Riassunto libro "Ricerca e professionalità educativa. Risorse e strumenti", Dispense di Metodologia della ricerca

Scarica Riassunto libro "Ricerca e professionalità educativa. Risorse e strumenti" e più Dispense in PDF di Metodologia della ricerca solo su Docsity! 1 RICERCA E PROFESSIONALITA’ EDUCATIVA INTRODUZIONE La ricerca empirica è per vocazione luogo di incontro tra teoria e pra4ca, tra università e servizi, tra ricercatori di professione e professionis4 dell’educazione. Questo testo documenta lo sforzo di riavvicinare le due categorie professionali, pure senza confonderne le peculiarità, riponendo al centro il senso più auten4co della ricerca educa4va, ossia contribuire allo sviluppo dell’educazione. Nel testo prevale un’idea di ricerca intesa come supporto alla pra4ca professionale e funzionale allo sviluppo e al consolidamento dell’iden4tà professionale. L’intenzione di porsi al servizio per i professionis4 dell’educazione e di quan4 si apprestano a diventarlo ha indoAo a concentrarsi maggiormente sugli interroga4vi e sulle fasi che più paiono interpellare tali soggeB. Siamo convin4 che la pra4ca della ricerca si possa apprendere soltanto meAendosi in gioco ovvero sperimentando in prima persona; da ciò consegue la scelta di presentare un modo di fare ricerca rigorosa e rispondente ai criteri metodologici fondamentali ma, al contempo, accessibile e percorribile per chi fa della ricerca una dimensione della propria aBvità professionale senza essere un ricercatore di professione. Professionalità educaAva e competenza di ricerca “Ogni ricerca è un lungo sen0ero con mol0 bivi e diramazioni, e a ogni bivio deve essere presa una decisione. Nessuna regola, nessun algoritmo può dire qual è la decisione giusta. Più il ricercatore concepisce il metodo come una sequenza rigida di passi, più decisioni prenderà senza rifleAere e senza rendersene conto” (Kritz, 1988) È opinione diffusa che oggi educare sia più difficile che in passato a mo4vo dello scenario della complessità della società odierna, ed è per questo che nasce l’esigenza di dare sostegno allo sviluppo delle competenze nelle professionalità educa4ve per meglio rispondere alle mutevoli sfide (a ciò va ricondoAa la crescente professionalizzazione dell’educazione e lo sviluppo di una molteplicità di percorsi forma4vi rivol4 ai professionis4 dell’educazione). La presenza di profili professionali diversi può rischiare di meAere in secondo piano la matrice educa4va comune. Circa il primo aspeAo Milani osserva che l’intenzionalità è ciò che dis4ngue l’agire del professionista da quan4 interagiscono con il soggeAo in formazione senza una precisa volontà di formare o educare. InfaB, in virtù della progeAualità, il professionista conferisce senso alla sua azione in modo da assicurare consistenza all’inizia4va educa4va in termini di qualità ed efficacia. Accanto a queste due dimensioni è stata affiancata la riflessività intesa come capacità di ragionamento sulla prassi e di aBvazione di una conversione ricorsiva fra teoria e pra4ca. Come osserva Rossi “l’idea della progeAualità esige un’iden0tà professionale di 0po riflessivo che permeAa di lavorare con razionalità e flessibilità, intenzionalità e socialità e farsi costruAori del significato delle proprie azioni e non riproduAori, ideatori e non esecutori, aAori e non applicatori”. Riconoscere queste tre dimensioni come cos4tu4ve e trasversali alla professionalità educa4va permeAe di delineare una matrice di competenze comuni per quan4 operano in ambito educa4vo (le competenze non sono una somma di saperi o di skills ma un insieme integrato degli elemen4 cita4). Le competenze pedagogiche possono essere definite come competenze pra4co-progeAuali che si esercitano sulla realtà vista di promuovere un cambiamento migliora4vo; in tal senso non si iden4ficano né con le abilità, né con le capacità sviluppate, né con le conoscenze acquisite, ma richiedono una specifica consapevolezza e padronanza della logica secondo cui progeAare e aAuare il proprio intervento professionale. In questa sede, si intende porre aAenzione alle 2 competenze di ricerca intesa non solo come insieme di abilità tecnico strumentali ma anche come disposizioni personale e professionale che innerva e sostanzia l’azione e l’iden4tà educa4va. Sebbene a livello teorico sia riconosciuta l’importanza di rafforzare la sinergia fra ricerca e pra4ca educa4va a livello opera4vo non si è ancora pervenu4 ad una prassi matura; di questo si dolgono sai gli operatori sia i ricercatori, i primi imputando ai secondi un’aAenzione focalizzata per lo più alla specificità delle procedure, dimen4cando la complessità del contesto in cui si opera: i secondi rimproverando ai primi la mancanza di fiducia nella procedura scien4fica, il sen4rla quasi come un qualcosa che li distrae dai loro compi4 is4tuzionali, di privilegiare l’esperienza empirica. Con la svolta riflessiva inaugurata dagli studi di Schon si è faAa strada una nuova epistemologia della pra4ca in cui quest’ul4ma è considerata fonte per la costruzione di sapere. In questa prospeBva, la maturazione di competenze di ricerca si configura come una risorsa poiché rafforza la capacità di agire con metodo, di argomentare le proprie scelte e di documentarne i processi e gli esi4 oAenu4. Consegue perciò l’esigenza di promuovere azioni forma4ve specifiche nei percorsi preparatori e a sostegno dell’azione sul campo degli operatori. Da un lato la necessità di formare gli operatori alla ricerca, ovvero, di offrire conoscenze, metodi, strumen4 che permeAano di comprenderne il linguaggio e di accostarsi ai risulta4 delle ricerche disponibili in leAeratura in modo consapevole e cri4co. Ciò sul piano opera4vo si traduce nei percorsi forma4vi iniziali rivol4 ai professionis4 dell’educazione in un’aAenzione crescente a contenu4 di area metodologica (il rischio conseguente ad una centratura esclusiva su aspeB di caraAere tecnico-metodologico è di far percepire gli strumen4 come lontani e poco u4li per l’azione sul campo. Più ar4colata risulta l’intenzionalità forma4va soAesa alla cosiddeAa formazione aAraverso la ricerca; l’accento è posto sull’esperienza euris4ca come occasione