sovietica spicca la figura del maggior pedagogista russo ANTON SEMENOVIC MAKARENKO (1888-1939). Il pensiero pedagogico di Makarenko si intreccia con l’ideologia rivoluzionaria della Russia sovietica del dopo ’17, e ha una base sperimentale, dato che è stato elaborato all’interno di concrete esperienze educative a contatto con ragazzi abbandonati che dovevano essere rieducati e risocializzati all’interno di colonie. Il suo pensiero si basa sul concetto di “collettivo del

lavoro” e su quello di “lavoro produttivo”. Il collettivo è un mezzo e un fine dell’educazione; è lo specchio della società; è un complesso di individui che sono legati fra loro mediante la comune responsabilità sul lavoro e la comune partecipazione al lavoro collettivo. Nella vita del collettivo ogni individuo assume compiti e responsabilità, agisce secondo norme disciplinari di cui deve egli stesso farsi garante e collega il proprio lavoro alla più vasta realtà sociale e politica. Solo attraverso il collettivo è possibile formare quegli uomini nuovi, impegnati e socialisti, che sono richiesti per la creazione e lo sviluppo della società rivoluzionaria. Il lavoro produttivo nasce dalla consapevolezza propria del collettivo, di essere inserito nello sviluppo della società, alla quale deve partecipare attivamente. La pedagogia makarenkiana dà uno spazio assai significativo anche al problema della famiglia, che viene riconosciuta come la sede più idonea della prima educazione. Ci deve essere l’autorità da parte dei genitori, ma anche solidarietà e affetto. Lo stesso ambiente familiare deve essere impostato in modo da realizzare il benessere del fanciullo, deve offrire disciplina, lavoro, libertà, gioco e autorità. L’esperienza pedagogica, forse più ricca e più alta del marxismo è stata quella teorizzata da ANTONIO GRAMSCI (1891-1937), il quale si contrappone a ogni tipo di sapere positivistico ed empiristico, teso a delineare una concezione scientifica del reale. Gramsci esalta la visione storico-critica della realtà, sottolineando il dinamismo, il ruolo attivo dell’uomo, egli valorizza l’attività umana che interpreta e trasforma il reale. Nell’odierna società la realtà viene trasformata non partendo dalla struttura (l’economia), ma partendo dalla sovrastruttura (l’ideologia e la cultura). Per Gramsci l’egemonia culturale si costruisce attraverso l’azione di molte istituzioni educative (dalla scuola unica senza latino fino ai 14 anni, che deve indirizzare a una cultura storica e scientifica, fino alla stampa, all’editoria, al teatro, e alla stessa azione svolta dal partito come educatore collettivo. La cultura ha un ruolo centrale, poiché libera il soggetto dal folklore, integra le classi, e perciò la scuola stessa deve guidare a un apprendimento sistematico della cultura, ci deve essere impegno nello studio e nella disciplina, bisogna andare contro ogni spontaneismo e attivismo pedagogico. Il pensiero pedagogico di Gramsci influì profondamente sulla pedagogia italiana.

SCHEDE

Modelli di pedagogia marxista

• Collegamento tra pedagogia e politica.

• Centralità del lavoro.

• Valore della formazione integrale: il modello di scuola proposta è quello politecnico (mentale e manuale).

• Opposizione a spontaneismo e naturalismo ingenuo.

• Alla scuola si chiede di trasformare il modello dell’istruzione e della società borghese.

ANTON S. MAKARENHO, POEMA PEDAGOGICO (1935).

• Obiettivo dell’educazione è formare l’uomo nuovo del socialismo rivoluzionario, mediante una sistematica azione direttiva.

• L’orizzonte dei valori morali è dato dalla società senza classi.

• Fondamento, fine e mezzo dell’educazione è la collettività.

• La pedagogia delle prospettive: ciascuno fa parte di un ampio disegno per lo sviluppo della società.

L’opera il Poema pedagogico descrive la formazione di un uomo nuovo, di un uomo socializzato, e realizza un modello di scuola politecnica, basata sull’istruzione più lavoro produttivo. Il Poema mette a fuoco una pedagogia del collettivo che si allontana da Rousseau e dà corpo a una pedagogia della socializzazione integrata in una società comunista, che dia libertà e valorizzazione all’uomo.

ANTONIO GRAMSCI. QUADERNI DEL CARCERE (1929-35).

Sono gli appunti che Gramsci raccolse nel carcere e che riguardano diversi fronti della cultura: la storia d’Italia, la filosofia, la politica, la letteratura, la figura dell’intellettuale nuovo, la

società socialista e democratica; si dà importanza alla cultura, all’emancipazione, alla pedagogia e alla riforma della scuola, dell’uomo nuovo tipico dell’industrialismo socialista. La cultura, viene a diffondersi nella società, in molti modi, attraverso la stampa, il teatro, eleva la condizione del popolo alla scienza liberandolo dal folklore, e fa sì che ogni individuo sia attivo e consapevole della vita sociale. La cultura ha bisogno anche della scuola che deve farsi unica e deve essere obbligatoria fino ai 14 anni e, deve ispirarsi alla cultura moderna basata sulla lingua, sulla storia, sulla scienza, sul principio educativo del lavoro e non più sul latino. L’uomo nuovo, poi, verrà formato attraverso il lavoro industriale, che lo collettivizza e lo razionalizza, e lo rende partecipe di un sistema sociale attivo e aperto.

DINA BERTONI JOVINE. STORIA DELL’EDUCAZIONE POPOLARE IN ITALIA (1954).

L’opera ripercorre la storia dell’istruzione nell’Italia contemporanea a partire dal ‘700, mostrando come si sono compiuti la costituzione e lo sviluppo dell’educazione popolare. L’idea di educare tutto il popolo nasce con l’Illuminismo e si espande anche in Italia, tanto è vero che nel Lombardo-Veneto ci sarà una notevole diffusione dell’istruzione elementare. In tutta la penisola nasceranno le scuole di mutuo insegnamento, per sviluppare l’istruzione popolare, nonché gli asili e le scuole d’industria. Nel 1948 si hanno progetti di riforma della scuola popolare, anche se poi è nel Piemonte che si avvia un vero sistema scolastico statale con la legge Boncompagni nel 1848 e poi con la legge casati nel 1859. Con l’unità d’Italia la legge Casati diviene legge nazionale, e ben presto si avvia la battaglia per la scuola laica contro il dominio religioso nella scuola. L’opera che si ispira ai principi del marxismo è quella della Bertoni Jovine, e pone al centro lo scontro culturale tra clericalismo, conservazione e laicità e lo scontro politico e sociale tra un modello di scuola emancipatrice del popolo e una scuola destinata alla subalternità.

CAP. V. LA PEDAGOGIA CRISTIANA E IL PERSONALISMO. Se nell’Ottocento in campo pedagogico-educativo si ha un’egemonia laica, nel corso del ‘900 invece si afferma un’educazione di matrice cristiana, dato che il Cristianesimo e la stessa Chiesa cattolica hanno assunto una maggiore attenzione verso il mondo moderno, verso i suoi ideali antropologici e sociali, e verso tutti i problemi che vengono sollevati nell’epoca novecentesca. La Chiesa si è impegnata a definire gli elementi essenziali di un’educazione di orientamento cristiano e ha adottato posizioni ora tradizionali, (ancora legate all’Italia preindustriale del tardo ottocento, come ad esempio don Bosco), ora aperte all’esperienze dell’attivismo. Il magistero ufficiale della Chiesa rivolse una prima attenzione al problema educativo sotto il pontificato di LEONE XIII. Questi mentre si occupava di una rinnovata cultura teologica e della questione sociale, diede importanza alla materia educativa, sottolineando il ruolo primario della famiglia e il principio della libertà di educazione per la Chiesa stessa. Con PIO XI, si ebbe l’enciclica DIVINI ILLIUS MAGISTRI, la quale sosteneva l’importanza della CHIESA ROMANA in campo educativo, ritenendo che solo la CHIESA ROMANA potesse garantire una formazione integrale dell’uomo in relazione al creato e alla salvezza attraverso la fede. La Chiesa accanto alla famiglia ha il diritto di educare la prole sia in campo morale, religioso che fisico e civile. L’enciclica di PIO XI, però condanna pure molti aspetti dell’educazione moderna, quali la coeducazione dei sessi, l’educazione sessuale. Col VATICANO II, la pedagogia cattolica muta tanto che l’educazione non è più vista come un diritto della Chiesa, ma come un dovere di apostolato; l’educazione si fa opera di collaborazione e deve formare la persona per il bene della società, si avvia una prudente educazione sessuale, e si decide che la Chiesa deve dirigere le scuole di qualsiasi ordine e grado. Nel corso del’900, ci fu Don Bosco che si dedicò all’educazione cristiana, prendendosi cura dei fanciulli poveri, sbandati, vagabondi, ecc. Inoltre in questo periodo ci fu pure chi come ANDRES MANJON (1846-1923) in Spagna e EUGENE DEVAUD (1876-1942) in Svizzera assimilarono nell’ambito della educazione cristiana una pedagogia laica, tenendo conto delle scoperte psico-pedagogiche delle scienze educative. ANDRES MANJON nelle sue “scuole dell’Ave Maria”, attraverso l’educazione religiosa tende di salvare l’anima dei fanciulli poveri ed elabora un modello di educazione popolare cristiana vicino all’ideologia delle “scuole nuove” europee, dedite all’educazione all’aria aperta, a contatto con la natura, alla valorizzazione del gioco, alla centralità del lavoro. EUGENE DEVAUD invece si oppose al naturalismo pedagogico, colpevole di non tener conto di tutti i bisogni e di tutte le finalità della vita del soggetto umano, e diede vigore alla superiorità del maestro sull’allievo, all’autorità. Nella pedagogia cristiana prende avvio un indirizzo detto personalismo, il quale intende sviluppare una concezione totale dell’esperienza educativa, ponendo al centro i valori oggettivi e trascendenti, e vede attuarsi l’unità concreta tra esperienza e valore nell’ambito della persona. La persona è considerata quindi valore trascendente, per cui il compito del personalismo è quello di svolgere il valore della persona, affermarlo, realizzarlo interamente in ogni aspetto della vita. Il neokantiano FRIEDRICH W. FORSTER (1869-1966), influenzato dagli ideali politici del socialismo polemizzò contro la pedagogia tedesca poiché dall’età di BISMARCK, è approdata troppo al nazionalismo e al militarismo. La pedagogia deve orientarsi ai valori trascendenti, deve avere un legame

indissolubile con la filosofia e con la teologia. FORSTER sostiene una “educazione integrale”, che dà importanza alla coeducazione dei sessi, all’affermazione dell’importanza dell’educazione fisica e del lavoro, l’impegno sociale della scuola; dà importanza all’obbedienza, poiché solo essa educa il fanciullo a subordinare i propri impulsi disordinati ad un principio superiore; l’obbedienza trasforma un’individualità in personalità. Il personalismo di FORSTER è fondato sull’appello alla responsabilità e all’impegno sociale. SERGEJ HESSEN (1887-1950), influenzato dalla filosofia neokantiana, diede importanza ai valori in senso neoplatonico (specie al valore dell’Eros inteso come insieme di valori di amore). Per HESSEN, l’uomo deve partecipare ai valori del gruppo sociale, a quelli spirituali, deve avere atteggiamenti di apertura verso gli altri, deve ascoltare i valori spirituali e realizzarli nella vita. La pedagogia deve alimentarsi delle varie scienze educative, tra cui la filosofia intesa come teoria della morale e della cultura. HESSEN si oppone alla pedagogia del naturalismo biologico, all’individualismo, al sociologismo, accusati di allontanarsi da una concezione armonica ed integrale della personalità; proporne una scuola contemporanea in senso democratico, e ritiene che ci debba essere una scuola unica obbligatoria fondata su tre principi in ogni tipo di apprendimento: il tutto, la gerarchia e l’autonomia. Lo studioso polacco HESSEN cerca di sintetizzare nel suo pensiero la tradizione platonico-cristiana, unire la civiltà occidentale capitalista con quella orientale comunista. Il neotomista JACQUES MARITAIN (1882-1973), legato ai principi dell’umanesimo integrale è contro il mondo moderno e contro la cultura moderna, poiché troppo carichi di soggettivismo e di naturalismo. Secondo MARITAIN la pedagogia deve ritrovare il proprio fondamento nella metafisica e dare importanza ai valori spirituali, alle virtù morali, intellettuali. L’educazione deve aiutare il soggetto a conoscere la verità in ogni suo sapere e deve sviluppare la capacità di pensare e di avere giudizio personale. L’educazione deve essere liberale e per tutti, orientata verso la sapienza, e tale educazione liberale dovrebbe protrarsi fino ai 18 anni e trovare il proprio baricentro nella filosofia e nelle grandi opere della letteratura. L’esistenzialista EMANUEL MOUNIER (1905-1950), si rifà al MARXISMO, dà importanza alla responsabilità personale, all’impegno sociale, alla creatività, il suo ideale di uomo deve essere totalmente impegnato, sia verso la storia che verso i valori spirituali, deve favorire un’educazione in senso comunitario, attraverso l’armonizzazione delle tre tensioni che la compongono: verso il basso che è il corpo; verso l’alto che è lo spirito; verso il largo che è comunione. L’uomo nuovo che dà valore all’amore, al donarsi agli altri, si forma con le istituzioni educative e istruttive tipo la Chiesa, la famiglia, la scuola e la società stessa. Tra i pedagogisti italiani che si sono ispirati al personalismo abbiamo LUIGI STEFANINI (1891-1956), filosofo platonico, che dà spazio alla metafisica, al ruolo del maestro come guida intellettuale e morale del fanciullo, e protagonista fondamentale di ogni sperimentazione didattica; MARIO CASOTTI (1896-1975), un tomista che ha una concezione pessimistica dell’uomo e del fanciullo (visto, quest’ultimo, come il povero assoluto che tutto attende dall’adulto), segnato dal peccato originale e bisognoso dell’intervento della grazia. L’educazione dell’uomo come persona si compie attraverso una limitazione della libertà e un rigorismo severo che conducono il fanciullo a trovare i valori superiori della vita, che coincidono con quelli religiosi. GIUSEPPE CATALFAMO (1921-1990), si è richiamato ad un personalismo aperto, rifacendosi a Mounier; critica l’attivismo, è per l’autoeducazione per la figura dominante del maestro. Nell’ambito della pedagogia cattolica, durante il ‘900, ci sono state però anche voci culturali e pastorali, marginali della Chiesa, spesso sospettate di eresia e di disobbedienza che hanno manifestato il loro dissenso rispetto alle posizioni ufficiali della Chiesa. Sono voci che sostengono una disciplina meno accentratrice e autoritaria da parte della Chiesa. Tra queste voci spicca la comunità educativa NOMADELFIA, 1945, fondata a Fossoli da don ZENO SALTINI (1900-1981), e trasferitasi poi presso Grosseto. NOMADELFIA si ispira al modello della famiglia, piuttosto che a quello della scuola. I suoi obiettivi sono di ridare la famiglia ai minorenni, e l’istruzione coinvolge tutti i suoi membri, minori ed adulti. Nella comunità si cerca di realizzare il ritorno dei cristiani allo Spirito del santo vangelo, e si contesta l’ordinamento della società attuale. Dopo il CONCILIO VATICANO II, nei tardi anni ’60, spiccò la figura di DON LORENZO MILANI (1923-1967), il quale diete alle stampe la celeberrima LETTERA A UNA PROFESSORESSA, che voleva essere un atto di accusa verso la scuola pubblica, classista e discriminatoria, e voleva pure essere un manifesto di istruzione alternativa, comunitaria e di tutti. Don Milani e i suoi ragazzi di BARBIANA, piccolo paese del Mugello, dove il sacerdote era parroco, propongono una scuola alternativa ove non si deve bocciare, e il parroco esige l’impegno dello Stato, per la scuola del mattino, e quello dei sindacati per i doposcuola. Propone una scuola fondata sulla giustizia, che abbia come fine l’interesse per il prossimo, solidarietà, collaborazione tra i ragazzi. La scuola deve interessarsi del sociale, della politica, deve prendere le distanze da una tradizione aulica e letteraria, ma deve dare spessore all’educazione linguistica per conferire chiarezza al pensiero, alla logica, alla comunicazione e all’esposizione verbale e scritta.

