Znaczenie dwupodmiotowej relacji w wychowaniu dziecka - Notatki - Psychologia, Notatki'z Psychologia
Kasia_aisaK
Kasia_aisaK29 May 2013

Znaczenie dwupodmiotowej relacji w wychowaniu dziecka - Notatki - Psychologia, Notatki'z Psychologia

PDF (224.5 KB)
5 strona
764Liczba odwiedzin
Opis
Psychologia: notatki z zakresu psychologii opisujące znaczenie dwupodmiotowej relacji w wychowaniu dziecka.
20punkty
Punkty pobierania niezbędne do pobrania
tego dokumentu
Pobierz dokument
Podgląd3 strony / 5
To jest jedynie podgląd.
Zobacz i pobierz cały dokument.
To jest jedynie podgląd.
Zobacz i pobierz cały dokument.
To jest jedynie podgląd.
Zobacz i pobierz cały dokument.
To jest jedynie podgląd.
Zobacz i pobierz cały dokument.
ZNACZENIE DWUPODMIOTOWEJ RELACJI W WYCHOWANIU DZIECKA

ZNACZENIE DWUPODMIOTOWEJ RELACJI W WYCHOWANIU DZIECKA

Wstęp

Papież Jan Paweł II, w Liście do Rodzin (n. 16), odpowiadając na pytanie: „na czym polega wychowanie?”, stwierdza, że, jest ono „obdarzaniem człowieczeństwem, - obdarzaniem dwustronnym”. Tak więc wychowanek, zgodnie z tym stwierdzeniem, staje się również podmiotem, a nie tylko przedmiotem oddziaływań wychowawczych. On także obdarowuje, czyli wychowuje swego wychowawcę. Relacja wychowawcza ma więc być dwupodmiotowa. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu od strony psychologiczno- pedagogicznej.

Wychowanie – sprzężoną relacją

Według Guryckiej1 wychowanie jest dynamicznym, złożonym układem wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów, zachodzących między jednostkami. W definicji tej zawarte jest założenie o istnieniu w tym układzie dwóch źródeł wpływów: wychowawcy i wychowanka. Wychowanie zakłada, iż proces dojrzewania dziecka - to proces przyjmowania przez niego w układzie dwupodmiotowej relacji odpowiedzialności za siebie, to coraz szerszy zasięg wymiany wzajemnych wpływów, to taki proces komunikowania się, który pociąga za sobą coraz częstsze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka, a więc w jego projekty. Wychowując dzieci trzeba liczyć się z tym, że tylko to, co zostanie przyjęte jako własne i zużytkowane na swój własny sposób, będzie odzwierciedlać wpływ wychowawcy.

Zdaniem Szumana2 nie tylko aktywność własna, ale również i aktywność cudza jest dla człowieka źródłem wiedzy. Podmiot poznający świat przez aktywność własną i cudzą, musi odbierać informacje zawarte w czynach i słowach własnych i innych. Podmiotem aktywności jest nie tylko aktywny nadawca, jest nim również aktywny odbiorca działań. Istotnym dla wychowania dziecka staje się sprzężona relacja między aktywnością własną, a aktywnością innej osoby, czyli między dwoma podmiotami działającymi w tej samej sytuacji. Na przykład interakcja matka - dziecko reprezentuje stosunkowo prostą sytuację, w której są zaangażowane tylko dwie osoby (diada). Gdy matka mówi do dziecka, zaczyna się ono uśmiechać, patrzy na matkę uważnie, widać więc wyraźnie, że zmiany w zachowaniu dziecka znajdują się pod kontrolą matki. Jednak wpływ w tej sytuacji jest dwukierunkowy: reakcje dziecka również oddziaływają na zachowanie matki. Jeśli dziecko patrzy na nią z wyraźnym zainteresowaniem, matka wykazuje silną tendencją do kontynuowania takiej interakcji. Jeśli natomiast, dziecko zacznie przejawiać znudzenie, matka prawdopodobnie zmieni swoje zachowanie, inaczej przemawiając do niego, pobudzając jego uwag. A więc każda z osób