forma4va per sviluppare un metodo di lavoro poggiato su criteri dell’oggeBvità e della capacità cri4ca, trasferibile e applicabile nella ges4one dei processi educa4vi. ObieBvo comune ai diversi interven4 forma4vi e non preparare una categoria di ricercatori minori ma costruire le condizioni affinché la logica della ricerca per me dall’interno l’agire dei professionis4 rafforzandone la qualità e l’efficacia. Così inteso l’inves4mento informazione rientra nel più ampio sforzo inteso a sviluppare professionalità educa4ve e competen4 e in grado di governare la complessità dei processi educa4vi. In questa prospeBva, imparare a fare ricerca acquisendo la logica e gli strumen4 dell’indagine, cos4tuisce una tappa verso il guadagno di una postura definita come essere ricerca, la quale innerva sostanze la propria iden4tà professionale. Sul piano opera4vo, il rapporto che il professionista interesse con la ricerca si aAua lungo diverse direzioni che soAendono livelli di coinvolgimento crescen4.ad un primo livello il professionista agisce da mediatore funge da filtro, ciò presuppone che costui sappia leggere in modo cri4co le ricerche già condoAe per poter impiegare in modo proficuo i da4 disponibili nella pra4ca educa4va. Ad un secondo livello, il professionista può essere coinvolto in qualità di costruAore in progeB di ricerca di 4po collabora4vo, ciò presuppone che costui disponga delle competenze necessarie per poter dialogare in modo produBvo con il ricercatore.ad un terzo livello il professionista può considerare il suo contesto d’azione come campo di inves4gazione avviando ricerche per meglio rispondere alle sollecitazioni emergen4 sul terreno, ciò implica che costui conosca e sappia impiegare in modo correAo i principali metodi e strumen4 di ricerca. La ricerca educa4va si configura come strategia di formazione degli operatori e la conoscenza della metodologia della ricerca è una chiave di accesso per la crescita professionale. La qualità dell’intervento risulta perciò legata all’assunzione dell’aAeggiamento di ricerca: analisi dell’situazione educa4va e definizione del problema, formulazione di ipotesi e loro traduzione in 5 B) Trinchiero dis4ngue le ricerche empiriche in: ricerche basate sulla matrice di da4 finalizzate ad individuare relazioni tra faAori; i cerchi interpreta4ve, ricerche per esperimento, ricerche azioni e ricerche basate sugli studi di caso. C) Coggi e Ricchiardi dis4nguono le ricerche empiriche in: ricerca osserva4ve finalizzate a studiare una situazione senza alterarla e ricerche con intervento mirate ad introdurre un cambiamento; ricerche qualita4ve finalizzate alla comprensione della realtà indagata e ricerche quan4ta4ve mirate a spiegare, descrivere o prevedere even4 osservabili. Le ricerche osserva4ve e con intervento possono vertere sullo studio di un aspeAo specifico oppure prendere in considerazione più aspeB insieme per verificare se fra essi sussistono legami. Le ricerche con intervento sono impiegate quando il ricercato vuole e può intervenire sulla situazione per innescare molto spesso un cambiamento migliora4vo. 1.3 CompiA del ricercatore Acquisire consapevolezza circa l’intenzione che guida la ricerca (osservare o intervenire) costruire le condizioni per poter implementare a livello opera4vo. Non di meno nella pra4ca i compi4 cui è chiamato ricercatori sono trasversali. All’interno dello sfondo integratore comune sono rintraccia4 i seAe compi4 con i quali ricercatore si confronta: scegliere il tema e definire l’oggeAo di ricerca; precisare la domanda di ricerca; scegliere e rendere misurabili le variabili; formula le ipotesi; struAurare il piano per la rivelazione dei da4; impostare l’analisi dei da4 e interpretare i risulta4; pianificare la diffusione. I compi4 assumono importanza diversa secondo lo specifico i4nerario di ricerca e l’ordine puoi, in alcuni casi, subire variazioni. Restano non di meno passaggi logici sui quali il ricercatore deve sempre rifleAere e che deve avere presen4 per cogliere la logica complessiva. 1.3.1 scegliere il tema e definire l’oggeAo di ricerca L’avvio di una ricerca spesso cos4tuisce una fase confusa: raramente le idee sono già chiare sia dominate dall’incertezze e dai dubbi; tema, obieBvi, oggeAo e domande di ricerca possono essere l’esito di un processo orientato dagli interessi conosci4vi di ricercatore, tra spunto da situazioni reali o ancora essere sollecita4 da richieste esterne. L’assenza di regole e procedure codificate la molteplicità di i4nerari possibili richiedono un aAento lavoro di studio, analisi e confronto per individuare una tema4ca meritevole di essere approfondita. Come emergerà più avan4 è importante che ricercatore acquisisca consapevolezza del suo quadro teorico implicito in modo da poterlo esplicitare e rimeAere in discussione. La scelta del tema e la progressiva precisazione dell’oggeAo rappresentano compi4 impegna4vi e strategici con un impaAo significa4vo sulle tappe di lavoro successive, è opportuno perciò dedicare tempo e non farsi sopraffare dalla voglia di cominciare subito. La prima definizione del tema molto spesso è ampia e dovrà essere precisata e specificata in modo graduale. Una volta individuato un tema generale è necessario ricostruire lo stato dell’arte facendo riferimen4 a studi, ricerche e riflessioni di chi ha già affrontato argomen4 e problema4che simili; si traAa cioè di inoltrarsi nell’analisi della leAeratura. Secondo la natura del materiale biografico analizzato è possibile reperire informazioni diverse: A) l’esame del materiale teorico permeAe di conoscere gli approcci, i modelli interpreta4vi, le teorie, i metodi e di accedere alle definizioni di conceB e costruB complessi per poi scegliere i conceB principali della sua ricerca 6 B) l’esame del materiale empirico permeAe di definire il livello di evidenza raggiunto sull’argomento e quindi di non replicare ricerche già svolte, conoscere metodi e strumen4 già u4lizza4. C) l’esame del materiale pra4co permeAe di precisare quanto emerso dall’analisi della leAeratura, interrogare in modo diverso il materiale teorico, raccogliere spun4 e s4moli u4li per meglio comprendere la traduzione pra4ca di