SCHEDE

FRIEDRICH W. FORSTER. SCUOLA E CARATTERE (1907).

Secondo FORSTER la scuola contribuisce a formare il carattere di un soggetto, con la sua disciplina, coi suoi ideali, con la sua autonomia e con la sua idea di giustizia. La scuola ha dunque una funzione primaria nella formazione dei giovani, pertanto l’educazione del carattere è una necessità per la scuola moderna, e la pedagogia del carattere è anche una via per educare alla democrazia. L’educazione del carattere implica, educazione fisica ed etica, il lavoro, cameratismo, amicizia, educazione civile e politica. Il pensiero pedagogico di Forster è sì moderno ma è aperto ai valori cristiani, e dà spessore alla matematica, alle scienze esatte, alla storia, alla poesia e alla musica.

SERGEJ HESSEN. PEDAGOGIA E MONDO ECONOMICO, (1949).

HESSEN mette in luce l’importanza del valore del lavoro, difatti pone il lavoro al centro del sistema educativo. Tale sistema educativo deve articolarsi secondo un modello complesso che va dall’educazione più vasta, alla ricreazione, e all’autorealizzazione. Il curricolo scolastico deve ampliarsi al concetto di cultura: letteraria, artistica, sociale, scientifica. Hessen favorisce una scuola per la massa industriale che si sta affermando in tutti i paesi europei, Germania, Russia, Stati Uniti, e la cultura industriale deve favorire la formazione spirituale del soggetto, dare importanza al lavoro sociale e all’organizzazione della società.

JACQUES MARITAIN, UMANESIMO INTEGRALE (1936).

Maritain nel suo testo propone una nuova cristianità, e delinea una filosofia pratica rivolta all’agire umano. Egli pone le basi si un nuovo umanesimo per risolvere la crisi storica verificatasi tra le due guerre, e questo umanesimo è eroico e religioso, rispetta la dignità umana, si ispira all’uomo integrale: uomo che si apre al mondo, a Dio, che dà vita a una nuova cristianità caratterizzata dal pluralismo, dalla libertà delle persone, da una comunità fraterna, dall’impegno sociale, dalla solidarietà, partendo soprattutto da quella operaia.

JACQUES MARITAIN, L’EDUCAZIONE AL BIVIO (1943).

Quest’opera traccia alcuni fondamenti della pedagogia cattolica, il personalismo, il valore dell’educazione liberale, l’umanesimo integrale; sottolinea gli scopi dell’educazione risolta in senso religioso-cristiano, e combatte il pragmatismo, il sociologismo, l’intellettualismo, il volontarismo. Dà importanza all’insegnamento della scuola superiore e all’Università.

EMMANUEL MOUNIER, CHE COS’E’ IL PERSONALISMO? (1948).

Quest’opera espone i principi del personalismo, movimento nato verso la metà degli anni ’30, tenuto a battesimo da MOUNIER. Il personalismo si collocò tra marxismo ed esistenzialismo, e sosteneva un’educazione incentrata sulla persona, sull’uomo individuo, portatore e costruttore di valori intersoggettivi, comunitari, protesi al forte impegno, alla trascendenza, allo spiritualismo. L’uomo del personalismo sta oltre l’individualismo, oltre ogni materialismo scientifico e tecnologico; l’uomo è un essere naturale e sociale; è personalista e comunitario, capace di comprendere sé e gli altri.

GIUSEPPE CATALFAMO. I FONDAMNETI DEL PERSONALISMO PEDAGOGICO, (1966)

Il personalismo critico di CATALFAMO è basato sulla visione dell’uomo come protagonista attivo del “fare esperienza” del “farsi persona”; pone la centralità del soggetto-come-persona in educazione e in pedagogia. La persona è storicità, trascendentalità, problematicità, è valore reale da potenziare, da proteggere e da costruire insieme alle istituzioni educative, ai maestri e alla cultura.

GIUSEPPE FLORES D’ARCAIS. LE RAGIONI DI UNA TEORIA PERSONALISTICA DELL’EDUCAZIONE, (1987).

L’opera di Flores, è vicina alle posizioni del personalismo critico di ispirazione mounieriana, e si distanzia dall’autoritarismo, dallo spontaneismo naturalistico, dall’individualismo, dal

soggettivismo, per dare importanza alla persona, intesa come soggetto-singolo aperto alla trascendenza, al valore e al superamento di sé. La persona è un quadruplice principio del sé, dell’altro, della società\storia e della trascendenza. La persona è insieme soggetto dell’educazione e valore-fine del processo educativo.

DON LORENZO MILANI. LETTERA A UNA PROFESSORESSA, (1967).

La LETTERA fu un manifesto di opposizione alla scuola che respinge e rimanda i ragazzi delle classi sociali inferiori nei campi e nelle fabbriche. Ragazzi di paese che provengono da famiglie povere prive di cultura, e vengono giudicati attraverso l’esame, senza essere prima motivati allo studio e senza conoscere prima di acquisire la cultura alta, la loro cultura di base. La cultura si struttura nell’esame ove tutto diventa voto e diploma; la scuola è classista, è una scuola di bocciature, di programmi, che rinvia gli svogliati, i quali resteranno fuori dell’università, dei partiti, della classe dirigente. Bisogna creare una scuola diversa, comunitaria, ove si approfondisce la conoscenza della lingua, si studia il presente attraverso il giornale; si deve evitare una scuola selettiva e antidemocratica, e dare spazio a una scuola emancipatrice che si colloca dalla parte degli ultimi.

CAP. VI. TOTALITARISMI E EDUCAZIONE La pressione dell'ideologia sull'educazione ha raggiunto la massima espansione e incisività negli stati totalitari, che sono stati una creazione tipica del secolo XX. Uno Stato totalitario è uno stato autoritario, burocraticamente organizzato, diretto da un partito unico, capace di controllare e unificare in un progetto d'azione comune tutta la società. E’ uno stato ideologicamente compatto, rigidamente strutturato, impegnato a conformare le masse agli scopi dei Partiti-stato. Si oppone a qualsiasi forma di democrazia attraverso una educazione che deve annullare i diritti e i bisogni dell’individuo. Un modello di STATO TOTALITARIO si realizzò nel fascismo, nel nazismo e nel comunismo sovietico, a partire dall’epoca staliniana. L’educazione totalitaria si venne organizzando nella scuola, nelle associazioni infantili e giovanili, nella stampa, nel cinema, ecc., e se il fascismo italiano per primo abbozzò un sistema educativo conservatore, fu poi il nazismo che realizzò un’educazione ideologica di massa, ispirata a principi razzistici e militaristici, capace di coinvolgere di tutta la nazione, attraverso, la famiglia, la scuola, le agenzie educative, ecc. Il Socialismo sovietico solo con STALIN e la sua riforma scolastica, solo con la pedagogia del “collettivo” di MAKARENKO, manifestò tendenze totalitarie, ma poi nel complesso mantenne viva una scuola di cultura e un sistema educativo extrascolastico meno soffocante e meno oppressivo. Il Fascismo italiano, dal 1922 al 1943, venne elaborando una teoria sistematica della scuola, della pedagogia, dell’educazione extrascolastica e della cultura, e inizialmente il suo programma scolastico-educativo di stampo conservatore fu elaborato da Gentile che nel 1923 attuò la RIFORMA DELLA SCUOLA. Con questa riforma rigida si ebbe un sistema differenziato, la quale separava le scuole secondarie umanistiche per le classi dirigenti, da quelle tecniche per le classi subalterne, e indicava come cultura formativa solo quella letterario-storico-filosofica, che permetteva accessi all’università solo dai licei; introduceva l’insegnamento religioso nella scuola elementare e stabilì che alla conclusione di tutti i cicli secondari bisognava sostenere l’esame di stato. Questa riforma gentiliana venne subito attaccata per la sua selettività e per il blocco nell’ascesa sociale per le classi subalterne. Così dal '25 con l’avvio del FASCISMO-REGIME, la scuola venne nuovamente rinnovata e ridimensionata nel rigore e nella chiusura sociale; difatti ci fu un processo di fascistizzazione: testo unico per le elementari (12929); l’insegnamento della religione anche nelle scuole secondarie (1929, anno del CONCORDATO); giuramenti dei professori universitari (1931). Nel 1939 ci fu poi una vera riforma della scuola fascista, la Riforma Bottai, pensata negli anni dell’ autarchia e quindi sensibile al ruolo da assegnare al lavoro già nelle scuole elementari. Come nuovo aspetto si ebbe la scuola media unica, e il biennio di “scuola del lavoro” nelle elementari (4a e 5a classe). Il fascismo formulò delle riforme anche sul piano Extrascolastico, creando associazioni per i ragazzi e per i giovani: (OPERA NAZIONALE BALILLA, 1928); (GIOVENTU’ DEL LITTORIO, 1937); organizzò feste, gare, riunioni di propaganda, parate militari, durante le quali esaltava i principi fascisti, la disciplina sociale e cercava di conformare un’ideologia e un’educazione fascista di massa. Caratteri assai simili a quelli del fascismo italiano, ma più marcatamente razzista, militarista, autoritaria fu la politica educativa del Nazismo o NAZIONALSOCIALISMO in Germania. Hitler, nel suo manifesto MEIN KAMPF, aveva sottolineato il suo intento di volere uno Stato totalitario “non basato sulla sapienza ma sulla formazione di un corpo fisicamente sano fino al midollo”. Così durante il nazismo si ebbe un indebolimento della cultura a favore dell'ideologia e delle attività di carattere fisico e a favore della discriminazione delle razze. Gli insegnanti dovettero per forza iscriversi alla LEGA NAZIONALSOCIALISTA, e giurare fedeltà al FUHRER. Inoltre anche nel tempo libero, il nazismo si occupò di organizzare la vita dei ragazzi a partire dai 6 ai 18 anni, promuovendo gare ginniche, campeggi, sedute di propaganda, preparazione all’arte bellica, ecc. ad ogni iscritto veniva dato anche un libretto personale, in cui erano registrati i progressi fatti dal ragazzo. In URSS si ebbe solo con Stalin un sistema educativo totalitario. Prima di lui, la

pedagogia sovietica si era mostrata aperta alla sperimentazione delle “scuole nuove”, nell'ottica di creare l'uomo nuovo (collaborativo, socializzato, non individualista, laico, con mentalità scientifico-tecnica, puerocentrico, ecc.). La creazione più significativa della pedagogia sovietica fu la “Scuola politecnica” del lavoro, impegnata a saldare insieme istruzione e lavoro di fabbrica. Negli anni della NEP (NUOVA POLITICA ECONOMICA), collettivista e capitalista, l’istruzione fu ridotta da 9 a 7 anni, si crearono scuole tecniche e professionali e università con “facoltà operaie”, dando vita a un pluralismo di scuole, articolato tra scuole di cultura e scuole professionali. Negli anni di STALIN si ritorna alla scuola di cultura, che esalta lo studio sistematico, subordina il lavoro allo studio e condannata la pedologia dell'attivismo. Nel 1937 si abolì il lavoro nelle scuole. Ci fu tuttavia un'espansione fortissima della scolarità e un miglioramento dell'efficienza delle strutture scolastiche, e lo stesso nel tempo libero, nella società sovietica furono organizzate gare, feste, lavori di gruppo, conferenze, giochi, sempre impregnati di ideologia comunista di massa, intenta a formare il giovane comunista irreligioso, socializzato, ecc. i totalitarismi, sebbene sono asimmetrici tra loro, presentano comunque alcuni Caratteri comuni, tipo l'educazione di massa, l’educazione che esce dalla sola scuola e famiglia per chiamare in causa lo Stato e la sua capacità di gestire pure il tempo libero delle giovani generazioni. Lo Stato è il garante e l’organizzatore dell’educazione; attraverso lo Stato l’educazione non si elabora a partire dall’individuo, esaltandone la singolarità, ma si parte dalla società, dalla massa, si condizionano le masse considerate come unico corpo.

SCHEDE

Giuseppe BOTTAI. LA CARTA DELLA SCUOLA. PRINCIPI, FINI E METODI DELLA SCUOLA FASCISTA (1939)

Nella I DICHIARAZIONE, Bottai sottolinea che la scuola, nello STATO FASCISTA, è il fondamento di tutte le forze sociali, dalla famiglia alla Corporazione, al Partito; la scuola forma la coscienza umana e politica delle nuove generazioni. La scuola fascista attua il principio di una cultura del popolo, ispirata agli eterni valori della razza italiana e della sua civiltà. Inoltre prosegue aggiungendo nella II DICHIARAZIONE, che nell’odine fascista, l’età scolastica e l’età politica coincidono: scuola, GIL, GUF, sono indispensabili per l’educazione fascista e bisogna frequentarli obbligatoriamente fino ai 21 anni di età. Nella IV DICHIARAZIONE, Bottai si sofferma sull’importanza dell’educazione fisica: la tecnica degli esercizi tende ad ottenere armonia di sviluppo, elevazione morale, disciplina, fiducia in sé, per questo nell’ordine universitario i GUF provvedono all’addestramento sportivo e militare dei giovani. Nella V DICHIARAZIONE viene sottolineata l’importanza del lavoro, visto come un dovere sociale, e va associato allo studio, all’addestramento sportivo, perché forma il carattere e l’intelligenza. Dalla scuola elementare fino alle scuole superiori, il lavoro fa parte dei programmi scolastici. Turni speciali, regolati e diretti dall’autorità scolastiche si svolgono nelle botteghe, nelle officine, nei campi, perché il lavoro educa la coscienza sociale.

ADOL HITLER. MEIN KAMPF, (1925-1926).

Questo libro che oggi è tabù perché espone l’ideologia e i propositi nazisti, fu un tempo un enorme successo editoriale. Scritto in carcere, nel 1924, è diviso in due parti: la prima è il RESOCONTO, ed è un’autobiografia che espone la formazione politica di Hitler, le sue esperienze di studio, le sue convinzioni politiche, il suo militarismo, la formazione di uomini nuovi, a servizio di un capo forte, che domina uno stato totalitario; la seconda parte è il movimento nazionalsocialista ove spiega l’esigenza di uno stato-razza, nazione-razza. Allo stato spetta l’educazione scolastica, scientifica ed etica; lo stato deve opporsi alle razze inferiori (ebrei), e deve conquistare il mondo e opporsi all’Est comunista (Russia).