1 Por. A.Gurycka, Podmiotowość – postulat dla wychowania, w: A. Gurycka (red.), Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, Warszawa 1989, t. 1, s. 8-24. 2 Por. G.W. Shugar, Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotowej, jak powstaje i na czym polega struktura działanie wspólne, w: A. Gurycka (red.), Podmiotowość w doświadczeniach .., dz. cyt., t. 1, s. 66-92.

docsity.com

wpływa na zachowanie drugiej i równocześnie dostosowuje się do jej zachowania, dzięki czemu "powstaje płynny system wzajemnej interakcji."3

Według Shugar istota sytuacji dwupodmiotowej polega na łącznej, współzależnej aktywności dwóch podmiotów, pozostających w ciągłej interakcji. Ta sytuacja dwupodmiotowa ma kilka głównych cech:4 - Podstawową w stosunku do innych cech jest dwukierunkowość wpływów pochodzących od obydwu uczestników. Nie tylko zachowanie dorosłego wpływa na zachowanie dziecka, ale i odwrotnie. Prowadzi to do tego, ze obaj oczekują takich wpływów, nastawiają się na odbieranie zachowań innej osoby, a następnie ustosunkowują się do nich; - Druga cecha dotyczy formy, jaką przyjmuje sytuacja, tj. możliwości koordynacji zachowań podmiotów; - Trzecia cecha dotyczy treści sytuacji, jej celów i znaczenia dla uczestników. Właściwy stosunek łączący dorosłego i dziecko, to stosunek oparty na zasadach łączących istoty ludzkie - jedną równorzędną drugiej. Określa to płaszczyznę współdziałania dziecka i dorosłego, dwóch istot tego samego gatunku, wnoszących (każda) do tego współdziałania własny wkład, każdy w swój własny, specyficzny sposób. 5

Badania wskazują na kilka istotnych schematów kooperacji w działaniu dwóch partnerów współuczestniczących w sytuacji umożliwiającej relację dwupodmiotową.6 Są to: - realizacja odrębnych, własnych, indywidualnych linii działania. Każda z osób inicjuje i nadzoruje swoje działanie, a jego wynik traktuje jako własny; - jedna z osób włącza się w linię działania partnera; - obie strony uzgadniają własną linię działania. Wkład każdego z podmiotów jest równie istotny, sytuacja wymaga dialogu (wymiany wypowiedzi na wspólnie uzgodniony temat), wynik do którego dochodzi traktuje jako wspólny - mamy wtedy do czynienia ze współautorstwem. Jednak należy zwrócić uwagę, że inny jest obraz funkcjonowania dziecka w sytuacji dzielonej z osobą dorosłą i w sytuacji z drugim dzieckiem. Relacje między podmiotami w pierwszym przypadku cechuje asymetryczność, natomiast w drugim są one na ogół symetryczne. W pierwszym przypadku partner ma tendencje do "wchodzenia" w linie działania dziecka. W drugim - dziecko dąży do wytworzenia nowej wspólnej linii działania i do wypracowania nowych sposobów realizacji takiego działania.

Interakcje zapewniające dwupodmiotowość

Rodzaje interakcji pozwalających na budowanie doświadczeń podmiotowych i umożliwiających działanie dwupodmiotowe omawiają Babska i Shugar.7

Wzajemność brania i dawania, "dialog" jest pierwszym rodzajem doświadczeń, budujących orientację podmiotową. Ważnymi przejawami zachowania pozwalającymi na takie doświadczenia są: czekanie aż druga osoba skończy swój przekaz, czyli nie przerywanie, a także nie zmienianie tematu, oraz sygnalizowanie, że skończyło swą turę i ewentualnie oczekuje się odpowiedzi (reakcji). Pozwala to zrozumieć twierdzenie, że już od okresu niemowlęcego dochodzić może do rozbudowania równorzędności, bądź wprost przeciwnie, do ograniczenia szans jej urzeczywistnienia.