teorie e conceB Conoscere i da4 già acquisi4 da altre ricerche aiuta circoscrivere il focus di aAenzione: se la domanda conosci4va non emessa in evidenza il rischio che si correrà sarà quello di avere 1 mol di da4 che non serviranno a descrivere il problema. Par4colare importanza assumono l’individuazione e la precisazione dei conceB principali soAesi alla tema4ca scelta che deve essere argomentata e deve cos4tuire il riferimento per tuAe le fasi di lavoro successive. In questa fase, l’analisi della leAeratura scien4fica occupa molto spazio poiché è funzionale alla chiarificazione dei conceB e alla costruzione del quadro di riferimento; tuAavia, anche nelle tappe successive il ricercatore potrà sen4re il bisogno di ulteriori approfondimen4. Come già osservato il ricercatore muove da un quadro di riferimento implicito cos4tuito dalle sue idee, valori e paradigmi; compito di questa prima fase è pervenire all’elaborazione di un quadro tecnico esplicito che renda possibile ad altri ricercatori ripercorrere il percorso e muovere eventuali cri4che così come richiesto da qualsiasi aBvità scien4fica. 1.3.2 Precisare le domande di ricerca Dal tema generale occorre giungere all’individuazione dell’oggeAo e alla formulazione degli interroga4vi di ricerca; tale processo implica una graduale riduzione del campo facendo riferimento sia al criterio di per4nenza sia a quello di faBbilità. Gli interroga4vi di ricerca possono essere formula4 in mol4 modi ed avere livelli differenzia4 di formalizzazione e di generalità; è possibile, per esempio, che il ricercatore si domandi quale sia la causa di un certo fenomeno, quale relazione ci sia fra più faAori, quale intensità o frequenza abbia un fenomeno osservato, come sia possibile intervenire per modificare una certa realtà. La natura delle ques4oni-problema cui il ricercatore ambisce a rispondere orienta il suo processo di lavoro. Quando prevalgono interroga4vi lega4 alla conoscenza di un fenomeno ci si orienta verso una ricerca di 4po osserva4vo; quando prevalgono interroga4vi lega4 agli effeB presun4 dei cambiamen4 apporta4 dal ricercatore sul fenomeno studiato si opta per una ricerca di intervento. 1.3.3 Scegliere e rendere misurabili le variabili La natura degli interroga4vi di ricerca orienta il modo con cui il ricercatore imposterà la rivelazione dei da4 sul campo. Al ricercatore speAa perciò il compito di precisare e definire in modo empiricamente rilevabile gli aspeB che ha individuato come per4nen4 rispeAo ai suoi interroga4vi. In queste situazioni prima di giungere all’individuazione delle variabili e alla loro misurazione può essere opportuno che il ricercatore ricorra a conceB più vicini alla realtà osservabile “che cos4tuiscono una sorta di ponte fra il conceAo generale e il referente empirico”. Tali conceB più specifici, più vicini cioè alla realtà empirica, sono deB indicatori perché rappresentano, ossia indicano, un conceAo più generale e possono essere trasforma4 in variabili misurabili empiricamente. Dato che non esistono regole codificate per definire gli indicatori, la cui natura è infaB s4pula4va e convenzionale, è fondamentale che il ricercatore esplici4 e gius4fichi le sue decisioni, in modo tale che altri ricercatori possano controllare le sue analisi e le conclusioni cui è giunto ed eventualmente replicare la sua ricerca. La qualità di un indicatore è valutata rispeAo alla sua validità, che riguarda il rapporto tra l’indicatore e il conceAo generale, e la sua aAendibilità, che aBene il rapporto fra l’indicatore e le modalità di misurazione scelte. 7 Affinché gli indicatori possano essere rileva4 empiricamente è necessario conver4rli in variabili; essa indica una quan4tà o qualità susceBbile di fluAuazioni o ancora una grandezza che può assumere valori numerici o livelli diversi nella situazione presa in esame (in caso contrario si parla di costan4). Una variabile presenta almeno due valori deB modalità (es. di variabili sono il genere sessuale, il numero dei figli e il livello di soddisfazione). Per definire le modalità, ovvero le manifestazioni osservabili della variabile nella situazione di studio, il ricercatore deve fare riferimento ai conceB e agli indicatori che ha precisato e prefigurare il traAamento a cui vorrà soAoporre i da4 raccol4. 1.3.4 Formulare le ipotesi Come osservato gli interroga4vi a cui una ricerca ambisce rispondere possono essere molto differenzia4. In virtù dell’analisi della leAeratura, delle informazioni raccolte con il confronto con esper4 e della sua esperienza sul campo, il ricercatore può cercare di immaginare una risposta plausibile alle sue ques4oni-problema. Nel linguaggio metodologico si parla di ipotesi per indicare un assunto provvisorio nel quale il ricercatore stabilisce una relazione tra conceB. Per poter soAoporre a verifica tale ipotesi teorica è necessario tradurre in una relazione fra proprietà o caraAeris4che misurabili (variabili) giungendo alla definizione di un’ipotesi opera4va. Secondo il 4po di legame le ipotesi si dis4nguono in: -correlazionale--> formulata quando il ricercatore suppone che vi sia una variazione concomitante fra le proprietà osservate -sperimentale--> formulata quando il ricercatore suppone che vi sia un legame di causa-effeAo (in ambito educa4vo è molto complesso formulare e sopraAuAo soAoporre a verifica ipotesi di causalità in ragione della complessità dei fenomeni studia4. Un’interpretazione più ampia del termine ipotesi consente di u4lizzarlo per indicare l’idea-guida che orienta la rilevazione dei da4 sul campo. In queste situazioni si parla di ipotesi esplora4va che fa ricorso quando l’analisi della leAeratura e le informazioni di cui si dispone non consentono di an4cipare risposte plausibili e accurate rispeAo agli interroga4vi (in un ambito di un nuovo studio oppure si prendono in considerazione fenomeni poco studia4 o si vuole conoscere una realtà nello specifico) Nelle ricerche fondate su ipotesi sperimentali e correlazionali occorre approfondire la natura delle variabili e la funzione che assolvono all’interno di tali enuncia4. Concordiamo con Trinchero quando osserva che nelle ipotesi è quasi sempre possibile stabilire, sulla