CAP.VII. LA CRESCITA SCIENTIFICA DELLA PEDAGOGIA Nel Novecento la pedagogia si arricchisce sul piano teoretico attraverso il contributo delle filosofie (idealismo, pragmatismo, marxismo) e della scienza. Difatti la PEDAGOGIA DEL ‘900 si mette al servizio del bambino e della donna, realizzando così nuovi modelli pedagogici (puerocentrismo attivistico, pedagogia della differenza femminile, ecc). Ecco che la pedagogia passa da una identità filosofica ad una identità scientifica. Nel ‘900 infatti si sviluppa la pedagogia sperimentale, crescono discipline nuove come la psicopedagogia o la sociologia dell’educazione, si attua una ricchissima indagine scientifica sul bambino (Freud, Piaget, Vygotschij) e sull’apprendimento (Piaget, KOEHLER, WERTHEIMER), ridisegnando in tal modo tutto l'orizzonte del sapere educativo, innervandolo di conoscenze scientifiche e di pratiche cognitive di tipo scientifico-sperimentale, avviando così il passaggio dalla pedagogia alle scienze dell'educazione. La Pedagogia sperimentale si espande in Europa e USA. Negli USA si avranno ricerche sperimentali sull’insegnamento dell’aritmetica e del linguaggio, e si avranno con C. H. JEEDD i TEST DI INTELLIGENZA, che serviranno a misurare le capacità intellettuali del bambino. Gli studiosi americani criticano la rigidità dei programmi in uso, mostrandone l’inefficienza e favorendo la

costruzione più organica e razionale di curricoli. In GERMANIA, W. LAY e E. MEUMANN fondano nel 1905 la rivista “la pedagogia sperimentale” e producono studi sull’insegnamento, sulla didattica e sugli aspetti psicologici dell’educazione. In Francia, in Belgio, la pedagogia sperimentale si istituzionalizza con Binet, con Thomas Simon, il quale condusse ricerche sulla didattica, sulla scrittura, lettura e ortografia; con Decroly, con Raimond Buyse; in Svizzera con Claparède, con l’Istituto J. Rousseau di Ginevra in cui operò Piaget. Invece per quanto riguarda l’Inghilterra, la Scozia e l’Italia, la pedagogia sperimentale fu molto debole; ad ogni modo la pedagogia del ‘900 incide sempre più nella pratica scolastica ed educativa, realizzando istituti di ricerca, indagini, enciclopedie, riviste, collane di studio, promosse anche dall’UNESCO e dal CONSIGLIO d’EUROPA. Nell’ambito della ricerca scientifica in pedagogia un posto rilevante occupa la Psicopedagogia, cioè una pedagogia basata sulla conoscenza del bambino in generale o dell’adulto, sulla conoscenza individuale e sugli studi dell’ambiente nel quale egli si evolve. La Psicopedagogia, si occupa della crescita del bambino, della formazione dell’adulto, dell’apprendimento specifico; studia le componenti psicologiche dell’azione educativa, e si serve degli studi della psicoanalisi, della psicologia sociale. Si sono avuti molti studi sulle psicologie dei piccoli gruppi, ove vi hanno partecipato diversi psicologi, pedagogisti ed educatori sperimentali, tipo Decroly, Freinet, Piaget, Bruner, i quali hanno dato dei suggerimenti essenziali sia per la didattica disciplinare che per la valutazione. Anche sul piano della sociologia dell’educazione si sono avuti ottimi risultati con Durkheim, Marx ,Weber. La Sociologia dell'educazione si è sviluppata soprattutto attorno alla scuola e al suo ruolo sociale, affrontando i temi dell’integrazione sociale, i pregiudizi, lo studio dei sistemi scolastici, l’aspetto politico, il rapporto scuola e immissione nel mercato del lavoro, lo sviluppo economico, ecc. E’ stato esaminato dunque il nesso educazione-società. La Sociologia dell'educazione si pone come tecnologia al servizio dell’attività educativa e addestramento per operatori scolastici. Importanti sono state anche le scoperte della Psicoanalisi con Freud e della psicologia dell'età evolutiva con Piaget. Sigmund Freud (1856-1939), ha contribuito a diffondere nella pedagogia 1. una Ridefinizione dell'infanzia; 2. una descrizione nuova dei rapporti familiari; e 3. un ruolo centrale all'emotività/affettività. L’Infanzia è considerata da Freud pulsione libidica, caratterizzata da un’eros incontrollato e dal narcisismo. L’infanzia ha una forte carica vitale e sessuale, pregenitale, (prima orale, poi anale, infine genitale); l’infanzia è perversa-polimorfa, senza alcuna regola, è libera, e ha una sessualità diversa da quella adulta ma è altrettanto centrale per lo sviluppo della personalità infantile e che può subire repressioni o sublimazioni attraverso l'educazione. Tale opera è affidata prima di tutto ai genitori, e costoro hanno col bambino un rapporto complesso e conflittuale. Freud parla difatti del complesso edipico, rifacendosi al mito di Edipo, connotato di amore verso la madre e di conflittualità verso il padre. Emerge poi nella personalità il SUPER-IO, che è la coscienza e tende di reprimere la libido (energia vitalistica ed erotica) del bambino. Fondamentale nel complesso processo tra sessualità e rapporto edipico è l’emotività, gli affetti, poiché proprio attorno agli eventi affettivi viene ad elaborarsi la personalità (nevrotica o equilibrata) del soggetto, e ciò avviene nei primi mesi di vita attraverso il rapporto con le figure parentali. Dopo Freud ci furono analisi psicologiche condotte da Klein, Bowlby, Winnicot, i quali elaborarono la teoria dell'infanzia fondata sul rapporto con la madre e con il suo seno, centrale per ostacolare l’istinto di morte del bambino e sui bisogni ludici e affettivi dell’infanzia. Sull'apprendimento lavorano sia i comportamentisti che i gestaltisti, e ritengono che l’apprendimento infantile debba essere collegato all’attività motoria, debba basarsi sul gioco, sull’esplorazione dell’ambiente, sui processi di socializzazione familiare prima e extrafamiliare dopo. In campo educativo un aspetto centrale è il rapporto tra motivazione e apprendimento. Per i comportamentisti l’apprendimento è attivo e si verifica attraverso un feed-back (retroazione o rinforzo); per i gestaltisti l’apprendimento è l'approccio globale che va dalle strutture di diverse discipline ai loro particolari. Ecco che si determina una nuova immagine della pedagogia, regolata dai criteri metodologici della ricerca scientifica e nutrita dalle diverse scienze (psicologia e sociologia soprattutto).

SCHEDE

GILBERT DE LANDSHEERE. LA RICERCA SPERIMENTALE NELL’EDUCAZIOE, 1985.

La pedagogia sperimentale è cresciuta in modo sostenuto nel corso del XX secolo e si articola come ricerca orientata alla conoscenza e come ricerca operativa orientata alla ricerca-azione, la quale è di fondamentale importanza perché trasforma profondamente la prassi educativa e formativa. Tale ricerca si è sempre più diffusa, coinvolgendo le università, vari istituti, centri di ricerca pubblici e nazionali. La pedagogia sperimentale si è sempre più integrata col spiegare e comprendere, è divenuta sempre più efficace, e offre situazioni razionali.

JOHN BOWLBY. ATTACCAMENTO E PERDITA, (1969-1980).

I tre testi dell’ATTACCAMENTO E PERDITA rappresentano il corpus principale della teoria dell’attaccamento di Bowlby verso la fine degli anni ’50 e ’60 in Inghilterra. La teoria dell’attaccamento illustra il ruolo centrale delle relazioni per lo sviluppo di ogni essere umano lungo tutto l’arco della vita. Dall’infanzia all’età adulta, la salute mentale e fisica di una persona è interpretata come strettamente determinata dai legami di attaccamento, che forniscono il supporto emotivo e affettivo per ogni fase dell’esistenza umana. Ogni soggetto, in ogni età, può sviluppare le proprie capacità, con il maggior vantaggio possibile, se sente che dietro al proprio comportamento c’è una persona pronta a sostenere le difficoltà, fornendo una base sicura su cui poter fare affidamento e da cui prendere le mosse per agire nella vita. La teoria dell’attaccamento è presa come modello di riferimento per l’interpretazione delle relazioni genitori-figli, ma anche per la spiegazione dei legami di coppia o per quelli adolescenti –adulti. Bowlby nel suo testo definisce le nozioni di attaccamento, di comportamento di attaccamento e di sistema di attaccamento. Il legame di attaccamento qualifica la relazione primaria fra il bambino e la madre (caregiver), e ha lo scopo di promuovere la vicinanza fra il bambino e la madre, favorendone la protezione e permettendone la sicura sopravvivenza. L’attaccamento è un tipo particolare di legame affettivo, dove l’essere umano cerca sicurezza e conforto nel rapporto con la propria figura di riferimento. Nel secondo volume tratta la separazione del bambino dalla madre, la quale causa ansia, angoscia, paura, e nel terzo volume esamina la perdita della madre, che può essere temporanea o permanente ma che viene vissuta dal bambino con analoga sofferenza che possono provare gli adulti in caso di dolore, privazione o perdita emotiva o materiale, o in caso di lutto.

CAP. VIII. EDUCAZIONE E PEDAGOGIA NEI PAESI EXTRAEUROPEI. Nel ‘900 l’educazione viene investita di nuovi problemi, come l’alfabetizzazione di massa in paesi ancora legati a culture arcaiche; i conflitti tra Nord industrializzato e ricco e Sud arretrato e povero, le lotte di etnie, di gruppi religiosi, il processo di modernizzazione squilibrato, ecc. Durante questo secolo, sono stati importanti anche le ricerche antropologiche, difatti gli antropologi hanno contribuito col loro lavoro a inquadrare alcuni aspetti educativi, esempio CLAUDE LEVI-STRAUSS, occupandosi degli indiani Nambikwara, che è un popolo primitivo delle zone del Mato Grosso ha presentato le loro pratiche familiari, risaltandone aspetti educativi significativi, come il rapporto corporeo che lega i componenti delle famiglie e che si manifesta con gesti, abbracci e carezze; tutto ciò fa sì che i membri delle famiglie siano più giocosi, felici, ilari e liberi, sebbene siano poi costretti a vivere in un ambiente poverissimo e inospitale. Altri Studi antropologici fatti su culture “altre” sono quelli svolti da Margareth Mead, la quale si occupò dell’adolescenza a SAMOA, e rivelò l’inesistenza di una crisi adolescenziale nella tribù Samoa. Non c’erano conflitti e traumi che tale fase della crescita promuove nei giovani occidentali; anzi a Samoa la sessualità è più libera, la comunità giovanile è più rispettata, il passaggio alla condizione adulta è meno problematico, sia per i maschi sia per le femmine. L’educazione permissiva in atto a Samoa realizza soggetti meno squilibrati e più armonici, meglio socializzati. Altrettanto significative sono le ricerche condotte sulla cultura dei ceti subalterni nella stessa Europa e in Italia. Ceti che mantengono legami con culture pre-moderne legate ai riti magici, allo spirito di clan, ai riti religiosi, ecc. Ernesto De Martino ha posto in luce proprio questo legame tra culture popolari e mentalità arcaica, rivelando anche come tale mentalità educhi ancora oggi l’uomo del Sud e delle aree agro-pastorali. All’interno di questa cultura arcaica si producono anche forme di maggiore libertà, relative ad esempio alla vita sessuale, soprattutto maschile. Nel Terzo Mondo lì dove c’è stato un processo di colonizzazione, i paesi europei hanno svolto un ruolo educativo in molte aree dell’Asia, dell’Africa e dell’America latina. La cultura europea ha imposto la sua lingua alle popolazioni locali, ha alimentato la formazione borghese attraverso le scuole di tipo europeo e ha promosso campagne di alfabetizzazione. GANDHI, ad esempio in India ha teorizzato un’educazione non violenta, aperta ai valori della tolleranza e del dialogo, ispirata ai principi della fraternità e della comunione stretta con la natura. Si tratta di un modello educativo ed etico-politico che si nutre di valori di culture indiane, dall’induismo al suo rispetto per la natura, al buddhismo e al suo carattere non violento. Con la decolonizzazione, dopo la seconda guerra mondiale, si è avuto un radicale processo di alfabetizzazione delle masse nei paesi ex-coloniali, rendendoli anche più democratici, comunque sebbene c’è stata una scolarizzazione di massa non si è attuato però un altrettanto sviluppo economico e di giustizia sociale. Al tempo stesso, si è avviata pure una riflessione sulla scuola e sul suo ruolo discriminatorio o emancipatorio che si è espressa nella forma dell’educazione comparata che viene a confrontare i diversi sistemi educativi e scolastici, i diversi modelli pedagogici e i vari ideali formativi. La pedagogia comparata è nata in Francia nel 1817 con Marc Antonie Jullien, poi si è affermata nei centri nazionali di raccolta e di informazione pedagogica, e nel XX secolo ha raggiunto la sua massima maturità con studi, con organizzazioni di ricerca, fino all’UNESCO. L’educazione extraeuropea nelle aree arretrate ha rivolto il suo interesse anche all’educazione degli adulti, coinvolgendoli nel processo di alfabetizzazione e di presa di coscienza culturale affinché si allontanassero dal folklore e li avvicinasse a modelli culturali più critici, più razionali e scientifici.

SCHEDE

MARGARET MEAD. L’ADOLESCENTE IN UNA SOCIETA’ PRIMITIVA (1928).

Il libro di Margaret Mead si pone il seguente quesito, “se esiste un’età dell’adolescenza presso i popoli primitivi”, e approfondendo gli aspetti antropologici dei popoli di Samoa, un’isola della Polinesia, la studiosa ha esaminato l’adolescenza femminile di quelle ragazze e ha specificato che anche in quell’isola esiste l’età adolescenziale, anche lì le ragazze sono integrate nella famiglia, vivono in gruppo di coetanee, giocano, creano amicizie, relazioni anche omosessuali, stabiliscono liberi legami sessuali, e questi liberi costumi fanno sì che a Samoa non si venga a determinare alcuna forma di prostituzione. Nell’isola è importante l’attività della danza, nella quale si manifesta la vitalità, la tolleranza, l’integrazione sociale, ecc.

ERNESTO DE MARTINO. SUD E MAGIA, (1959).

L’autore ha svolto un’indagine in Lucania per cogliere il permanere della magia nel mondo attuale, infatti in questa zona sono ancora attive rozze pratiche magiche cerimoniali. L’illuminismo al Sud restò appannaggio culturale di settori parziali della società, perciò il popolo è stato per lungo tempo legato al ritualismo magico-religioso, al folklorico-religioso; qui al Sud, sottolinea l’autore vengono praticate le fatture, il malocchio, la fattura alla morte, la fattura erotica, e tutte queste pratiche penetrano anche nel cattolicesimo producendo una serie di credenze forti e autorevoli. L’opera di Martino si presenta come denuncia e come progettazione educativa e rieducativa per riportare il Sud d’Italia nel circuito della cultura europea.

PAULO FREIRE. LA PEDAGOGIA DEGLI OPPRESSI (1967).

L’obiettivo dell’educazione è emancipare gli uomini: ciò significa dare loro il diritto e il potere della parola e formarli nella liberazione e per la libertà. Questo deve avvenire soprattutto per gli oppressi che vanno risvegliati col metodo Freire, alla presa dicoscienza e alla presa di parola collettivamente gestita. Il metodo Freire è infatti un metodo di socializzazione, di dialogo, di risveglio delle classi più povere, in modo da farle entrare operativamente nell’uso della cultura e nella sua produzione. Attraverso la pedagogia, Freire spiega il valore del dialogo, il metodo della coscientizzazione, l’educazione che deve formare l’uomo come soggetto aperto.