3 R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, Psychologia dziecka, Warszawa 1995, s. 444, 449. 4 Por. G.W. Shugar, Małe dziecko..., dz. cyt., s. 66-92. 5 Por. Z. Babska, G. W. Shugar, Obraz dziecka a typ relacji między dorosłym a dzieckiem we współczesnym świecie, Wychowanie w przedszkolu 4-5(1984), s. 213-219. 6 Por. G. W. Shugar, Małe dziecko..., dz. cyt., s .66-92. 7 Por. Z. Babska, G. W. Shugar, Idea dwupodmiotowości interakcji dorosły - dziecko w procesie wychowania w pierwszych latach życia, Raporty sekcji psychologii KUL, Lublin 1986, s. 9-26.

docsity.com

Naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej - to drugi rodzaj doświadczeń pozwalających na uformowanie się orientacji podmiotowej. Para przyległa to taka jednostka interakcji, w której jednemu zachowaniu w sposób konieczny odpowiada inne zachowanie (pytanie - odpowiedz, mówienie - słuchanie itp.). Mówiący zajmuje pierwsze miejsce w tej strukturze, istnieje wymiana językowa. Forma i treść jego wypowiedzi wywierają wpływ na zajmującego drugą pozycję w parze przyległej, skłaniając go do zabrania głosu, a więc jest ukierunkowany przez zachowanie otwierającego. Zajmowanie każdej z dwóch pozycji pary przyległej sprzyjać będzie rozwojowi innych podmiotowych doświadczeń.

Zmienność ról pełnionych w układach interakcyjnych, to kolejny typ doświadczeń budujących poczucie podmiotowości. Znane są różne rodzaje układów ról w działaniu inicjatora: projektodawcy, organizatora, wykonawcy, współtwórcy. Babska i Shugar zakładają, że dla budowania orientacji podmiotowej u jednostki konieczne są doświadczenia związane ze wszystkimi tymi rodzajami ról. Pozwalają one na zdobycie umiejętności budowania własnej linii działania, a także na zmienność zachowań (inicjujących i realizujących) i pozycji (nadrzędnej, podrzędnej, współrzędnej) w działaniach wspólnych.8

Dochodzenie do wspólnych znaczeń - to doświadczenie odnoszące się do treści zdarzenia, w którym współuczestniczą dwie osoby lub więcej. Dziecko od zarania swego życia włącza się w proces budowania wspólnych znaczeń przez kontakty z dorosłymi. Rodziców i dziecko można uznać za wzajemnie dostosowujący się system interakcyjny, lecz sposób w jaki dochodzi do owego dostosowania się jest zależny od szczególnych okoliczności, dotyczących między innymi kompetencji dziecka. Zatem każdy okres przejściowy jest zapowiedzią nowego problemu interakcyjnego, z którym wspólnie muszą się zmierzyć.9

Zdaniem Schaffera10 istotne jest to, że jeśli dorosły chce wywrzeć wpływ na dziecko, musi być z nim ściśle zharmonizowany: musi być wrażliwy na zainteresowania dziecka, jego zdolności i umiejętności, umieć ciągle wykorzystywać informacje zwrotne napływające od dziecka w celu oceny, jakie rodzaje wsparcia są właściwe w danym momencie. Jeśli matka reaguje na dziecko szybko i w przewidywalny sposób, dziecko nabiera poczucia bezpieczeństwa. Swoim zachowaniem sprawia, że dziecko rozwija w sobie poczucie sprawstwa i zaufania. Nie dzieje się tak w przypadku matki niewrażliwej, która w ten sposób komunikuje, że nie interesuje się potrzebami dziecka, w tym przypadku u dziecka tworzy się osobowość lękowa, z brakiem poczucia bezpieczeństwa.

„Epizody Wspólnego Zaangażowania”

Schaffer11 używa pojęcia Epizody Wspólnego Zaangażowania (EWZ), przez co rozumie jakikolwiek kontakt między dwiema jednostkami, podczas którego uczestnicy wspólnie zwracaj uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają. Ustalenie wspólnego ośrodka zainteresowania jest istotnym krokiem w powstaniu EWZ, ponieważ tylko w kontekście zainteresowań dziecka dorosły może wprowadzić jakąś dodatkową informację.