base del quadro teorico a cui ci s4amo riferendo, della conoscenza del contesto soAo esame e di considerazioni deAate dal buon senso e dalla logica, una variabile indipendente e una dipendente. La prima è una caraAeris4ca della situazione di studiamo che assume valori diversi in seguito all’intervento direAo o indireAo del ricercatore che intende studiarne l’effeAo su altre caraAeris4che del contesto. La seconda indica una caraAeris4ca della situazione sulla quale si osservano gli effeB indoB dalla variabile indipendente. Le variabili intervenien4, invece, sono aspeB del contesto o dei soggeB che il ricercatore ha trascurato ma che invece giocano un ruolo aBvo nella situazione osservata (se si ha consapevolezza fin dall’inizio si può cercare di neutralizzarle mantenendole costan4 durante la ricerca). I conceB di variabile indipendente e dipendente risultano non adegua4 se riferi4 ad un’ipotesi esplora4va poiché in essa non sono supposte relazioni da soAoporre a verifica ma prevale l’intento esplora4vo. 10 A) potrebbe scegliere di introdurre nella sua classe l’u4lizzo di materiali integra4vi online e verificare se a distanza di un certo intervallo temporale c’è un miglioramento nella performance dei suoi alunni nella lingua straniera; rilevare la situazione iniziale, introdurre il traAamento sperimentale e poi rilevare la situazione finale. B) potrebbe chiedere al collega della classe parallela di mantenere il metodo tradizionale, meAere invece a disposizione degli studen4 della sua classe materiali integra4vi online e poi confrontare le prestazioni dei due gruppi; rilevare la situazione iniziale in entrambi i gruppi, introdurre il traAamento sperimentale soltanto nella sua classe e poi rilevare e confrontare la situazione finale nelle due classi osservando nuovamente la variabile dipendente. C) con le scuole appartenen4 al medesimo territorio potrebbe decidere di cos4tuire due gruppi selezionando casualmente alcune classi negli is4tui4 aAribuendole casualmente a gruppo sperimentale oppure a quello di controllo. Potrebbe poi confrontare le prestazioni dei due gruppi rilevando in entrambi la situazione iniziale rispeAo alla variabile dipendente, introdurre l’impiego di materiali integra4vi online soltanto nel gruppo sperimentale e poi rilevare confrontare la situazione finale nei due gruppi. 2) Pre-sperimentale A) strategia: rilevare la competenza nella lingua straniera degli alunni, inserire nella propria classe materiali integra4vi online ed osservare distanza di tempo performance degli studen4. In questa situazione: -è possibile confrontare la rivelazione iniziale con quella finale -manca un termine di confronto (gruppo di controllo) -la classe potrebbe essere rappresenta4va della popolazione di riferimento -l’insegnante potrebbe influire sui risulta4, per esempio, adoAando criteri di valutazione nelle performance più larghi 3) Quasi sperimentale B) strategie: rilevare la competenza nella lingua straniera degli alunni appartenen4 alle due classi, introdurre soltanto in una classe in materiale integra4vi online ed osservare a distanza di tempo le performance negli studen4 In questa situazione: -c’è la presenza di un termine di confronto (gruppo di controllo) -i gruppi non sono sta4 cos4tui4 in modo casuale -è possibile confrontare la rilevazione iniziale con quella finale sia in intra gruppi sia intergruppo 4) Sperimentale C) strategia: rilevare la competenza nella lingua straniera degli alunni appartenen4 ai due gruppi oAenu4 casualmente, introdurre i materiali integra4vi online soltanto nel gruppo sperimentale, osservare e confrontare a distanza di tempo per performance degli studen4. In questa situazione: -l’equivalenza dei gruppi è assicurata -è possibile confrontare in modo valido le deformasse dei due gruppi anche in assenza di una rilevazione iniziale -è possibile confrontare la rilevazione iniziale con quella finale sia intra gruppo sia intergruppo -modo di procedere a oneroso in termini di risorse 11 Strumen0 Entro il piano si colloca l’operazione di scelta, elaborazione e l’impiego degli strumen4 per la rilevazione dei da4. In generale, gli strumen4 mirano a rilevare evidenze empiriche delle variabili incluse nella ricerca per conoscerle in profondità oppure per confrontarle con le ipotesi formulate in modo da verificarne o meno la correAezza. Sapere con chiarezza che cosa interessa e precisare con esaAezza quali informazioni si intende raccogliere sono requisi4 per poter scegliere, elaborare ed impiegare correAamente gli strumen4; quest’ul4mi faB sono strumen4 e servizio degli obieBvi pos4 con una ricerca e pertanto è rispeAo a ques4 che ne vanno pondera4 la scelta e l’impiego. Spesso si ricorre all’impiego di strumen4 in modo da oAenere una rappresentazione più ar4colata e fedele della realtà, in linguaggio metodologico si parla di triangolazione per indicare la messa in relazione di evidenza oAenu4 da fon4 e con strumen4 diversi. Accanto al criterio dell’adeguatezza rispeAo al contesto della natura dell’oggeAo studiato va streAamente ponderate le competenze di cui ricercatore dispone. La appropriatezza delle scelte va sempre valutata facendo esplicito riferimento agli obieBvi persegui4. A livello generale, va soAolineato che è un test, un’intervista, un ques4onario non sono solo specchi di una realtà esterna ma sono artefaB aAraverso cui il ricercatore costruisce il materiale empirico della sua ricerca; in tal senso, la ricerca costruisce, aAraverso le domande che pone gli strumen4 che usa, il suo oggeAo. Più volte abbiamo ripetuto che non vi sono scelte giuste o sbagliate in termini assolu4 ma che la loro adeguatezza va ponderata con riferimento agli obieBvi della ricerca e all’natura e alle caraAeris4che del contesto in cui si opera. Per raggiungere questo obieBvo non vi sono riceAe pronte o regole da seguire piuAosto occorre procedere con cautela ponderandole impaAo di ogni scelta compiuta (fare costante riferimento al criterio della faBbilità in modo da costruire piani di ricerca ragionevoli e aAuabili nelle condizioni date). 