CAP. IX. DALLA PEDAGOGIA ALLE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE. Nel corso della seconda meta del Novecento c’è stata una radicale trasformazione della pedagogia che ne ha ridefinita l'identità. Dalla pedagogia si è passati alle scienze dell'educazione; da un sapere unitario e chiuso si è passati a un sapere aperto e plurale; dal primato della filosofia si è passati a quello delle scienze. Si è trattato quindi di una rivoluzione nel sapere educativo, e tale rivoluzione non è avvenuta solo per ragioni epistemologiche, connesse alle trasformazioni dei saperi, bensì anche e soprattutto per ragioni storico-sociali, ove si è avuta una società più dinamica, più aperta che richiede uomini aperti capaci di far fronte alle innovazioni tecnologiche, sociali e culturali. Per realizzare la formazione di questi uomini occorre un nuovo sapere pedagogico, più sperimentale, più empirico, più problematico e aperto alla propria evoluzione. Tale sapere è contrassegnato dal passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione e il passaggio definisce il declino della pedagogia come sapere unitario dell’educazione; l’affermazione di molte discipline costitutive del sapere pedagogico, tipo la psicologia, la sociologia, la docimologia, le tecnologie educative, e il ruolo principale che la filosofia svolge fra queste discipline. La pedagogia è entrata in crisi come sapere unitario e nel frattempo si sono formate tante scienze ausiliarie; è scomparso il sapere ora scientifico ora filosofico della pedagogia, quindi il sapere pedagogico si è pluralizzato al suo interno dando vita ad una serie di competenze settoriali che hanno spazzato via la figura del pedagogista. Pertanto oggi la pedagogia è sfociata in buona parte nelle scienze dell’educazione che affrontano la complessità dei fenomeni educativi, si occupa di problemi specifici, tipo l’apprendimento di una lingua, la formazione della coscienza civile in una società democratica, e le scienze dell’educazione tengono conto dell’aspetto piscologico, metodologico, didattico, e dei contenuti. Il sapere pedagogico è un sapere ipercomplesso costituito da molti elementi da sottoporre a un coordinamento riflessivo e autoriflessivo. Le scienze dell’educazione colgono la specificità e la varietà dei problemi, per sottoporli a procedure di analisi e di intervento che permettono soluzioni verificabili ispirate a una logica della sperimentazione e del controllo scientifico. Ad ogni modo tale passaggio ha attivato resistenze e critiche, ma nonostante tutto, il passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione è stato un evento epocale della pedagogia contemporanea, dato che la pedagogia è cambiata rispetto al suo passato; si è articolata su varie scienze, è nata una pedagogia che vive attraverso il filtro scientifico-tecnico il suo stretto rapporto con la pratica; si dà importanza all'azione educativa, alla centralità della

filosofia accanto alle scienze dell'educazione, come discorso generale sull'educazione, come elaborazione razionale di fini e mezzi.

SCHEDE

ALDO VISALBERGHI. ESPERIENZA E VALUTAZIONE (1958).

VISALBERGHI nel suo volume approfondisce le posizioni di Dewey, e ritiene che la valutazione sia imprescindibile in pedagogia, poiché questa è anche scienza di valori e scienza di azioni, è valore guida di libertà, e si dà importanza alla libertà di ogni soggetto, alla capacità di comprendere e di fare esperienza, alle attività ludiforme e al gioco che viene visto come il paradigma formativo generale. Il volume di Visalberghi si orienta verso una pedagogia laico- progressista.

GASTON MIALARET. INTRODUZIONE ALLA PEDAGOGIA. (1967).

Nel ’68 FRANCESE quest’opera fu considerata “il libro rosso della pedagogia” poiché, ridefinisce i compiti e le strutture del sapere, in chiave strettamente scientifica. Mialaret dà importanza al sapere, alla formazione, alle scienze dell’educazione, a una pedagogia prescrittiva, deontologica, retorica, filosofica. La scuola diventa centrale per dare a ogni cittadino una vera formazione culturale, fatta di cultura generale e specializzazione, e di apprendimento professionale. La scuola deve essere guidata dalla pedagogia, perché deve attuare il rispetto del bambino, il suo bisogno d’azione, il suo bisogno di sapere e di comunicare; deve dare importanza alla didattica, all’orientamento, alla lezione, all’interrogazione, al lavoro di gruppo.

CAP. X. GUERRA FREDDA E PEDAGOGIA. La pedagogia nel secondo ‘900, accanto alla scientifizzazione e alla ricostruzione secondo il paradigma delle scienze dell’educazione si avvicina sempre più all'ideologia delle due facce di un mondo contrapposto, ideologia scaturita dalla guerra fredda. Assistiamo dunque all’opposizione Ovest ed Est, Democrazia e Socialismo, Libertà e Totalitarismo, alienazione ed emancipazione, capitalismo e economia di piano; la logica della divisione dopo la guerra, ha dominato la visione del mondo. La guerra fredda, imposta con la nascita dei blocchi (tra il 1948-1980), ha condizionato tutti, ha plasmato le coscienze umane, le abitudini degli uomini, ha prodotto armi, uccisioni di migliaia di uomini, ha suscitato entusiasmi, paure e sofferenze. Anche la pedagogia quindi, come la filosofia e addirittura le scienze, si è schierata in quegli anni a supporto di una delle due ideologie e civiltà: ad Ovest la pedagogia ha difeso i principi della democrazia liberale e dell'organizzazione capitalistica (cioè della proprietà privata, del mercato, della concorrenza, della libertà d'impresa, dell’autonomia dell’individuo, della libertà dei popoli, dei ceti, delle minoranze), e si è posta, negli USA, come in Europa, in Italia e in Germania al servizio dei principi di educazione liberal-democratica. All’ Est si è elaborata una pedagogia di Stato, spesso rigida e dogmatica sulle tesi marxiste. I due modelli pedagogici hanno avuto storie parallele: la pedagogia Occidente coincide con la storia dell’attivismo deweyano- americano, assieme alle istanze più o meno reazionarie del personalismo cattolico, metafisico-religioso. E’ la pedagogia che si richiama a Dewey, a Kilpatrick, a Washburne, a Claparède, Cousinet e sul fronte cattolico, Maritain e Mounier. La pedagogia Orientale o comunista si colloca dentro la storia del marxismo pedagogico. L’Italia invece fu un vero e proprio paese di frontiera: retta da governi filo-occidentali e schierati a fianco degli USA, inserita in uno sviluppo economico neocapitalistico e riorganizzata politicamente secondo un modello democratico, caratterizzata dalla presenza del partito comunista, guidata spiritualmente dalla Chiesa cattolica, che esprimeva il partito chiave del governo: la democrazia cristiana. In queste condizioni di pluralismo ideologico e di conflitto culturale, la pedagogia venne delineandosi su tre fronti che per molto tempo hanno continuato a combattersi. Al potere c’è stato il fronte cattolico, che ha governato la scuola ed ha espresso la pedagogia ufficiale, ispirandosi ai principi dello spiritualismo e del personalismo che richiede una pedagogia filosofica di impianto metafisico. Più chiuso e integralista negli anni ’50, si è poi aperto dopo il concilio Vaticano II, con Ernesto Balducci e don Milani. In aperta opposizione al fronte cattolico, ma legato all’ideologia liberal-democratica occidentale, si è collocata la pedagogia laico-progressista, che si è venuta elaborando attraverso il ripensamento dell'educazione democratica di Dewey, con gli interventi di Codignola, di Borghi, di Visalberghi, di Laporta). I LAICO-PROGRESSISTI attivi un po’ in tutta Italia e con il loro centro ideale a Firenze, hanno delineato una pedagogia attivistica, attenta agli apporti delle scienze, all’impegno politico, alla trasformazione della scuola e alla didattica, con l’obiettivo di avviare il bambino a costruirsi come personalità democratica, capace di comunicare con gli altri, di collaborare, di impegnarsi in un progetto comune, come pure di emanciparsi da pregiudizi e da comportamenti irrazionali attraverso lo studio delle scienze e l’esercizio del lavoro scientifico. Infine il Fronte Marxista, legato al PCI, con una sua rivista “RIFORMA DELLA SCUOLA”, con i suoi teorici (Manacorda, Lucio Lombardo Radice, Dina Bertoni Jovine, ecc.), ha criticato sia gli altri fronti e ha difeso sia la specificità marxista

dell'educazione connessa al lavoro, all’emancipazione, all'unità di cultura umanistica e scientifica, e a uno stretto dialogo tra scuola e società per ridefinire gli obiettivi del fare pedagogico nel senso della trasformazione sociale, rispetto a quanto chiedono mediamente, sia laici che cattolici alla scuola. Dopo la seconda guerra mondiale la pedagogia marxista si era venuta trasformando. In URSS, con l’avvento dell’era KRUSCIOV, l’aspetto educativo subisce profondi cambiamenti. Con la riforma del 1958 si crea una scuola obbligatoria di 8 anni e non più di 7, si reintroduce il lavoro manuale accanto allo studio intellettuale, e ci si orienta verso una scuola più equa e democratica. Ma va precisato che sono state elaborate anche altre vie nazionali di orientamento marxista ma abbastanza diversi rispetto a quello sovietico. Ricordiamo la Cina di Mao e la Cuba di Fidel Castro, il PCI. I paesi dell’Est europeo (Ungheria, Albania, Bulgaria, Cecoslovacchia, ecc.), tra il 1945-1949 avviano un processo di riorganizzazione dell’istruzione in senso democratico basato sull’unità della scuola, della cultura, sul lavoro. Un caso assai significativo è costituito dalla Polonia, infatti il pedagogista Bogdan Suchodolski (1947) ha tentato in campo educativo di saldare i principi dell'etica cristiana con l'impianto teorico e pratico del marxismo. Il pedagogista polacco ha proposto un umanesimo socialista; “l’uomo nuovo” deve interagire con la società, deve valorizzare il progresso, deve sforzarsi e impegnarsi personalmente, deve avere una personalità poliedrica capace di cooperare. La sua proposta pedagogica appare spesso come una pedagogia dell’utopia. La pedagogia cinese dopo il 1949 fu caratterizzata da un forte slancio di diffusione dell’istruzione e da un accentramento dell’istruzione stessa nelle mani dello Stato, smantellando le scuole private, confessionali, e realizzando due tipi diversi di scuola secondaria, quella generale e quella specializzata (professionale e tecnica). In Cina dopo il ’56 ci fu una battaglia intensa contro l’analfabetismo, un progetto di estensione dell’istruzione obbligatoria. Nel 1966 Mao Ze-dong, rompe gli steccati che separano cultura, lavoro e politica e invita i ragazzi a lottare contro le concezioni borghesi; li invita a lavorare i campi nelle comune agricole e li fa lottare contro la cultura ufficiale e tradizionale, arrivando ad opporsi alla tradizione religiosa confuciana. La rivoluzione culturale cinese si oppone al vecchio sistema didattico ed afferma un’educazione di tipo proletario, fondata prioritariamente sul lavoro. Anche la rivoluzione Cubana (1962), si è ispirata ai principi della teoria marxista, sostenendo l’alfabetizzazione delle masse per una prima emancipazione dopo l'epoca coloniale. Si sono diffusi alcuni principi classici del marxismo: Importanza del lavoro produttivo, formazione dell'uomo nuovo, diffusione universale delle cultura superiore. Al tempo stesso è stata avviata anche una campagna per l’educazione degli adulti. In Europa il PCI si è occupato dei problemi educativi, basti pensare a Gramsci che nei suoi scritti del carcere aveva affrontato in vari punti anche il problema pedagogico, portando avanti due obiettivi ben precisi: la critica della tradizione scolastica italiana (ossia critica alla riforma Gentile considerata culturalmente arretrata), e la riaffermazione di un nuovo principio educativo quello basato su connubio istruzione e lavoro produttivo, secondo i richiami già elaborati da Marx e da Lenin. Contemporaneamente Gramsci aveva avanzato la proposta di una Scuola media unica senza latino, obbligatoria per tutti fino ai 14 anni, e organizzata secondo un metodo che privilegiasse lo sforzo e l'impegno allo spontaneismo del fanciullo. L’educazione è per Gramsci non un processo di crescita naturale, ma di conformazione alle regole sociali; è un processo di socializzazione. L’obiettivo di questa educazione è quello di fare di ogni uomo un intellettuale organico; in modo che ogni individuo possa essere ad un tempo governante e governato. Sulla scia della lezione gramsciana il PCI tra gli anni ’50-’70 ha elaborato una organica riforma della scuola media, ha diffuso maggiormente la cultura, ha reso la scuola più democratica.

SCHEDE

LAMBERTO BORGHI. EDUCARE ALLA LIBERTA’ (1992).

Borghi sostiene un’educazione orientata alla libertà, una formazione laico-progressista. Propone storicamente e teoricamente l’ideale di libertà; storicamente pone le radici nell’Umanesimo e nel Rinascimento (da Erasmo a Giordano Bruno), mentre teoricamente, Borghi si richiama al razionalismo critico di Dewey, alle tensioni utopiche messe in luce da Bertin. La pedagogia di Borghi si oppone a ogni violenza, a ogni diseguaglianza, a ogni razzismo; è un vero inno alla libertà.

LUCIO LOMBARDO RADICE. L’EDUCAZIONE DELLA MENTE (1962).

Il libro di Radice affronta sia l’educazione familiare che scolastica e sia la formazione della mente. Educare la mente significa sviluppare la ragione aperta, la quale già si sviluppa col

gioco e nel gioco. Dal gioco si deve passare alla fantasia, al libero sviluppo fantastico dell’ideazione, e poi si deve passare alla lettura, all’avventura di leggere. Anche la TV può essere utile per riavviare la cultura scolastica e aprire spazi enciclopedici, ma solo se integra il libro, che resta lo strumento chiave dell’apprendimento. I ragazzi devono abituarsi a servirsi della mente, a usarla secondo la creatività e l’intelligenza. In questa prospettiva educativa la ragione è centrale; deve essere libera, pluralistica, aperta al religioso, progressista, attenta allo sviluppo cognitivo, al suo carattere critico, politico.

BOGDAN SUCHODOLSKI. TRATTATO DI PEDAGOGIA GENERALE (1947).

L’opera traccia i fondamenti di un’educazione contemporanea, delinea lo sviluppo poliedrico della personalità e il modello chiave che deve guidare tale processo. Al centro dell’educazione contemporanea c’è l’uomo con la sua personalità storica ma impegnata a guardare al futuro. L’uomo di questo futuro deve essere poliedrico, scientifico, democratico, deve sviluppare tutte le sue potenzialità intellettuali, comunicative, attive, estetiche. Per realizzare tale ideale di educazione per il futuro vanno combattuti tutti gli assolutismi pedagogici, i tradizionalismi, e il loro privilegiare il passato piuttosto che il futuro. Solo il marxismo si pone correttamente e decisamente su questa posizione, perciò l’opera di Suchodolski espone tutta l’utopia socialista marxista.

MARIO ALICATA. LA RIFORMA DELLA SCUOLA (1956).

Il volume espone le linee essenziali della politica scolastica del PCI, analizzando i problemi della scuola, i suoi compiti costituzionali e democratici: sostenere lo sviluppo culturale del paese, sviluppare il diritto allo studio; dare spazio alla scienza, alla tecnica; garantire a tutti i cittadini italiani un minimo di istruzione obbligatoria e gratuita, fino ai 14 anni, in una scuola media unificata senza latino, con le scienza naturali, con la presenza del lavoro, in modo da avviare professionalmente il soggetto. Gli insegnanti inoltre debbono essere preparati alla scuola obbligatoria unica.

Mario Alighiero Manacorda. MARX E LA PEDAGOGIA MODERNA (1966).

L’opera si propone di dimostrare che esiste una pedagogia marxiana, la quale trova nell'onnilateralità dell'uomo, nel lavoro e nella scuola politecnica, i connotati di base e gli elementi di modernità. Occorre che l'uomo alienato si disalieni per poter sviluppare la propria totalità (onnilateralità), integralità, ossia per completarsi ed essere pluriforme. Ma ciò è possibile solo se la società si struttura per avere come obiettivo il Socialismo! L’uomo deve emanciparsi.