8 Tamże, s. 9-26. 9 Por. H. R. Schaffer, Wczesny rozwój społeczny, w: A. Brzezinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Poznań 1994, s. 96-124. 10 Tamże. 11 H. R. Schafier, Epizody Wspólnego Zaangażowania, jako kontekst rozwoju poznawczego, w: A. Brzezinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ..., dz. cyt., s. 150-188.

docsity.com

Swoje wnioski o roli EWZ Schaffer wywodzi, opierając się na teorii Wygotskiego:12 1) W czasie EWZ zachowanie dziecka jest bogatsze i bardziej złożone niż w innych momentach. 2) Rozwój funkcji psychicznych zależy od zaangażowania się w EWZ. Im więcej dziecko doświadcza tych spotkań, tym bardziej będzie to sprzyjało jego postępom w rozwoju.

Walka Zdaniem Rudnianskiego13 przeciwnym do współdziałania, a więc innym rodzajem

działań o charakterze dwupodmiotowym jest walka, określana jako kooperacja negatywna. Jeśli obie strony dążą do sprawstwa nie rezygnując ze swej podmiotowości, sprzyja to powstaniu interakcji o charakterze walki. W takiej relacji dążenia innej osoby są postrzegane jako przeszkody do realizacji własnej aktywności. Celem staje się wyeliminowanie aktywności partnera, co prowadzi do przetrwania, ekspansji, zwiększenia zaspokojenia niektórych potrzeb witalnych, poszerzenia zakresu sprawstwa, jest więc jedną z dróg zwiększających poczucie własnej podmiotowości u jednostki. Celem nadrzędnym w walce jest zwycięstwo, górowanie nad partnerem. Kierowanie się wartościami witalnymi pociąga za sobą sprawianie cierpienia niezamierzonego. Sytuację bycia ofiarą człowiek może sobie uświadomić i szukać sytuacji, w której takie zjawisko nie występuje. Tą drogą można dojść do wartościowania rożnych rodzajów kooperacji.

Dyskurs Szczególnie silny akcent na dwupodmiotowość procesu porozumienia się jest

położony w analizie takiego zjawiska, jakim jest dyskurs. Zdaniem Shugar14 jest to zdarzenie, w którym bardzo klarownie widoczny jest charakter dwupodmiotowości. Dyskurs polega na dynamicznych sekwencyjnych powitaniach między wypowiedziami, ich interpretacjami oraz sytuacjami, w których są one nadawane i odbierane. Dwupodmiotowość dyskursu wynika z faktu, ze jest on budowany sekwencyjnie. Wypowiedz jednego z uczestników pociąga za sobą odpowiednie zachowanie drugiego, stanowiąc jednostkę wymiany, a łańcuch takich

Współdziałanie z dzieckiem Wygotski15 zwrócił uwag na fakt, że rozwój przebiega w kontekście społecznym,

przechodzi on od poziomu interpersonalnego do interpersonalnego.W naszym społeczeństwie większość, dzieci dorasta w rodzinach, kontaktuje się na co dzień z jednym lub obojgiem rodziców, z rodzeństwem, dzięki grupom rówieśniczym zakres tych interakcji rośnie. Ta sieć związków interakcyjnych stanowi bardzo ważną część środowiska dziecka. Badając rozwój dziecka trzeba traktować go nie jako izolowaną jednostkę, ale jako istot społeczną, formując sieci związków, które są decydujące dla jego integralności.16

Aby dziecko w procesie wychowania doświadczyło swoją podmiotowość proponuje się stworzenie wielości kontekstów i sytuacji, w których dziecko będzie miało okazje do poszukiwania drogi własnego rozwoju, szans poznania własnych możliwości w

12 Tamże. 13 Por. W. Hajnicz, Wielopodmiotowy charakter sytuacji edukacyjnych, w: D. Klus-Stanska (red.), Przedszkole i szkoła ...,dz. cyt., s. 89-97. 14 Por. G. W. Shugar, Uczestnictwo dzieci w procesach nauczania - uczenia się, w: B. Bakus (red.), Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, Warszawa 1986, s. 91-149. 15 6 Por. R. Schaffer, Wczesny rozwój..., dz. cyt., s. 96-124. 16 Por. R. A. Hinde, J. Steverson-Hinde, Związki interakcyjne a rozwój dziecka, w: A. Brzezinska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ...,dz. cyt., s. 45-71.