1.3.6 Impostare l’analisi dei da4 e l’interpretazione dei risulta4 Dopo aver rilevato i da4 ricercatori deve procedere alla loro analisi all’interpretazione dei risulta4; di là dalle operazioni tecniche richieste va precisato che ricercatore deve già aver rifleAuto sull’orientamento da aAribuire all’analisi nelle fasi preceden4. Vi è esigenza di ribadire che è ricorso alle diverse tecniche di analisi va ponderato in funzione del quadro complessivo della ricerca: analisi sofis4cate infaB non rendono di perse valida l’interessante una ricerca. In altri termini, bisogna far parlare i da4 passando dal piano della semplice ricognizione accertamento a quello della comprensione e/o della spiegazione dei faB osserva4. Vi è un’interpretazione progressiva fra le operazioni di analisi ed interpretazione: l’una arricchisce e sollecita l’altra e viceversa. La qualità di una ricerca poggia sulla capacità del ricercatore di formulare interpretazioni coeren4 con le evidenze rilevate e per4nen4 rispeAo al quadro generale dell’indagine e ai suoi obieBvi. 1.3.7 Pianificare la diffusione La ricerca è svolta allo scopo di essere resa note e conosciuto. In tal senso, il processo di ricerca non può dirsi concluso con la fase di analisi e interpretazione dei risulta4 poiché la diffusione cos4tuisce una tappa altreAanto importante, anche se spesso poco avvalorato. Se un ricercatore riuscisse a svolgere ricerche molto interessan4, ma non fosse in grado di farle conoscere in modo efficace, quale sarebbe il valore effeBvo della sua aBvità? Molto probabilmente il lavoro contribuirebbe allo sviluppo delle competenze del ricercatore ma l’apporto allo sviluppo delle conoscenze su un dato fenomeno non sarebbe significa4vo. Il ricercatore è pertanto tenuto a redigere in forma più o meno anali4ca una presentazione della ricerca che ne illustri l’impianto fondamentale, ne descrive le fasi e ne commen4 risulta4. Non è sufficiente diffondere i risulta4 12 ovvero gli esi4 del lavoro ma è necessario fornire i potenziali leAori le informazioni essenziali circa il processo per permeAere una reale e profonda comprensione. Presentare la propria ricerca significa anche ges4re in maniera opportuna il tempo in modo da rendere fruibili i risulta4 in tempo u4le e non troppo lontano dal momento in cui si è conclusa l’indagine. Normalmente il ricercatore è preoccupato di diffondere le conoscenze emergen4 dal suo lavoro ai membri della comunità scien4fica cui appar4ene. In realtà, la diffusione non è adeguata poiché esclude quan4 pur inseri4 in ambi4 diversi che rappresentano interlocutori significa4vi. Per esempio, gli esi4 di una ricerca condoAa da un gruppo di ricercatori universitari sul fenomeno del disagio adolescenziale potrebbero essere preziosi, sia per gli operatori che lavorano a streAo contaAo con questo target e sia al gruppo di operatori che studia questo fenomeno, di fondamentale importanza per indagini successive o individuare piste di approfondimento. Il modo con cui la ricerca diffusa concorre perciò definire la validità e l’u4lità complessiva dello studio, in sintesi la sua qualità. Porsi con serietà dinanzi a questo compito implica l’elaborazione di un vero e proprio piano di diffusione nel quale prevedere modalità e tempi diversi secondo il target di riferimento. A livello generale, la costruzione di un piano di diffusione richiede l’individuazione delle 4pologie di soggeB, l’iden4ficazione delle strategie da impiegare e la definizione dei tempi; a livello specifico, per ciascuna 4pologia di soggeB occorre definire gli scopi aAribui4 alla diffusione, individuare i vantaggi per i des4natari, scegliere i contenu4 più u4li, adoAare modalità e linguaggi comprensibili. Indicazioni per stendere il rapporto di ricerca Molto spesso per diffondere la ricerca si ricorre alla redazione di un documento scriAo conosciuto come rapporto di ricerca: A) informazioni contenu4 che precedono il testo (4tolo, abstract, ecc...) B) descrizione della ricerca C) materiali di supporto al testo Indicazioni per organizzare una presentazione orale Per dare diffusione al proprio lavoro è la presentazione orale nell’ambito di convegni, seminari, giornate di studio. In questa situazione occorre infaB conoscere il contesto nel quale avverrà la presentazione il 4po di pubblico cui è indirizzata, sapere quanto tempo si avrà a disposizione, decidere se presentare l’intero impianto della ricerca oppure concentrare l’aAenzione su alcune dimensioni/contenu4. Entro la fase di diffusione trova collocazione la res4tuzione intesa come comunicazione condivisione dei risulta4 della ricerca con chi vi ha preso parte; tale momento è par4colarmente significa4vo in ragione della affinità proaBva e qualifica la ricerca educa4va: obieBvo dell’azione euris4ca e infaB agire da s4molo per innescare un apprendimento/ cambiamento nel contesto in cui è svolta. Una ricerca che prevede una commiAenza, la res4tuzione si traduce nel porre in evidenza risvol4 pra4co opera4vi soAesi ai risulta4 ed è parte integrante del mandato. In una seconda accezione, più vicine ed u4le in ambito educa4vo, la res4tuzione implica anche la condivisione con i partecipan4 o con i diversi stakeholder delle interpretazioni derivan4 dall’analisi dei da4 secondo una logica collabora4vo. 1.4 Concludere la ricerca e poi? Il ricercato chiamato a trovare un equilibrio fra il rispeAo dei criteri di per4nenza e validità 4pici del metodo scien4fico e quello di faBbilità legato alle concrete condizioni di lavoro. Una pra4ca 15 2.2 L’intervista La dimensione relazionale è indubbiamente la caraAeris4ca peculiare dell’intervista che consiste in una serie di domande poste da un ricercatore (o intervistatore) ad un intervistato. Un’intervista deve essere sempre governata con aAenzione nel rispeAo dei criteri metodologici fondamentali per garan4re solidità e l’aAendibilità dei da4 raccol4 (sia per quanto riguarda i soggeB, il contenuto, il contesto, il sistema di registrazione dei da4 e l’orientamento da dare all’analisi delle informazioni). L’intervista non è un colloquio: esso rimanda ad una categoria più generale di interazione, categoria in cui posso essere incluse sia situazioni a finalità terapeu4ca, sia altre situazioni di vita quo4diana orientate all’acquisizione di informazioni