CAP. XI. LA PEDAGOGIACOGNITIVISTICA: DA PIAGET A GARDNER. Verso gli anni ’50 si venne a costituirsi la psicologia cognitivista, grazie alle opere psicologiche di Bruner e alle ricerche linguistiche di Chomschy. La pedagogia degli anni ’50 dovette allora prendere nuova forma, avvicinarsi alle teorie attivistico-pragmastico, dare importanza ai problemi educativi dell’apprendimento, all'istruzione (soprattutto scientifica) e allo sviluppo cognitivo, dando invece scarsa attenzione ai problemi sociali dell'educazione. Ricerche didattiche, generali e speciali, hanno prodotto teorie del curricolo e Tassonomie degli obiettivi scolastici di apprendimento, dando così un taglio specialistico in senso scientifico e tecnico (scolastico- istruttivo) alla pedagogia degli ultimi decenni. I grandi interpreti di questa svolta psicopedagogica sono stati Piaget, Vygotschij e Bruner. Jean Piaget (1896-1980) è stato il teorico dell'epistemologia genetica (un settore della psicologia che studia le strutture logiche della mente e i processi cognitivi attraverso cui esse maturano, intrecciando epistemologia e psicologia evolutiva. Piaget è uno psicologo dell’età evolutiva, ha studiato le tappe successive di evoluzione e le strutture che ad ognuna di esse corrispondono, come pure la maturazione cognitiva in relazione a specifici concetti scientifici (da quelli di spazio, di tempo, di moto, di forza, a quelli di numero, di casualità, ecc.). In pedagogia Piaget ha dato importanza all’orientamento psicologico-evolutivo a base cognitivistica, formulando così una nuova pedagogia cognitiva. Secondo Piaget la mente infantile è caratterizzata da un'intelligenza che muove da atteggiamenti animistici e soggettivistici, ma scopre e si adegua gradatamente all'oggettività e ad un uso sempre più formale e astratto dei concetti logici regolando il proprio percorso di sviluppo attraverso i principi biologici dell’“assimilazione” e dell’“accomodamento”, che collegano strettamente la mente infantile all’ambiente. Tale evoluzione è evidente soprattutto nel linguaggio, poiché da una concezione egocentrica nell’infanzia si passa in età adulta ad un tipo di linguaggio logico-formale. Il pensiero infantile si scandisce in 4 fasi: 1. Fase senso motoria (da 0 a 3 anni), contrassegnata dal pensiero

egocentrico e dall’indistinzione tra il soggetto e le cose, dall’assenza della casualità e dall’ignoranza del futuro, anche se in questa fase il bambino coglie i primi rapporti elementari con le cose, smontando e rimontando gli oggetti, ad esempio. 2. Fase intuitiva(da 3 a 7 anni), in cui il bambino distingue sé dal mondo e viceversa, pensa in modo egocentrico e non sa riconoscere gli altri; 3. Fase operatorio-concreta (dai 7 agli 11 anni), in cui il pensiero interagisce con le cose, supera l’egocentrismo e il linguaggio si dispone al riconoscimento di regole e di rapporti formali tra le cose; 4. Fase ipotetico-deduttiva (dagli 11 anni ai 14 anni), in cui il pensiero si fa adulto, fissa il valore del simbolo e diviene astratto; il soggetto sviluppa le categorie logiche, è capace di elaborare ipotesi e procede per via deduttiva. La pedagogia di Piaget è nutrita di spirito sperimentale, si concretizza nella pratica di una scuola attiva, contraria alla scuola tradizionale di tipo passivo. Piaget assegna grande importanza all'insegnamento intellettuale poiché esso è capace di formare la mente che è la cosa più caratteristica dell'animale uomo. Bisogna nutrire la mente e il sviluppo culturale di ogni soggetto. La scuola attiva di Piaget si distanzia però da quella classica pragmatistica, antintellettualistica e puerocentrica, e si basa su un attivismo fondato sull’insegnamento intellettuale, sull’insegnamento delle scienze fisiche, biologiche, sulla matematica, sulle strutture logiche, sulle operazioni, sui concetti chiave di spazio, tempo; ma anche la storia e la lingua sono indispensabili, poiché hanno le loro strutture logiche che vanno poste al centro dell’insegnamento, invertendo le procedure della didattica tradizionale: andando dall’esperienza al concetto e non viceversa. A Piaget si deve una nuova visione della mente infantile che resta molto poco socializzata, più etnocentrica, troppo epistemologizzata (modellata solo sul sapere scientifico), bambino e che tenga conto nel lavoro didattico delle effettive capacità linguistiche e logiche del bambino. Sulla scia di Piaget si collocano anche Bruner e Vygotschij. Lev Semenovic Vygotschij (1896-1934), psicologo sovietico ha studiato sia i problemi degli handicappati e sia quelli dell’apprendimento scolastico, sottolineando la centralità della creatività. Già il gioco non solo allena al rispetto delle regole (come sosteneva Piaget), ma permette di stimolare quella zona di sviluppo potenziale, stimola all’invenzione, all’immaginazione. Vygotschij riconosce più di Piaget un ruolo attivo all'insegnamento e in generale all'ambiente nello sviluppo dell'individuo; la mente del bambino è sì logica ma è prima di tutto inventiva e immaginativa. Reclama quindi un insegnamento più consapevole di questa sua responsabilità. Bisogna dare spazio al gioco, all’immaginazione, all’educazione estetica, e non fermarsi alle capacità attuali e effettive del bambino. Secondo Vygotschij il pensiero verbale non è innato, ma è determinato da un processo storico-naturale e appartiene all’area della psicologia sociale. L’apprendimento e la scuola svolgono in Vygotschij un ruolo centrale nello sviluppo cognitivo del bambino. Lo psicologo sovietico nel suo pensiero dà importanza alle componenti sociali, storiche, culturali, al rapporto tra linguaggio e pensiero, alle attività espressive, artistiche, ludiche. Jerome Symour Bruner (1915), psicopedagogista statunitense, influenzato da Piaget ha elaborato una pedagogia cognitiva di tipo strutturalistico. Per lo studioso lo sviluppo intellettuale infantile implica un complesso apparato simbolico, una interazione tra educatore ed educando, un ruolo primario affidato al linguaggio, alla rappresentazione che si compie attraverso l’azione, attraverso l’organizzazione visiva (iconica), attraverso il linguaggio (simbolico). AZIONE- IMMAGINAZIONE- e LINGUAGGIO SIMBOLICO, devono essere le tre traiettorie dell’insegnamento nei diversi stadi dello sviluppo infantile. LA scuola deve strutturarsi in maniera tale da tener conto della progressività dell'apprendimento, dell'importanza del rinforzo, dell'importanza della motivazione, della valorizzazione delle competenze, dello scambio reciproco tra i membri della comunità d'apprendimento. Bruner aveva polemizzato contro l’attivismo deweyano, accusato di aver posto l’accento sul fare e non sul conoscere, sulla socializzazione e non sul nesso scuola-società. La scuola deve trasmettere cultura, formazione cognitiva, deve avere un curricolo scientifico e una didattica di tipo strutturalistico. Bruner dà importanza anche allo studio della funzione simbolica del linguaggio, come il mito, l’arte, nelle quali è centrale il simbolo; dà importanza al valore sociale e politico dell’educazione, dato che l’educazione deve affrontare anche i problemi economici e sociali. La conoscenza si struttura attraverso esperienza diretta o mediata. Howard Gardner (1943), assume una posizione critica nei confronti del cognitivismo, teorizzando l’esistenza di Intelligenze multiple nell’uomo. Intelligenza non più facoltà, ma fascio di abilità che si contrastano ed equilibrano dotate di caratteri specifici e formalmente distinti. Le intelligenze per Gardner sono quelle logico-matematiche, corporeo-cinestetica, spaziale, linguistica, musicale, intrapersonale e interpersonale, le quali attivano diversi stili di pensiero e varie formae mentis. La scuola deve conoscere le intelligenze acquisite dal bambino nel suo processo di crescita. Negli ultimi anni ad attuare un rinnovamento radicale della pedagogia in campo didattico è stato l’avvento delle nuove tecnologie educative, come le lavagne luminose, tv, calcolatori, video-registratori, computer; in questo modo si è trasformato il modo di apprendere-insegnare.

SCHEDE

JEAN PIAGET. BIOLOGIA E CONOSCENZA (1967).

Il volume discute i problemi dell’intelligenza e della conoscenza in generale, e di quella logico- matematica in particolare, alla luce della biologia contemporanea, poiché lo studio stesso dello sviluppo psicologico delle funzioni cognitive implica aspetti biologici. La mente si attiva su procedure già fisiologiche, difatti le funzioni più generali dell’organismo come l’organizzazione, l’adattamento, l’assimilazione, la conservazione, l’anticipazione, l’adattamento e l’equilibramento si ritrovano anche nel campo cognitivo, in cui svolgono tutte lo stesso ruolo essenziale. Anche nei livelli superiori di conoscenza: percezione, intelligenza e pensiero formale come quello logico-matematico, scientifico e sperimentale opera il legame biologico. L’opera di Piaget mette quindi in luce le matrici più profonde della sua epistemologia genetica.

JEAN PIAGET. LO STRUTTURALISMO (1968).

Il volume di Piaget fu uno dei manifesti dello strutturalismo degli anni ’60, che ne esponeva i principi sottolineando la centralità del pensiero scientifico. Per Piaget, lo strutturalismo è un metodo aperto e non una dottrina, e deve incrociarci con altri metodi. La struttura ha come caratteristica la totalità che coordina gli elementi, la trasformazione e l’autoregolazione, e la struttura si attiva in molti campi, dalla logica, alla matematica, alla fisica, alla biologia, alla psicologia, alla linguistica, agli studi sociali e antropologici, e alla stessa filosofia.

LEV S. VYGOTSKIJ. PENSIERO E LINGUAGGIO (1934).

Vygotskij esamina il rapporto tra pensiero e linguaggio che sta alla base di una psicologia genetica, e critica una delle teorie più importanti sullo sviluppo del linguaggio e del pensiero espresso da Piaget e da Stern, e sviluppa un’indagine sia sullo sviluppo dei significati delle parole nell’infanzia, e sia sullo sviluppo dei concetti scientifici e dei concetti spontanei del bambino. Vygotskij ha dimostrato che i significati delle parole sono soggetti a evoluzione durante la fanciullezza; ha dimostrato la natura psicologica e la funzione linguistica del linguaggio scritto nella sua relazione con il pensiero e ha chiarito la natura del linguaggio interiore e la sua relazione col pensiero. Lo studioso ci tiene a precisare però che il legame tra pensiero e parola non è dato a priori, non è fissatouna volta per sempre, ma si costituisce nel processo di sviluppo e si evolve. Quindi egli ha posto in luce il contesto sociale e storico dell’apprendimento del linguaggio da parte del bambino.

JEROME S. BRUNER. VERSO UNA TEORIA DELL’ISTRUZIONE (1966).

Lo sviluppo tecnologico della vita moderna ha prodotto una trasformazione radicale nel modo dell’istruzione, difatti oggi la cultura e la tecnologia devono armonizzarsi e la cultura non deve intendere la tecnologia come una forza ostile. La teoria dell’istruzione ha bisogno di una psicologia dello sviluppo intellettuale che fissi le forme e le regole di questo sviluppo. La scuola difatti è un’istituzione sociale fondamentale rivolta a istruire e a guidare lo sviluppo intellettuale del bambino. Il corso di studio avrà al centro l’uomo, ponendo l’accento sulle forze di umanizzazione, poi il lavoro sul linguaggio dovrà svolgersi per unità didattiche, e la volontà di apprendere dovrà essere stimolata dalla curiosità. La teoria dell’istruzione non sarà mai una teoria chiusa, anzi essa sarà costantemente aperta, e se non si comprende qualcosa, allora si aprirà la mente verso altre e nuove prospettive.

JEROME S. BRUNER. LA CULTURA DELL’EDUCAZIONE (1996).

Bruner ritiene che l’educazione non riguarda solo problemi scolastici tradizionali, ma ha bisogno di darsi obiettivi sociali più ampi, in quanto la cultura plasma la mente. Ecco che nasce l’esigenza di un curricolo a spirale e l’idea di un docente come guida del processo, come mediatore dentro un’aula in cui si svolge un apprendimento reciproco.

HOWARD GARDNER. FORMAE MENTIS (1983).

Gardner polemizza contro il concetto comune di intelligenza come capacità generale che ogni essere umano possiederebbe, e ritiene che l’intelligenza non debba essere misurata con strumenti verbali standardizzati o con carta e matita, ma ci sono diverse intelligenze o formae mentis che producono precise implicazioni pedagogiche e l’intelligenza è vista da un punto di vista psicobiologico. Le sette forme di intelligenza sono: 1. Intelligenza linguistica, che produce abilità linguistiche diverse ma sono tutte legate all’emisfero sinistro del cervello; 2. Intelligenza

musicale, definita dal tono, dal ritmo e dalle emozioni; 3. Intelligenza logico-matematica; 4. Intelligenza spaziale, basata sulle trasformazioni e sul pensiero produttivo; 5. Intelligenza personali (una legata a sé e l’altra legata agli altri); 6. Intelligenza corporea- cinestatica, legata all’agire e alla manipolazione. Queste intelligenze vanno tutte educate, socializzate, coltivate, ma soprattutto vanno collocate nei processi di apprendimento.