docsity.com

działaniu, dokonywania wyboru, bycia odpowiedzialnym za własne działanie. Dla wychowawców proponuje się następujące zasady współdziałania z dzieckiem:17 - dostrzeganie dziecka, ukazywanie mu, że jest rozumiane; - dostrzeganie problemów dziecka, docenianie wkładu dziecka w interakcji; - nieograniczenie czasu podjętej aktywności; - akceptowanie sposobów wyboru rożnych kierunków działania aktywności, materiałów potrzebnych w realizacji linii działania; - proponowanie alternatywnych pomysłów; - zachęcanie dzieci do okazywania pomocy; - nie narzucanie dziecku własnych sposobów widzenia rzeczywistości, ale dawanie mu prawa do odkrywania, nadawania znaczeń, porównania.

Zdaniem Shugar18 reguły, leżące u podstaw zachowania się dorosłego, który człony sytuacji interakcyjnej traktuje jako dwa podmioty, określić można jako reguły, dotyczące sposobu połączenia wkładu każdego z takich źródeł działania. Reguły te dotyczą sposobu konstruowania procesu interakcyjnego o charakterze wychowawczym. Termin "konstrukcja" oddaje charakter procesu opartego na relacji podmiot - podmiot.

Wkład każdej ze stron jest konieczny. Wkłady partnerów splatają się w różny sposób. Wzajemna zależność między tymi wkładami, sposób w jaki jeden z nich wpływa na następny i wynika z poprzedniego, składają się na układ interakcyjny, który z biegiem czasu prowadzi do określonych wyników. Ale sposoby działania, końcowe jego rezultaty określa nie jeden czy drugi partner, lecz obaj w procesie "konstruktywnej interakcji".19

Dwupodmiotowa sytuacja wychowawcza Zdaniem Guryckiej20 wychowanie podmiotowe to takie, w którym sytuacja

wychowawcza wyznaczona przez układ ludzi, rzeczy i zadania jest traktowana jako sytuacja dwupodmiotowa. Podmiotem w tej sytuacji jest tak wychowawca, jak i wychowanek. Zachodzący między nimi stosunek, przepływy informacji, komunikowanie się, stanowi istotę wychowania. Chcąc uczynić sytuacje wychowawcze podmiotowymi dla dziecka, każda z osób w nich uczestniczących musi godzić się na ograniczenie swej podmiotowości podmiotowością drugiej osoby. Zatem w sytuacji wychowawczej, w której traktuje się dziecko podmiotowo istnieje względna równowaga prawa do aktywności wychowawcy i wy- chowanka i równowaga między koniecznymi zadaniami, a kontrolą nad nimi .

Zakończenie

Jak wynika z naszego niewielkiego opracowania, relacja dwupodmiotowa jest bardzo potrzebna, wręcz niezbędna dla prawidłowego wychowania dziecka. Oczywiście należy uwzględnić odpowiednie, wyżej wspomniane warunki, aby była ona pomocna, a nie prowadziła do modnego dziś tzw. „wychowania bezstresowego”. Nie chodzi tutaj wcale o to, aby tak „upodmiotowić” dziecko, aby to ono przejmowało ster w wychowaniu. Chodzi raczej o nową wrażliwość na dziecko, o to wzajemne „ubogacanie się człowieczeństwem”, o którym mówił papież Jan Paweł II w Liście do Rodzin.

17 Por. M. Karwowska-Struczyk, Nabywanie podmiotowych doświadczeń przez dziecko i nauczyciela, Wychowanie w przedszkolu 2(1989), s. 73-80. 18 Por G. W. Shugar, Małe dziecko..., dz. cyt., s. 66-92. 19 Z Babska, G. W. Shugar, Obraz dziecka..., dz. cyt., s. 213-219 20 Por. A. Gurycka, Podmiotowość - postulat..., dz. cyt., s. 18-24.

docsity.com

komentarze (0)
Brak komentarzy
Bądź autorem pierwszego komentarza!
To jest jedynie podgląd.
Zobacz i pobierz cały dokument.
Docsity is not optimized for the browser you're using. In order to have a better experience we suggest you to use Internet Explorer 9+, Chrome, Firefox or Safari! Download Google Chrome