aAraverso la sequenza verbale domanda/risposta ma non collocate nel quadro metodologicamente governato di una ricerca scien4fica. Gli elemen4 di con4nuità tra intervista e ques4onario sono numerosi, un discrimine può essere posto dall’interazione tra ricercatore e soggeAo poiché il ques4onario è 4picamente auto compilato, ossia inviato o consegnato al soggeAo e da ques4 compilato in autonomia; l’intervista è etero compilata poiché vi è un intervistatore che pone delle domande e registra le risposte. Somministrazione di ques4onario e intervista: esemplificazione Immaginiamo che si intenda indagare la soddisfazione dei servizi per la terza età in un comune, i ricercatori decidono di inviare il ques4onario cartaceo a quan4 risiedono presso la propria abitazione mentre per gli anziani che risiedono presso la casa di riposo si decide di inviare un intervistatore che leggerà e registrerà le risposte degli ospi4 u4lizzando il medesimo format. Per descrivere l’intervista ed orientare la scelta del ricercatore è possibile fare riferimento a tre principali aspeB: 1) il grado di struAurazione 2) 4po di contraAo con l’interlocutore 3) il contesto e le modalità di somministrazione 2.2.1 Il grado da struAurare Il grado di struAurazione fa riferimento alla presenza di domande predefinite poste in una sequenza preordinata (è spesso affiancato al conceAo di direBvità, ossia la possibilità da parte del ricercatore di stabilire i contenu4 dell’intervista). Un’intervista struAurata, per esempio, è quasi sempre obbligatoriamente un’intervista direBva mentre un’intervista poco struAurata offre all’intervistatore la possibilità di assumere un ruolo meno direBvo (intervista direBva e struAurata sono u4lizzate come sinonimi). L’intervista struAurata è composta esclusivamente da domande struAurate predefinite e non modificabili dall’intervistatore né dalla forma né nella sequenza di presentazione. L’intervistatore ha un modulo di intervista da seguire in maniera fedele e deve ridurre al minimo i propri interven4 limitandosi a seguire la traccia fornita; la formulazione degli item è iden4ca a quella di un ques4onario struAurato. Quella semi-struAurata è composta da un numero variabile di domande chiuse e aperte; la sequenza delle domande non è rigida e l’intervistatore ha la possibilità di riformularle per renderle più comprensibili al soggeAo. In quella non struAurata (o non direBva o intervista in profondità) non vi sono domande da seguire ma è definito solo l’argomento che si intende affrontare; si è liberi in questo modo di seguire il flusso spontaneo della conversazione anche se ciò aumenta il rischio che non siano affronta4 gli aspeB che interessano prioritariamente al ricercatore. È in generale molto più lunga perché impone di rispeAare i ritmi della conversazione. In genere è u4lizzata per indagini di impianto qualita4vo o in affiancamento ad altri strumen4 in indagini mul4 method. Possono essere u4li per fare emergere 16 la pluralità dei pun4 di vista e la molteplicità degli aspeB connessi con il fenomeno indagato. Bassi livelli di struAurazione offrono all’intervistatore possibilità crescen4 di intervento ma portano con sé, al contempo, una maggiore complessità di conduzione. 2.2.2 Il 4po di contaAo tra intervistatore e intervistato Nella relazione interpersonale tra intervistato e intervistatore emergono importan4: l’aAeggiamento dell’intervistatore, le caraAeris4che dei risponden4 e il canale comunica4vo u4lizzato. Per quanto riguarda l’intervistatore, deve essere in grado di meAere a proprio agio l’intervistato assumendo un aAeggiamento gen4le ma neutrale; deve, inoltre, essere in grado di esercitare un ascolto aBvo ed aperto ai diversi pun4 di vista. Tali caraAeris4che possono essere favorite dalle disposizioni caraAeriali ma si consolidano con l’acquisizione di competenze tecniche specifiche e l’esperienza. In linea generale, l’intervistatore deve esercitare un ascolto aBvo, interessato, e non giudicante (mantenendo un aAeggiamento neutrale). Mentre nell’intervista struAurata l’obbieBvo dell’intervistatore è quello di rendersi quasi invisibile, in quella struAurata è chiamato ad intervenire ed interagire senza però esprimere considerazioni personali. Per quanto riguarda l’intervistato, il canale di comunicazione orale rende accessibile l’intervista a persone ai quali non potrebbe essere soAoposto un ques4onario (bambini, anziani, disabili ecc.). È u4le valutare di volta in volta se sussistono le condizioni concrete per intervistare direAamente il target individuato anziché ricorrere a target alterna4vi: intervistare un bambino in merito al gradimento di un progeAo svolto a scuola è diverso che intervistare i suoi genitori o gli insegnan4. In ques4 casi può essere par4colarmente u4le incrociare da4 provenien4 da fon4 informa4ve diverse per giungere ad una conoscenza più ricca e integrata del tema. L’intervista può essere un importante strumento che permeAe di dar voce a categorie di soggeB che tendono generalmente ad essere esclusi o il cui punto di vista non è in genere preso in considerazione ed ascoltato. Per quanto riguarda il canale comunica4vo, l’intervista può essere in diversi modi: A) Intervista direAa o faccia a faccia--> intervistato e intervistatore si trovano entrambi nello stesso luogo, è il 4po di intervista nella quale il legame interpersonale è più forte e determinante (i tempi sono abbastanza lunghi, i cos4 sono eleva4). B) Intervista telefonica--> l’intervistato è raggiunto telefonicamente dall’intervistatore, spesso in un giorno e orario concordato. In questo modo si riducono i tempi di spostamento e i cos4 connessi ma viene meno l’interazione direAa tra i soggeB. La computer assisted interview è un 4po di intervista, standardizzata, che si avvale del computer per ges4re la raccolta delle informazioni. Ciò che le accomuna è il faAo che le modalità di risposta scelta dal rispondente è inserita direAamente in un foglio eleAronico e non deve essere trascriAa dalla carta alla griglia di codifica. 