CAP. XII. IL '68: CRITICA IDEOLOGICA DELL'EDUCAZIONE E PEDAGOGIE RADICALI. I movimenti del’68, studenteschi, politici, culturali, hanno attivato un processo che è stato, al tempo stesso, una “rivoluzione culturale” e una “rivolta giovanile”, le quali hanno investito la società, hanno attraversato le ideologie, hanno sconvolto le istituzioni come le scuole, le università, ma anche i saperi. Le contestazioni partirono dai campus universitari americani, per poi diffondersi in Europa, Germania, Italia e soprattutto in Francia. Questi movimenti hanno dato luogo a una fiammata ideologico culturale ispirata al pensiero delle TRE “M” (Marx, Mao, Marcuse), orientata secondo i principi del marxismo rivoluzionario, ma anche secondo ispirazioni anarchiche, ed è contro atteggiamenti estremi del riformismo socialdemocratico e contro i comunismi bloccati dei paesi dell’Est. Durante il pensiero rivoluzionario viene rilanciato il primato del politico per attuare un rinnovamento radicale della società che si nutra di utopia. L’esempio più lampante di questa rivoluzione giovanile fu il MAGGIO FRANCESE, cioè le lotte studentesche che si ebbero a Parigi per ottenere le trasformazioni nella scuola\università e nella politica. Si ebbero scontri frontali fra giovani e governi in nome di un reale cambiamento dell'assetto sociale in direzione di uguaglianza e giustizia. In discussione scuole e università per il loro ruolo di continuità e subalternità con la logica piccolo borghese capitalista. Negli USA infatti il grande esponente MARCUSE, sottopose a revisione critica il sapere e la vita sociale così come si organizzava nelle società neocapitalistiche, e metteva in discussione, ai fini educativi una cultura alimentata da suggestioni orientali. Essi sostenevano gli HIPPIES o “FIGLI DEI FIORI”, legati a una cultura non violenta ed erotica. In GERMANIA, WILHELM REICH, influenzato dalla Scuola di Francoforte si appellò ad un marxismo antistaliniano, aperto a esperienze più libertarie che collegava psicoanalisi e marxismo, ma anche psicoanalisi e politica. Si diede importanza a una “rivoluzione sessuale” ed erotica, eliminando quindi gli aspetti più dogmatici e repressivi del marxismo, e si diede impulso ad uno sviluppo della coscienza di classe secondo una prospettiva antiautoritaria. In Italia il “movimento degli studenti” si innestò in una rivolta sindacale e operaia, investì con una critica frontale il PCI e dette vita a un pulviscolo di gruppi, estremisti e orientati secondo le diverse teorie del marxismo come, LENIN, TROTSKI, MAO, CHE GUEVARA, ecc. Così il movimento si politicizzò e degenerò nell’attivismo di Potere Operaio e Lotta Continua, e produsse una cultura di riviste e vari saperi che di occuparono di pedagogia e di riflessione educativa. In tutta Europa muta il modo di guardare ai problemi sociali, al ruolo socio-politico, d'interpretare il ruolo dell'educazione, di interpretare l’istituzione-scuola, istituzione-famiglia, ecc. La Critica dell'ideologia scolastica e dell'ideologia pedagogica furono i temi più significativi del dibattito del’68 intorno all’educazione. Si cercò di proporre all’interno dell’istituzione scolastica, nuovi programmi, nuovi libri di testo, nuove pratiche didattiche generali e speciali (ossia quelle relative alle diverse discipline). La scuola quindi intese il suo ruolo sociale e intuì di avere un’identità ambigua: ora rivolta a formare coscienze libere, colte, capaci di emanciparsi dai condizionamenti sociali, ora, invece, a conformare i soggetti a precise regole sociali, idee e ideali collettivi. Anche la pedagogia venne smontata nel suo ruolo ideologico, e nel suo ruolo di scienza e nella sua posizione neutrale. La pedagogia è un sapere sempre schierato, e deve scegliere di schierarsi per l'emancipazione, per la liberazione dell'uomo. In questo clima di revisione radicale dei processi educativi e del sapere pedagogico, vennero ad affermarsi alcuni modelli alternativi che si orientavano verso principi e valori “altri” rispetto a quelli borghesi e capitalistici, che erano autoritari e repressivi. Furono importanti le Esperienze alternative in Francia con le scuole dell'autogestione, o il movimento per la descolarizzazione in America latina e in Europa con Ivan Illich e con Paulo Freire, o la controscuola di Don Milani in Italia. Don Milani con la sua controscuola non attuò la descolarizzazione, anzi egli fu del tutto estraneo e contrario alla Pedagogia della descolarizzazione, ma egli realizzò la scuola di Barbiana, ove nella sua “lettera a una professoressa” del 1967, condanna la scuola borghese, classista, discriminatoria, incapace di superare il divorzio tra cultura e lavoro. A Barbiana, Don Milani origina una scuola ove si lavora tutto il giorno, si apprende l’insegnamento linguistico, si discute e si scrive, si attua l’autonomia del pensiero, di emancipazione e crescita sociale. Nel ’68, la scuola di Don Milani, ebbe molto successo, fu apprezzata e discussa, i giovani si avvicinarono ai principi utopistici, di emancipazione e di eguaglianza sostenuti da Don Milani. Tutti questi nuovi modelli pedagogici di fine anni ’60, furono alternativi, intendevano rompere con pratiche scolastico-educative tradizionali e conformistici, e volevano invece, formare soggetti più creativi, aperti, indipendenti. Proponevano un modo di fare pedagogia di tipo critico-radicale, libero dalla visione borghese e ispirato al principio\valore della differenza, cioè al pluralismo delle scelte pedagogiche, alla pedagogia progressista, autonoma, antirepressiva ed emancipata; una pedagogia ispirata al marxismo, a Freud, e al pensiero di Nietzsche. Lapassade demolisce il “mito dell'adulto” e vi contrappone l’infanzia, come età della incompiutezza e come sforzo di entrare nella vita in modo autentico e creativo. L’infanzia deve essere valorizzata e salvaguardata da una

pedagogia istituzionale, che promuova la natura genuina del fanciullo e contesti le forme consuete di educazione. Lapassade influenzato da Freud, Nietzsche e Heideger, ipotizza una scuola anticapitalistica ispirata ai valori del socialismo che leggendo le contraddizioni del sistema borghese, individua un metodo per superarle. Bisogna “de-scolarizzare la società” per sottrarre l'apprendimento e la formazione delle giovani generazioni all'ideologia del potere. La descolarizzazione spinge la società a pensarsi come società educante. Distrutta la scuola tradizionale, bisogna organizzare un apprendimento diffuso in diversi momenti e ambiti della vita sociale. ILLICH, proponendo una forte spinta utopica e un grande impegno rivoluzionario, intende dare importanza non alla professionalizzazione dell’individuo, che è solo funzionale al potere e alla nazione, ma intende formare umanamente e socialmente il soggetto, intende preparare ogni uomo a vivere in modo conviviale, con gli altri uomini. L'importante non è la professionalizzazione dell'individuo, ma il suo formarsi per essere un elemento d'armonia con gli altri e con il mondo. Freire sosteneva una pedagogia alternativa con una forte coscienza politica: schierarsi dalla parte dei poveri, degli ultimi, e attivare un processo di apprendimento che va al di là della semplice alfabetizzazione, e realizzi invece una coscientizzazione, intesa a sviluppare la capacità di prendere parola, di cogliere i significati, di collocarli nel loro aspetto storico-sociale, così anche i diseredati possono innalzarsi e partecipare alla vita civile. Nella Pedagogia della descolarizzazione è presente un forte appello politico, vuole riscattare i gruppi sociali più marginali, pertanto è utopica e rivoluzionaria. Quanto alla pedagogia della differenza, si è dapprima diffusa in Francia, dando vita a una pedagogia antiautoritaria, rivolta a interpretare il bambino come emblema di un’umanità diversa rispetto a quella caratterizzata dalla tradizione cristiano-borghese (alienata, conformistica, egocentrica). Il bambino interpreta un modello umano più libero, perverso-polimorfo, più comunicativo e anticonformistico, con i suoi desideri di fuga, di vagabondaggio, con le sue pulsioni erotiche. Il francese René Scherer con la sua opera “L'Emilio pervertito” critica radicalmente l'educazione praticata in occidente, come pratica di vigilanza del bambino che produce la sua castrazione con perdita del suo polimorfismo sessuale e della libertà del suo desiderio. Secondo René Scherer, bisogna liberare invece la corporeità infantile e le sue perversioni, come pure favorire la sua emancipazione dal controllo degli adulti, favorire la fuga, andare via con altre figure adulte diverse dai genitori. Ecco che la pedagogia della differenza ha un approccio freudiano: il principio del piacere castrato del principio di realtà. In Italia Bertin e Pasolini si occuparono della pedagogia della differenza. Giovanni Maria Bertin (1912-2002), si ispirò al pensiero di Nietzche (spirito nobile, danza intesa come libertà, gioia, ecc.), e reclamò un’educazione che valorizzi la formazione di una personalità inquieta, aperta al cambiamento e al dissenso, originale. Pasolini (1922-1975), è stato sensibile all’educazione alla differenza; si è fatto educatore della società civile, ha rifiutato l’etica neo-capitalistica, ha sostenuto il ritorno alla convivenza sociale, che valorizzasse le istanze comunitarie, la semplicità, la genuinità dei bisogni. Ha richiamato la pedagogia alla sua fondamentale politicità, poiché educare, insegnare, pensare l’educazione sono attività sociali. La pedagogia è anche un sapere politico perciò deve mettersi a contatto con le forze sociali più progressiste che lavorano per l’emancipazione degli uomini. La pedagogia deve orientarsi in senso critico. Il '68 ha inciso sulla pedagogia poiché: l'ha richiamata alla sua politicità e quindi costretta a scegliere da che parte stare. L'ha richiamata a una revisione critica delle proprie istanze smascherando coperture ideologiche conformiste ha permesso di mettere a fuoco nuovi modelli formativi che si collocano su una traiettoria decisamente utopica.

SCHEDE

GEORGES LAPADASSE. L’AUTOGESTIONE PEDAGOGICA. (1971).

Lapadasse in campo pedagogico ha sostenuto il principio di autogestione, il quale intende superare l’autoritarismo della formazione tradizionale e rilancia l’autonomia e l’autogestione dell’educazione. Egli prende in esame anche le giornate rivoluzionarie del maggio francese, ove si è appunto attuata una pedagogia rivoluzionaria, quella dell’autogestione, la quale permette agli educandi di farsi carico della loro formazione, considerandoli non come oggetti bensì come soggetti. La classe si autogestisce e si fa cooperativa regolamentandosi attraverso discussioni collettive e democratiche, assunzioni di responsabilità, attivando diversi laboratori. L’autogestione pedagogica è anticapitalistica, si ispira ai valori del socialismo, supera le contraddizioni della formazione borghese, e si orienta verso teorie utopiche, ispirate ai bisogni di libertà, eguaglianza e cooperazione.

IVAN ILLICH. DESCOLARIZZARE LA SOCIETA’, (1970).

La società va descolarizzata, nelle istituzioni e nell’ethos, poiché la scuola non produce né sviluppo sociale né vera alfabetizzazione, soprattutto nelle aree del sottosviluppo. La scuola deve offrire reti formative non istituzionalizzate ma collocate nella società, in modo che diano ad ogni educando la possibilità di trasformare ogni momento della propria vita in un momento di apprendimento, di partecipazione e di interessamento. Per Illich l’apprendimento può avvenire in modo autonomo senza assumere insegnanti che allettano o costringono lo studente a trovare il tempo e la voglia di imparare. Bisogna formare un uomo epimeteico, ossia un uomo che capisca tutto dopo aver fatto esperienza. Un uomo che consulti servizi professionali, paraprofessionali e non che segua una didattica istituzionalizzata.

RENE’ SCHERER. EMILIO PERVERTITO (1974).

L’opera di Scherer è un esempio di pedagogia decostruttiva e di rilettura dell’educazione sessuale, in vista di un fare pedagogico critico e radicale, capace di rompere con i modelli della tradizione e di ripensare in modo nuovo e rivoluzionario i processi formativi. Già dal bambino inizia quella conformazione sociale che a partire dal corpo si sviluppa poi per tutta la vita. E il bambino vigilato dal maestro censura e reprime la propria corporeità. Questa vigilanza dell’educazione è stata teorizzata da Rousseau. Invece, spiega Scherer, bisogna pervertire l’ Emilio di Rousseau, sottrarlo al dominio del maestro e farlo possessore di sé, del proprio corpo e della propria volontà: dato che il bambino precede l’uomo va liberato per liberare l’uomo, e liberarlo significa fargli usare il suo corpo, favorire la masturbazione, il desiderio. L’educatore non deve essere castratore, ma un maestro filosofico, infatti è dal bambino che bisogna sempre partire e bisogna opporsi alla setta dei maestri e dei pedagogisti e favorire nei bambini attrazioni passionali e perversione, solo così li si rende liberi.

GIOVANNI MARIA BERTIN. EDUCAZIONE ALLA RAGIONE (1968).

L’opera di Bertin è carica di utopia e di pedagogia razionalismo-critico, e indica la formazione dell’uomo come mente e come coscienza problematica. L’opera si sviluppa in una serie di capitoli organici, che delineano un’educazione del singolo, la quale lo rende capace di accettare la problematicità della condizione umana, con un atteggiamento di attività e di combattività, servendosi del principio della ragione, vista come ragione aperta, critica, ecc. Bertin analizza poi l’educazione intellettuale, quella etico-sociale, quella affettiva, basata sulla formazione personale, sul criterio di formazione interiore, e sostiene che l’uomo debba avere una formazione radicale, emancipata, libera, capace di autoformazione.

CAP. XIII. LA SCUOLA DAL SECONDO DOPO GUERRA AD OGGI. L’istituzione- scuola, nei paesi industrializzati e socialmente più avanzati, si è caratterizzata per un ruolo sociale sempre più centrale e per una organizzazione sempre più aperta. Difatti dal 1945 ad oggi la scuola, nei paesi industrializzati si è contraddistinta per la sua crescita in senso sociale, per il suo ruolo nello sviluppo economico, per la funzione svolta nell’assetto democratico, e per le sue riforme assai radicali, come quelle espresse nel ’68. La crescita sociale della scuola si è manifestata attraverso l’Alfabetizzazione di massa, attraverso l’obbligo scolastico fino ai 14 anni e l’assunzione di un ruolo di mobilità sociale. Con l’alfabetizzazione, il popolo, dopo la seconda guerra mondiale, è diventato più partecipe alla vita socio-politica, più partecipe alla “cosa- pubblica”, alla democrazia; ha partecipato alle discussioni, ai confronti, ai dialoghi collettivi, agli scontri, e ha migliorato le sue qualità professionali, tanto è vero che la scuola ha contribuito allo sviluppo socio-economico del Paese, visto che nelle società industrializzate anche la manodopera operaia deve essere sufficientemente preparata, in modo da potersi applicare a macchine più sofisticate e da poter organizzare il proprio lavoro. Nelle società industriali e democratiche le competenze professionali favoriscono un passaggio tra i ceti e perfino tra le classi sociali, e l’obbligo scolastico fu richiesto dai politici (per una vera partecipazione democratica prevista dalle costituzioni più avanzate) e dai industriali ed economisti per migliorare appunto le prestazioni della forza-lavoro e per rispondere sempre meglio alle esigenze del mercato. La scuola doveva professionalizzare, formare esperti per vari ambiti della produzione, oltre che diffondere una cultura di base più solida e più ricca. La scuola venne sottoposta così a una doppia istanza: 1) diffondere la cultura disinteressata per formare e nutrire l’intelligenza della persona; 2) creare profili professionali. Queste due istanze conflittuali fra loro, hanno alimentato dibattiti e conflitti in tutti i Paesi intorno all’identità della scuola secondaria. Secondo Louis Althusser (1970), la scuola agisce nel senso della riproduzione sia della forza lavoro che della visione della classe sociale al potere. La scuola contemporanea appare così scandita da 4 aspetti problematici : 1. Opposizione tra scuola di massa e scuola di élite, 2. tra scuola di cultura e scuola professionalizzante, 3. tra scuola libera e scuola conformatrice; 4. Tra scuola di tutti e scuola selettiva. La scuola contemporanea è tuttavia ancora in evoluzione cercando di dare risposte a situazioni sociali, culturali e di mercato del lavoro profondamente nuove. In Italia, dopo il 1945, si è venuta a delineare sempre più una scuola democratica. Già con la Carta costituzionale del 1948, viene riconosciuto il diritto all’istruzione per tutti i cittadini, in scuole

di Stato, capace di formarli culturalmente e politicamente come soggetti autonomi e responsabili; nel 1962 ci fu la riforma della scuola media senza latino e più aperta alle scienze. Dal 1945 è aumentato dunque il tasso di scolarizzazione del paese. La scuola italiana, pur cresciuta con interventi politici e con iniziative amministrative manifesta ancora oggi un volto di arretratezza e di scarsa efficienza; nella scuola di secondo grado manca di un disegno organico e c’è un corpo insegnante scarsamente qualificato. Altre riforme si sono avute con Berlinguer, con la Moratti nel 2003 e ricordiamo quella recente che riguarda l’università con la formula 3 più 2 (laurea triennale più laurea specialistica), con mutamenti nella didattica (i crediti), con l’avvento delle università telematiche, ecc.

SCHEDE

LOUIS ALTHUSSER. IDEOLOGIA E APPARATI IDEOLOGICI DI STATO, (1970).

Nelle società moderne la riproduzione è stata intesa sia come forza lavoro sia come ideologia \visione del mondo. Infatti le società hanno dato appunto vita a una serie di apparati ideologici: quello della famiglia, della polizia, chiesa, sindacato, e tra i tanti privilegia quello della scuola, vista come il luogo di conformazione per eccellenza. A scuola infatti si imparano alcune tecniche di cultura scientifica, letteraria, ci si orienta per svolgere un’attività sociale, un mestiere, una professione: essere un operaio, o un tecnico, o un professionista; ma a scuola si imparano anche regole civiche, morali, ecc.