2.2.3 Il contesto e le modalità di realizzazione Il contesto e le modalità cui si realizza l’intervista in presenza sono molto importan4 perché possono influire sulla qualità dei da4 raccol4. Lo spazio fisico in cui si svolge l’intervista deve essere tranquillo, privo di distrazioni e consono allo svolgimento dell’intervista. Per sceglierlo è necessario tenere conto delle caraAeris4che del target e quelle del ricercatore (non vi è un criterio univoco, il ricercatore dovrà valutare di volta in volta la soluzione migliore). Ulteriore elemento da considerare è il numero di soggeB coinvol4 simultaneamente nell’intervista. In genere l’interazione è in rapporto uno a uno tra intervistatore e intervistato, vi sono però alcune 4pologie di intervista che coinvolgono contemporaneamente uno o due ricercatori e un piccolo gruppo di 17 intervista4, tra le quali: il brainstorming, la tecnica del gruppo nominale, la tecnica Delphi ed il focus group. L’unica vera intervista di gruppo è il focus group, infaB, l’obbieBvo è far discutere e interagire i partecipan4 in modo che dall’interazione emergano considerazioni nuove ed originali che non sarebbe stato possibile raccogliere in altro modo (nelle fasi iniziali o nelle fasi conclusive di ricerche mul4method). Tra le interviste svolte in gruppo risulta di par4colare interesse il metodo Delphi. In questo caso i soggeB non sono riuni4 fisicamente o virtualmente nello stesso posto per discutere di una ques4one, non si conoscono e non sanno chi ha formulato i diversi interven4; l’interazione è totalmente mediata dall’equipe di ricerca (la procedura si ripete in genere tre volte, deAe turni) Esempio metodo Delphi: Un gruppo di ricerca è interessato a conoscere il punto di vista delle comunità scolas4ca sulle problema4che connesse con l’inserimento di alunni nomadi e sulle possibili strategie da porre in aAo per migliorare l’accoglienza. Dopo aver selezionato un gruppo di 20 persone con profili diversi e averne raccolto la disponibilità, si invia tramite mail una lista di 5 macro-domande sul tema chiedendo a ciascuno di rispondere e di rimandare ai ricercatori la propria risposta. Una volta oAenute tuAe le risposte, i ricercatori effeAuano una prima analisi e stendono un breve documento di sintesi in cui i pun4 di vista espressi sono resi anonimi inviandolo a tuB i partecipan4 con alcune ulteriori domande s4molo a cui reagire (in questo modo il gruppo è a conoscenza dei pun4 di vista degli altri senza sapere chi ha espresso il singolo parere e può reagire con maggiore spontaneità). Il processo di scambio con4nua finché i ricercatori non ritengono di avere raccolto informazioni sufficien4. 2.3 I metodi osservaAvi Osservare i comportamen4 è una pra4ca u4lizzata nel contesto educa4vo, osservare un fenomeno in senso scien4fico, però, implica la predisposizione di procedure rigorose definendo cosa, ossia l’oggeAo, il come e il quando, ossia le modalità concrete con cui si conduce l’osservazione. Nell’osservazione, essendo una tecnica molto flessibile, si applicano diversi modelli di riferimento teorici, in par4colare, nella ricerca educa4va l’impostazione è in genere ecologica poiché considera l’interdipendenza tra organismo e comportamento nei propri contes4 naturali di vita. Per descrivere le diverse 4pologie di osservazione ed orientare la scelta verso la 4pologia più idonea è possibile fare riferimento ad alcuni aspeB principali: -coinvolgimento del ricercatore -seBng -unità d’analisi -grado di struAurazione dell’osservazione e strumen4 di rilevazione u4lizza4 2.3.1 Il coinvolgimento del ricercatore L’aAeggiamento e la presenza del ricercatore durante l’osservazione sono par4colarmente importan4 poiché possono avere un grande impaAo sui soggeB osserva4 aBvandone la reaBvità, infaB, la presenza dell’osservatore può indurre i soggeB esamina4 ad alterare il proprio comportamento in funzione della consapevolezza di essere osserva4. In base al ruolo assunto dal ricercatore è possibile dis4nguere tra osservazione partecipante e non partecipante. Nel primo caso il ricercatore si inserisce in maniera direAa e per un periodo di tempo rela4vamente lungo in un determinato gruppo sociale; egli è, o diviene, parte del contesto osservato e ha dunque la possibilità di intervenire direAamente nella situazione. Il vantaggio è dato dalla ricchezza di informazioni e dalla profondità di comprensione mentre lo svantaggio è dato dal ridoAo grado di oggeBvità al quale potrebbero sfuggire aspeB per lui di rou4ne e quindi non degni di aAenzione 20 IMPIEGARE GLI STRUMENTI DI RILEVAZIONE: APPROFONDIMENTI OPERATIVI cap.3 Dopo aver individuato lo strumento più idoneo da impiegare il ricercatore deve procedere con la costruzione e somministrazione. 3.1 Elaborare e somministrare quesAonari I compi4 che il ricercatore deve intraprendere per la costruzione di un ques4onario struAurato o semi struAurato sono: 1) costruire gli item--> è necessario considerare lo scopo con cui sono sta4 inseri4 e il formato. Per quanto riguarda lo scopo è possibile dis4nguere: -domande sostanziali (raccolgono le informazioni interessan4 per il ricercatore) -domande introduBve e con scopi interaBvi (finalizzate a meAere il rispondente a proprio agio) -domande filtro (servono a selezionare i risponden4 indirizzandoli a specifiche domande successive o alla fine del ques4onario/intervista -domande buffer (servono per distogliere l’aAenzione dai contenu4 preceden4 in modo da ridurre il possibile condizionamento delle risposte già date; sono irrilevan4 per l’indagine) In base allo scopo delle domande è possibile dis4nguere tra domande finalizzate a raccogliere da4 direB o indireB, come le domande proieBve (ambito psicologia clinica e psichiatrica; sono u4lizzate ad integrazione di altre domande in modo da poter confrontare i da4 rileva4). Tra le numerose domande e tecniche ci sono: -l’uso di immagini s4molo che servono per provocare il ragionamento del soggeAo interpellato -la descrizione di mo4vazioni o aAeggiamen4 di altre persone (non le proprie): chiedere di descrivere cosa farebbero altri può essere un modo per esplorare il punto di vista dei soggeB sui temi circa i quali potrebbero essere porta4 a non rispondere con sincerità -la descrizione del 4po di persona che farebbe una determinata cosa o il completamento di frasi e storie -il gioco