CAP. XIV. MASS MEDIA E EDUCAZIONE. Con l’avvento dei mass media e dell’industria culturale si è prodotta, dopo la seconda guerra mondiale, una vera e propria rivoluzione pedagogica. I cosiddetti “persuasori occulti” hanno occupato uno spazio sempre più ampio nella formazione dell’immaginario collettivo, influendo sulla coscienza di sé di ogni individuo, sui suoi livelli di aspirazione, sulla creazione dell'immagine di sé, sui propri gusti, stili di vita, comportamenti, consumi, ecc., regolando l'identità propria e anche quella della massa. Le idee e i comportamenti di massa si sono diffusi tramite la stampa di massa, come i giornali politici, sportivi, i rotocalchi, i fumetti; tramite il cinema, la radio e la televisione. I mass-media, sono stati dei veri e propri educatori di primo piano, sebbene lo sono stati in modo informale e occulto. La prima formazione dell’immaginario non passa più attraverso il mondo familiare o attraverso le culture locali, ma è dominata dalla televisione, la quale agisce su tutta la personalità infantile, adolescenziale e giovanile, determinando condizionamenti di vario genere: provocando una mentalità collettiva, omologazioni planetarie, transcontinentali e transculturali. Il linguaggio iconico e televisivo, depaupera l’intelligenza verbale, concettuale e logica, con notevoli rischi per la cultura e per l’identità psichica dei soggetti. Inoltre il controllo dei mass-media è divenuto una vera e propria industria che si lega sempre più alla logica economica, alle leggi di mercato (domanda, offerta e concorrenza); è soggetta alle trasformazione del mercato, e all'ideologia dei gruppi dominanti. L'obiettivo è quello di ottenere la standardizzazione dei comportamenti diffusi presso il pubblico in forme persuasive e attraverso una serie di accorgimenti: il lieto fine nei racconti, la presenza dei divi, il modello gioviale di vita, ecc. La cultura veicolata dai media è una cultura di massa fondata sul principio del divertimento, della felicità, dell’amore, del loisir. E’ una cultura di evasione, semplice, legata all’arte, e con i mass media, si ha pure l’emancipazione della massa, dato che questa non solo viene sottratta dalla cultura popolare, dal folklore, ma viene avvicinata a un linguaggio, a un lessico e a una sintassi più colta. Basti pensare che solo la TV è riuscita a imporre l'italiano come lingua nazionale e come mezzo di comunicazione; l’italiano comune è andato sostituendosi man mano ai dialetti. I mass-media veicolano un arte semplificata e volgarizzata che ha però il vantaggio di condurre le masse oltre il folklore e l'orizzonte magico- religioso. Eco criticando l’industria culturale nel 1964, dichiarò che ci sono due diverse interpretazioni: quella degli “apocalittici” ove i maggiori rappresentanti furono Adorno e Horkheimer, e sottolinearono la povertà culturale, le idee misere, la stereotipia, atrofia dell'immaginazione, la subalternità al mercato, ecc. proponendo invece un rilancio della cultura alta, critica e creativa, artistica e filosofica; e quella degli “integrati” con in testa Marshall McLuhan (1911-1980), che ha valorizzato la democratizzazione della cultura, le ha riconosciuta una funzione di informazione, di avvicinamento ai prodotti artistici, di sensibilizzazione nei confronti del mondo, e quindi le ha riconosciuta una funzione educativa positiva. Con l’avvento dei mass media e dell’industria culturale tutto il sistema educativo è stato radicalmente trasformato; è stato assegnato un ruolo sempre più centrale alla formazione dell’immaginario, al suono. Karl Popper nel (1994), condanna la televisione, i suoi programmi, che stimolano alla passività, allenano una mente visiva e quindi povera, ispirandosi ad un'ottica puramente affaristica. La violenza che propone corrompe lo sviluppo psicologico ed etico del fanciullo. Occorrerebbe che venisse data una patente a coloro che fanno programmi spiegando chi è il bambino. Un nuovo Hitler avrebbe con la televisione un potere infinito. Invece Neil Postman nel 1979, si concentra sul potenziale che i media rappresentano per la formazione se utilizzati con criticità. La scuola deve governare questo processo rimanendo alla guida dello sviluppo critico e narrativo dei ragazzi.

SCHEDE

EDGAR MORIN. L’INDUSTRIA CULTURALE. (1962).

Il volume tratta la seconda industrializzazione del XX secolo, quella che si rivolge alle immagini, ai saperi, alle rotaie, alle pellicole, alle antenne radio e televisive, ecc. Sono nuove merci che entrano nel mercato connesso alla cultura di massa, divenuta cultura universale comune a tutte le società. Rispetto alla cultura di massa si sono avute prese di posizione diverse: gli intellettuali l’hanno svalutata, i tecnici l’hanno valorizzata e governata. La cultura industriale è una cultura del loisir, dello svago proprio del tempo libero. Questa cultura produce nuovi miti, legati al loisir, alla felicità, all’amore, infatti si hanno i lieti fini nei racconti, che devono rassicurare il pubblico, ci sono i divi che diventano modelli imitabili. Questa cultura è planetaria, lega i popoli.

NEIL POSTMAN. ECOLOGIA DIE MEDIA. (1979).

Con l’avvento della televisione, con il suo linguaggio iconico, con la sua fruibilità immediata e senza sforzo si impone come compito il riconfermare il ruolo della scuola proprio come agenzia di sviluppo cognitivo e di trasmissione del sapere. Tra TV e scuola deve crearsi un circuito omeostatico, di equilibrio, di integrazione critica, devono essere complementari, la Tv non deve cancellare il pensiero logico-formale, ma accanto al suo essere immagine, narrazione, deve collaborare con la scuola a promuovere sforzo, impegno, concentrazione. Difatti la TV st cancellando il carattere critico della mente umana.

KARL POPPER. CATTIVA MAESTRA TELEVISIONE, (1994).

POPPER con la sua opera denuncia i guasti che la TV compie verso i bambini. Questi ultimi negli Usa passano ad esempio 7 ore giornaliere davanti alla TV, e ciò può provocare alla mente infantile e alla personalità in crescita disagi. La televisione manda in onda tutto: erotismo, violenza, proprio perché deve catturare audience. Così però blocca la democrazia, dà vita a soggetti passivi, essa sta sempre più assumendo un ruolo da baby-sitter negativo.

CAP. XV. EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA ATTUALE. Dopo la crisi d'identità che ha coinvolto la pedagogia negli anni '60, c'è stato il tentativo di investigare lo statuto logico della pedagogia individuando 4 modelli: 1. Modello Analitico; 2. Modello strutturalistico-critico; 3. Modello dialettico; 4. Modello ermeneutico. Il Modello Analitico ha interpretato il discorso della pedagogia come organizzato intorno al principio della logica scientifica, al criterio della spiegazione che riconduce gli eventi a leggi e della verificazione. In tal senso hanno lavorato sia alcuni autori italiani come Carmela Metelli Di Lallo e Raffaele Laporta e sia i pedagogisti statunitensi che hanno applicato alla pedagogia il principio dell’analisi formale logico-scientifica, il principio del neoempirismo logico, l’analisi linguistica che studia il linguaggio della pedagogia nei suoi aspetti informali. Nel Modello strutturalistico-critico vanno ricordate le indagini di Wolfgang Brezinka che si ispirano al razionalismo critico di Popper. Nel Modello dialettico vanno ricordati i principi di Marx, Lenin, Gramsci, posizioni che riconducono la pedagogia al terreno della ideologia in quanto sapere operativo condizionato da valori che sono visioni del mondo e di gruppi sociali. Pertanto la pedagogia va interpretata alla luce della prassi politica, o c’è chi teorizza un sapere pedagogico a base scientifica, integrato con la coscienza politica e con la filosofia epistemologica. Il Modello ermeneutico interpreta il sapere della pedagogia come radicato nel tempo storico, nelle sue tradizioni, nelle sue abitudini pratiche e cognitive. Con questi 4 modelli, ai quali va aggiunto anche il modello metafisico, che fissa strutture e valori della pedagogia in modo universale e invariante, ricollegando la formazione umana a un modello unico di uomo, siamo davanti alle posizioni più attive nella ricerca epistemologica intorno alla pedagogia, alla quale viene delegato il restauro dell’identità del sapere pedagogico e il controllo sull’applicazione e sull’organizzazione. Attraverso queste ricerche si è delineata una nuova immagine della pedagogia caratterizzata per il fatto di essere un sapere complesso che deve essere interpretato sulla base di diversi paradigmi teorici.

SCHEDE

PROBLEMI DI STRUTTURA DELLA PEDAGOGIA (1960).

La pedagogia nasce e permane come arte, come procedura operativa intelligente che implica capacità di lettura, di intervento; la pedagogia è filosofia ma è anche scienza, sapere sperimentale, autonomo, sottoposto alle regole di un metodo comune a tutte le scienze e orientato all’oggettività dei risultati. La pedagogia ha dunque una struttura complessa che va pensata in modo integrato e completo, e tale obiettivo è raggiungibile attraverso l’applicazione

delle 4 cause di tipo aristotelico: materiale, formale, efficiente e finale. Quest’opera ben delinea la struttura logica della pedagogia scientifica e la integra con la filosofia.

CARMELA METELLI DI LALLO. ANALISI DEL DISCORSO PEDAGOGICO, (1967).

Il volume si offre come un’indagine sulle strutture epistemologiche della pedagogia, e prende in considerazione le lezioni di Carnap, di Popper, il discorso scientifico, l’analisi logica, le teorie di Locke, Lambruschini, Rousseau, Pestalozzi, l’attivismo della Montessori, di Dewey, ecc. tuttavia questa pedagogia è carica di utopia, e il discorso pedagogico che si occupa del fanciullo, del rapporto scuola-società, dell’apprendere-insegnare, non è un modello statico, ma dinamico, aperto.

ISRAEL SCHEFFLER, IL LINGUAGGIO DELLA PEDAGOGIA (1960).

L’opera di Scheffler studia il linguaggio tipico della nuova pedagogia, e la logica scientifica della scienza pedagogica. Sostiene l’uso di un linguaggio pedagogico meno rigoroso, meno esplicativo, più legato all’uso di slogan, di metafore, di definizioni.

WOLFGANG BREZINKA. METATEORIA DELLE’DUCAZIONE, (1978).

L’autore sottolinea le tre teorie principali in campo pedagogico: scienza dell’educazione, filosofia dell’educazione (che fissa ideali, modelli, fini, e determina gli obiettivi educativi; e pedagogia pratica. Brezinka stacca la pedagogia dalla tradizione filosofica precedente e la fa divenire scienza sociale empirica, che si contrappone alle pedagogie ideologiche.

RICHARD S. PETERS. ANALISI LOGICA DELL’EDUCAZIONE (1967).

E’ un testo classico della filosofia analitica del linguaggio pedagogico, che intende sollevare la filosofia dell’educazione dalla sua condizione di sottosviluppo e inoltrarla nella geografia logica. Il testo intende chiarire anche il linguaggio delle scienze umano-sociali, portando in esse rigore scientifico. L’educazione va intesa come miglioramento, apprendimento, insegnamento.

CAP, XVI. NUOVE EMERGENZE EDUCATIVE. A partire dagli anni ’80 fino ad oggi la pedagogia è stata attraversata da nuove esigenze, da nuove formule educative, da nuovi orientamenti politico-culturali; ma in particolate ci sono stati tre movimenti che hanno influito sulla nuova pedagogia: il fenomeno del Femminismo; il Problema Ecologico e il Problema Multiculturale. Va aggiunto come problema sociale-pedagogico anche quello della Terza Età, il quale è esploso in questi anni. Tutte queste emergenze hanno trasformato i connotati sociali della pedagogia. I movimenti femminili, iniziati nel’800, tra positivismo e socialismo, tesi al riscatto sociale e all’affermazione politica delle donne, reclamando il voto, l’istruzione, la tutela per il lavoro, per la maternità, ecc., hanno posto al centro della coscienza educativa e della riflessione pedagogica il Problema del genere. Le donne si sono opposte alla formazione sessista connessa al solo modello maschile, visto come superiore e universale, ma in verità è solo una ideologia maschilista, per cui se al principio le donne hanno rivendicato solo la pari opportunità e la loro emancipazione sociale, in seguito invece, a partire dagli anni '80, le donne hanno rivendicato una cultura specifica al femminile e il carattere di differenza educativa del genere maschile e femminile; nasce così una pedagogia della differenza, la quale ha avuto molto successo e si occupa dei valori, principi, della prassi e degli ideali dell’universo femminile. Ma nel contempo si è impostata anche una prassi educativa che tende a separare maschi e femmine, a favorire un processo educativo solo al femminile. La sessualità femminile è sempre stata pensata in base a parametri maschili, in realtà il sesso femminile è plurale. LUCE IRIGARAY, è stata forse l’interprete più innovativa del messaggio femminile, sviluppandolo non tanto sul piano dell’uguaglianza quanto su quello della differenza: differenza sessuale che comporta differenza emotiva, cognitiva, valoriale, e se da un lato Irigaray ha studiato l’universo femminile sottolineando la sua differenza dal sesso maschile, dall’altro lato, ha sviluppato un’idea di formazione al femminile che muoveva dalla separazione dei sessi e anche da una loro contrapposizione; idea che ha avuto echi anche nella scuola italiana. Anche l’ecologia ha inciso sulla pedagogia, basti pensare all’industrializzazione incontrollata, all’ideologia del dominio, allo sfruttamento della natura, difatti è stato studiato il rapporto uomo e ambiente e i caratteri psicologici che lo realizzano e lo favoriscono: la comprensione, il rispetto, lo scambio non violento. La pedagogia vede l’ambiente non come un semplice habitat da percorrere e usare ma come luogo da rispettare e preservar. Sebbene una più intima

collaborazione fra ecologia e pedagogia non si è ancora realizzata, però l’ecologia diviene un vero e proprio neoparadigma educativo e pedagogico, si occupa del rapporto uomo-ambiente; uomo-natura; uomo-società e al tempo stesso del rapporto uomo-uomo. La Multiculturalità è connessa alla crescita di etnie presenti nei paesi sviluppati. Difatti continue sono le emigrazioni, le fusioni con altri popoli, e ciò comporta nuovi problemi educativi, quali l’intercultura. Tali problemi richiedono soluzioni in tempi brevi ed efficaci per evitare scontri tra etnie, tra religioni, tra culture. La pedagogia deve attrezzarsi a comprendere le culture altre, deve elaborare vie di comunicazione e criteri di scambio tra queste culture, deve allenare al dialogo e alla tolleranza. Si tratta quindi di porre in questione l'etnocentrismo della nostra pedagogia e smascherarne i caratteri occultamente razzisti e di intolleranza, e favorire principi antirazzisti. La pedagogia pertanto si occupa del Modello Multiculturale che si interessa della convivenza pacifica tra le culture, garantendo a ciascuno la propria autonomia ed esigendo da tutti il rispetto di regole comuni, come accade nel melting pot statunitense e si occupa anche del Modello Interculturale: che prospetta un incontro attivo fra le culture con anche una loro ibridazione per dar luogo a una cultura nuova: metissage. Infine c’è il problema della Terza Età, dovuto all’incremento demografico. La terza età è analizzata da un punto di vista educativo e pedagogico. Si tratta di riqualificare la vecchiaia e di darle un senso assai diverso da quello che aveva nelle società tradizionali e industriali (di marginalità, di riposo- dopo il lavoro, di collaborazione con le generazioni più giovani nei problemi familiari). La pedagogia vuole affermare la terza età come età vitale, attiva, e ricollocarla a pieno titolo nella vita sociale. Questo implica la predisposizione di percorsi educativi: di apprendimento (tipo Università libere), di ricreazione (di gioco, di spettacolo, di viaggio), di scambio sociale, ma implica anche uno studio sociologico, psicologico e pedagogico approfondito, in modo da affrontare i problemi con un quadro di conoscenze specifiche.