delle bambole (dopo aver consegnato delle bambole a uno o più bambini si pongono loro degli s4moli per aBvare il gioco. L’aBvità ludica funge da facilitatore per l’intervista che risulta riferita alla situazione concreta sperimentata dal bambino. Per quanto riguarda il formato la principale differenziazione porta a dis4nguere le domande aperte e le domande chiuse. Le prime sono u4li per sondare temi e aspeB poco no4 e permeAono di raccogliere da4 molto ricchi e approfondi4 (l’analisi è lunga e complessa; anche per chi risponde il processo è impegna4vo). Molto simili sono le domande di completamento nelle quali è chiesto di inserire una parola o una frase per completare la frase. Nelle domande chiuse, invece, rientrano diverse 4pologie di item accomuna4 dalla presenza di risposte predefinite dal ricercatore. Vi sono diverse 4pologie: -domande a scelta mul4pla (una domanda o due o più alterna4ve, il rispondente deve sceglierne una o più di una così da avere informazioni più ar4colate; può essere aggiunta la possibilità altro per inserire la propria alterna4va) -ordering (ordinamento), il soggeAo è chiamato a ordinare, in base a un criterio prestabilito, una serie di elemen4 (in genere 3 o 5). -matching, il soggeAo è chiamato a collegare elemen4 appartenen4 a due elenchi diversi -scale, domande nelle quali si chiede al rispondente di indicare il proprio grado di accordo o disaccordo rispeAo ad un’affermazione o di posizionarsi rispeAo ad un criterio. Le più diffuse sono la scala Likert e di Osgood. Nella prima la posizione può essere espressa individuando l’e4cheAa verbale o numerica nella quale ci si riconosce meglio. Per ridurre il condizionamento indoAo dalle e4cheAe verbali è possibile non inserirle accanto ad ogni modalità di risposta (possono essere 21 sos4tuite o accompagnate da segni grafici che ne rendono più rapida ed immediata la comprensione) È necessario prestare aAenzione al response set, ossia alla tendenza a rispondere leggendo solo le prime domande e scegliendo le successive risposte in base alla posizione delle croceAe già aAribuite. Per ovviare a tale inconveniente bisogna non inserire in sequenza un numero troppo elevato di domande con lo stesso formato. La scala di Osgood, deAa anche differenziale seman4co, serve per misurare il significato assunto da un determinato elemento per il soggeAo interpellato. Alcuni errori da non fare nella formulazione degli item: -u4lizzare sempre la formulazione più breve -scegliere un registro linguis4co adaAo al target di riferimento -non u4lizzare sigle o parole il cui significato sia di ambigua interpretazione -non u4lizzare parole offensive -non porre domande retoriche -evitare gli avverbi “sempre/mai” e citazioni di nomi o espressioni di personaggi famosi (per non indurre il rispondente ad esprimersi pensando al personaggio piuAosto che al conceAo 22 2) progeAare la struAura--> il ricercatore deve considerare diversi aspeB: -la 4pologia di domande inserite (omogenee vs eterogenee); ciascuna 4pologia di item ha caraAeris4che specifiche e un buon ques4onario ne conterrà in genere di forma4 diversi. -la sequenza delle domande: in apertura è consigliabile porre alcune domande semplici e introduBve (per esempio raccogliere da4 anagrafici); nella parte centrale vanno collocate le domande che il ricercatore considera u4li per la ricerca (domande salien4; è buona norma non posizionare le più importan4 e significa4ve perché sono quelle con il più alto tasso di non risposta); -la lunghezza complessiva (15/20 min) -la cura della veste grafica: res4tuisce a chi compila l’immagine dell’impegno e dell’ordine dedicato alla ricerca e s4mola a dedicarvi la medesima aAenzione 3) effeAuare il pretest (inteso non come un test dove si rileva la situazione iniziale ma come una simulazione del test effeBvo) --> bisogna provarlo a somministrare a uno o più persone esperte del tema per un parere autorevole e alcune persone che abbiano un profilo il più possibile simile a quello dei target. Nel corso del pretest è chiesto al soggeAo di rispondere ai vari quesi4 e di confrontarsi con il ricercatore che guiderà la discussione ponendo domande sia generali (come 4 è sembrato il ques4onario? Hai osservazioni?) sia specifiche (perché hai risposto alla domanda z?). Il ricercatore dovrà valutare aAentamente le sollecitazioni oAenute ed apportare i necessari correla4vi allo strumento. 4) prendere contaAo col target e somministrare lo strumento--> in base alle scelte opera4ve del ricercatore sarà necessario curare e prendere in considerazione le modalità di presa di contaAo col target e quelle di raccolta dei da4. Spesso la compilazione non avviene in presenza, è importante quindi predisporre una leAera di presentazione che fornisca alcune informazioni generali sul progeAo di ricerca e fornire informazioni sul referente dell’aBvità. Lo scopo fondamentale è mo4vare i soggeB a dedicare il proprio tempo per rispondere al ques4onario garantendo al contempo garanzie in merito al traAamento dei da4 e al rispeAo della norma4va sulla privacy (citando i riferimen4 norma4vi del caso). La leAera, inoltre, può essere trasmessa direAamente dal ricercatore o inoltrata da un interlocutore par4colarmente significa4vo per i risponden4. 5) codificare e organizzare i da0--> la fase di analisi dei da4 è preceduta dalle operazioni di pulitura, codifica e tabulazione che riguarda sia i da4 provenien4 da domande chiuse sia quelli raccol4 con le domande aperte. L’obbieBvo fondamentale di questa fase è quello di far assumere una forma ordinata ai da4, riducendo la mole e la complessità delle informazioni e trasformando gli elemen4 contenu4 nelle risposte in da4 facilmente traAabili e ges4bili (nei ques4onari online avviene automa4camente). a) codifica delle risposte a domande chiuse: -predisporre una griglia di codifica -effeAuare lo spoglio dei ques4onari -aAribuire un codice numerico -verificare la correAezza della compilazione -assegnare un codice numerico o alfanumerico alle domande -assegnare un codice numerico a ciascuna modalità di risposta, predisponendo una legenda -tabulare i da4 inserendo i codici corrisponden4 nelle celle della griglia di codifica