SCHEDE

LUCE IRIGARAY. QUESTO SESSO CHE NON E’ SESSO, (1977).

La sessualità femminile è sempre stata pensata in base a parametri maschili. La stessa cultura corporea della donna è stata letta come proiettata sul maschile (la clitoride ad es. come piccolo pene), il piacere è ignoto alle donne perché è prerogativa solo degli uomini, a partire dai tempi dei Greci, ecc. in verità il sesso femminile è plurale, è molteplice il desiderio femminile, per cui bisogna contrapporsi alla psicanalisi di Freud, il quale vedeva la fanciulla come un ometto e la sua stessa libido era pensata al maschile, come forme universale non specifica. La bambina ha l’invidia del pene, ha il complesso di castrazione, da qui nasce la sua mascolinità, la sua frigidità, ma ciò non è assolutamente vero, perché anche la bambina ha la sua sessualità, perciò il testo di Irigaray fu considerato un manifesto del femminismo.

GREGORY BATESON. VERSO UN’ECOLOGIA DELLA MENTE, (1972).

L’autore esamina l’ecologia della mente e si chiede quali sono i rapporti tra le idee, come avviene la loro stabilità, e la loro sopravvivenza e la loro estinzione. Centrale è la nozione di ordine come distribuzione, divisione, classificazione. Il testo espone principi generali della fisica, dell’antropologia, dell’epistemologia della mente.

MATILDE CALLARI GALLI. LO SPAZIO DELL’INCONTRO, (1996).

Oggi nella nostra società MULTICULTURALE avviene un incontro di culture che fanno cadere le tante barriere tradizionali, e le dicotomie tipiche della nostra cultura: occidente-oriente; civili- selvaggi; sviluppo-sottosviluppo; scienza-magia, ecc. da una cultura di opposizione siamo dunque passati a una cultura di incontro etico, sociale, culturale e pedagogico. La scuola deve pertanto attraverso l’educazione abituare l’uomo al pensiero critico, al dialogo, al confronto e all’incontro con le altre culture.

EPILOGO: VERSO IL XXI SECOLO. Le molte pedagogie e l'espropriazione del pedagogico. La pedagogia oggi tende a dialogare con altri saperi e sebbene resta ancora vincolata alla filosofia però non assegna a quest’ultima alcun ruolo né esclusivo e né fondante, ma la considera un dispositivo centrale del fare-pedagogia e del fare-educazione. La pedagogia attuale è teoria critica, affronta i problemi del tempo storico, sociali, politici e

culturali. Nella pedagogia infatti sono confluiti più fronti filosofici: ermeneutica, razionalismo critico, neopragmatismo. L’Ermeneutica coi suoi maggiori rappresentanti: Gadamer, Ricoeur, Darrida ha posto l’accento sul carattere della “culturalità” della formazione, sul suo intrecciarsi non solo e non tanto con la vita sociale, quanto con l'assimilazione della cultura. Inoltre l’ermeneutica ha sottolineato i pregiudizi che ci innervano anche il pensare e agire educativo, i quali vengono dalla tradizione ma vanno sempre sottoposti a critica oltrepassando il confine dell'identità per dare spazio alla differenza e al pluralismo di approcci al problema educativo, tipo il pluralismo di registri logici come spiegare, argomentare, comprendere. Anche il Razionalismo critico con Popper, Albert, Apel, Wolfgang Brezinka, ha elaborato una precisa idea di formazione legata alla razionalità e a una società aperta, a una cultura articolata e critica, a un uomo come soggetto libero e responsabile. Anche nel neopragmatismo americano si dà importanza alla centralità della formazione, poiché l’uomo è sia animale razionale che sociale (comunicativo e comunitario), perciò deve essere allenato, preservato, educato. L’uomo deve essere costruito secondo il principio della cura di sé e del riconoscimento della propria humanitas, connessa alla tutela e allo sviluppo dei propri diritti e alla pratica soggettiva e sociale della propria coltivazione. La pedagogia intesa come filosofia dell’educazione si è affermata come ontologia, come epistemologia, come teorizzazione critica, e soprattutto la pedagogia oggi si intreccia con le molte scienze dell’educazione, che vanno dalla biologia alle scienze umane.

Funzionalismo versus pedagogia critica. Nella condizione attuale la pedagogia è contrassegnata dalla Compresenza di due modelli di opposizione, asimmetrici: le pedagogie Funzionaliste e le pedagogie critiche. Le Pedagogie Funzionaliste, mettono in luce la funzione sociale dell’educazione, guardano alle trasformazioni tecnologiche, al ruolo di servizio, alla società del mercato, al lavoro, e richiedono cittadini partecipi e responsabili, integrati nel mondo socio-economico culturale in cui dovranno essere produttivi e responsabili. Le pedagogie funzionaliste hanno alle spalle studi sociologici come quelli di Parsons, Luhmann. Dall’altra parte si collocano le Pedagogie Critiche, modelli di pensiero pedagogico e di azione educativa che mirano alla formazione di soggetti come individui-persone, dotati di intelligenza critica e di partecipazione sociale, educativa, e capace di porre istanze nuove, di dissentire, di dar voce a bisogni insoddisfatti. Le pedagogie critiche si riallacciano alla tradizione filosofico-critica e alle varie scienze umane, e alle posizioni della Scuola di Francoforte. I due modelli pedagogici sono presenti un po’ in tutti i paesi occidentali, e ci sono continui dibattiti legati alla loro contrapposizione. In Germania l’opposizione ha avuto come protagonisti Luhmann funzionalista e Habermas teorico critico della società. Niklas Luhmann, rilegge la società come sistema, come una rete integrata di funzioni e di apparati, e la stessa scuola e la stessa educazione vengono viste come sottosistemi sociali che hanno la funzione di conformare e selezionare. Ad ogni modo l’educazione ha sempre bisogno di una pedagogia capace di guidarli, la quale però è sempre anch'essa funzionale alla società nel suo presente storico. La formula è quella d'apprendere ad apprendere ed apprendere per tutta la vita, dato che l’odierna società è sempre coinvolta da un maggior sviluppo tecnico-scientifico, per cui l’uomo deve essere preparato a questa società complessa e in continuo movimento. La Pedagogia critica si richiama alla Pedagogia dell'emancipazione tipica della Scuola di Francoforte, e i maggiori autori sono Adorno (che dà importanza all’ individuo come soggetto-persona e alla sua formazione culturale critica, filosofica ed estetica); Horkeimer, che col suo richiamo al pensiero dialettico e alla ragione sostanziale si oppone a quella strumentale; e infine Marcuse che si rifà al pensiero critico-dialettico negativo. Jurgens Habermas contrappone a tecnologi e tecnocrati una visione della pedagogia che intende guardare sia a un altro modello di società democratica, avanzata, critica, sia a un altro modello d'uomo on integrato ma capace di argomentare e dialogare e che si ispira ai principi della ragione critica e filosofico-critica . Tra le sue opere corre un filo rosso in direzione di un progetto di emancipazione umana e un'idea di democrazia avanzata della società che continua a fare scuola.

La pedagogia tra tecnica e cultura. Il confronto tra tecnica e cultura non si colloca solo nella riflessione pedagogica o nelle teorie dell’educazione, ma anche nelle analisi educative, nella concezione della formazione e negli stessi sistemi scolastici. Tale Dualismo si presenta attraverso due diversi modelli: uno è più attento ai bisogni della società e l’altro è più impegnato al riconoscimento e alla soddisfazione dei bisogni individuali; guarda al bisogno di professionalità adeguate al funzionamento del sistema sociale, che ha bisogno di soggetti attivi, competenti e responsabili. C’è dunque da un lato la formazione scolastica, dall’altro l’educazione degli adulti. Bisogna formare il soggetto affinché egli si integri nel contesto sociale e vi agisca responsabilmente. Per altri studiosi invece conta la formazione personale, di un sé autonomo e capace anche di inserire nel contesto sociale prospettive di innovazione, di cambiamento sociale, di trasformazione anche radicale. Per fare ciò occorre che il soggetto sia formato centrato nel proprio sé; che sia capace di coltivarsi per tutta la vita secondo uno sviluppo intellettuale, morale, creativo, critico e immaginativo. Il primo modello educativo, quello tecnico guarda dunque allo sviluppo delle capacità tecniche, operative, applicative; il

secondo invece pone l’accento sulla personalità del soggetto sulla coltivazione della sua psiche, sulla capacità di esercitare la cura di sé, la cura spirituale, dare spessore alla sua vita interiore, alla sua soggettività, ecc. i due modelli vengono a contrapporsi nella teoria dell’istruzione e formazione. Anche la scuola difatti si struttura in maniera differente. Nelle pedagogie tecniche, l’istruzione guarda alle competenze, alla professionalità, all’applicazione, al concetto di Luhmann “l’apprendere ad apprendere” i metodi, gli strumenti, ecc.; invece nelle pedagogie della cultura si dà importanza alla formazione del soggetto, come mente, coscienza, individuo, e si sottolinea la cultura della propria humanitas. La stessa scuola viene a contrassegnarsi in modo differente su due fronti: trasmissiva, cognitiva, produttrice di competenze per la pedagogia come tecnica; formativa, culturale, stimolatrice per i fautori della pedagogia della cultura. Ricordiamo a riguardo Morin che si interessa del soggetto, della sua mente personale, e reclama una “scienza con coscienza”, un sapere che sappia pensare ai mezzi e ai fini assegnando ai fini la priorità sui mezzi .

La ripresa del soggetto e il “lifelonglearning”. Nella Società postmoderna, che è pluralistica, frammentata, decentrata, si è verificato un ritorno alle tematiche connesse al soggetto, alla sua formazione, e al suo ruolo cruciale nell’educazione. La pedagogia quindi ha posto la sua attenzione al problema del soggetto e al suo processo formativo. Difatti Laporta definisce tale metodo l’“Assoluto pedagogico”, che si basa sul principio motore dell’agire educativo e dell'azione pedagogica, prendendo in considerazione Rousseau, i romantici, la scuola attiva ed il DNA della pedagogia attuale. La nuova congiuntura spinge ancor di più a considerare il soggetto al centro dell'interesse della pedagogia per sottrarlo alla crisi che l'attuale situazione impone, attraverso il favorire un rinnovato processo di cura di sé. L’educazione può salvare il soggetto, ma deve essere attiva, autoeducativa, basata sulla crescita personale autodiretta. Il soggetto deve avere cura di sé, deve farsi carico del proprio divenire persona, dandosi un’identità di cui il soggetto stesso è l’artefice e il modello in itinere. Nella cura di sé è tornato importante a che l’autobiografia delle storie di vita: narrare se stessi, praticare la scrittura del proprio vissuto, produce formazione, la formazione negli strati più profondi dell’io, poiché la pratica del ricordo, della scrittura ci consente di ritornare alle proprie origini, di recuperare il proprio io e di orientarlo. Oggi, inoltre, si parla anche di educazione per tutta la vita, di educazione degli adulti. La società deve offrire spazi e modelli agli adulti, associazioni, circoli di studio, biblioteche per adulti, università per adulti, ecc.

Le molte agenzie dell'educazione. La congiuntura attuale ha determinato il concretizzarsi di più agenzie formative, a volte in armonia, ma più spesso in contrasto fra loro. Famiglia, scuola, chiesa, stato, mass media, ecc., si occupano tutte dell’educazione. Ma spesso accade un vero e proprio disordine; nelle società avanzate, industriali e capitaliste, l’educazione è divenuta più complessa, contraddittoria e drammatica. L'educazione va nella direzione imposta dalla società dei consumi! Solo con il risveglio dell'io, con il sollecitarlo alla ricerca di sé, collocando il sé su una frontiera critica della società, si compie vera educazione. In questo modo l’educazione si fa sempre più autoeducazione.

L'orizzonte mondialità e la pedagogia come speranza. L’ultima grande frontiera che si è imposta nella pedagogia contemporanea è legata all’orizzonte mondialità. La mondialità è la condizione attuale della politica e dell'economia, ma anche dell'antropologia e dell'educazione. La mondialità si impone attraverso la globalizzazione e attraverso ciò che la globalizzazione produce nella cultura; bisogna pensare ai diritti umani, al diritto alla formazione, occorre favorire la nascita di un “uomo planetario” capace di dialogare con la diversità e di agire con dialogo e solidarietà. La mondialità ci obbliga a stare nella multiculturalità, dato che la mondialità è presente in ogni paese, ci raggiunge attraverso il Computer, la TV, la stampa, è connessa all’ Intercultura che significa dialogo, collaborazione, si occupa dei diritti umani e della solidarietà.

SCHEDE

MARTA NUSSBAUM. COLTIVARE L’UMANITA’, (1997).

L’autrice nella sua opera affronta il concetto di cittadinanza. Oggi, in una società multiculturale, carica di differenze, essere cittadini significa aver compreso e fatto proprio il relativismo culturale, e il suo pluralismo di forme di vita, di regole, di mentalità, significa anche saper stare in un mondo complesso, significa saper stare tra gli uomini, avere interessi comuni. Bisogna avere la capacità di immaginarsi nei panni dell’altra persona, di capire la sua storia personale, di intuire le sue emozioni, i suoi desideri, le sue speranze. Nelle università americane questa pedagogia è già in atto: si stanno formando i cittadini del futuro, dotati di spirito critico, di immaginazione, capaci di aprirsi alle culture non occidentali.

NIKLAS LUHMANN, KARL EBERHARD SCHORR. IL SISTEMA EDUCATIVO (1979).

Il sistema educativo interpreta l’educazione come un sistema specifico della società il quale ha di se stesso una teoria (la pedagogia), e una istituzionalizzazione (la scuola). I caratteri che lo contrassegnano come sistema sono la differenziazione funzionale e l’autoriferimento, e il sistema educativo garantisce investimenti per il futuro, formando gli adulti e i cittadini del domani, e garantisce la selezione sociale. Inoltre il sistema educativo si basa sulla differenziazione interna scolastica, articolata per diversi ordini e gradi, e se in passato si dava importanza alla formazione religiosa, connessa con la formazione del buon uomo cristiano, oggi nella società post-industriale e tecnologica si dà importanza alla teoria dell’apprendere ad apprendere.

EDGAR MORIN, LA TESTA BEN FATTA (1999).

La riforma dell’educazione di Morin si attua sulla riforma del pensiero; pensiero che deve adattarsi alle sfide del presente, della conoscenza, della complessità, della globalità dei saperi, e la testa ben fatta dell’uomo del presente è organizzativa, è ispirata a un nuovo spirito scientifico. La scuola deve farsi portatrice di una cultura orientata alla comprensione dei saperi e alla comprensione dell’uomo. La scuola, a partire dalla primaria fino all’università, deve formare 7 principi cognitivi idonei a favorire la nascita di un soggetto-mente: principio sistematico, ologrammatico, anello retroattivo, anello ricorsivo, autonomia-indipendenza, dialogico, reintegrazione.

ERNESTO BALDUCCI, L’UOMO PLANETARIO, (1990).

L’uomo a cui oggi bisogna guardare è un uomo planetario, universale, ci deve essere una visione laica, ma non bisogna credere che l’uomo planetario sia antireligioso, ma si oppone solo alle chiusure del sacro, al suo integralismo, totalitarismo. Il compito delle religioni è contribuire a creare un uomo nuovo, creare uno spazio ecumenico capace di accoglierlo. L'uomo planetario è l'uomo post-cristiano che si pone in un'ottica universale, che si spoglia della sua ideologia e sosta nello spazio dell'incontro e del dialogo.

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