Metodika vaspitno obrazovnog rada, Skripte od Metodika nastave

Preuzmite Metodika vaspitno obrazovnog rada i više Skripte u PDF od Metodika nastave samo na Docsity! Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu METODIKA VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA Ispitna pitanja i odgovori Literatura: Osnovna: 1. Graorac I. Vaspitanje i komunikacija, Matica srpska, Novi Sad, 1995. 2. Ivić I. I sar. Vaspitanje dece ranog uzrasta, ZUNS, Beograd, 1989. 3. Kamenov E. , Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom, ZUNS, Beograd, 1985. i druga izdanja 4. Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od 3-7 godina, Prosvetni pregled, Beograd 1996, 2006. 5. Pavloski T. , Tematsko planiranje u dečijem vrtiću, IPA Filozofski fakultet, Beograd, 1992. Proširena: 1. Babić N. , Dečija pitanja, Školska knjiga, Zagreb, 1983. 2. Colić V. , Dečije jaslice – gledane iz antropološkog ugla, IPA filozofski fakultet, Beograd, 1997. 3. Časopis „ Predškolsko dete“, br. 1-4/87, izabrani radovi dr A.Marijanović 4. Časopis „ Predškolsko dete“, br. 2/89, o programu 5. Časopis „ Predškolsko dete“, br. 3/90, o akcionom istraživanju 6. Grupa autora, Govor u predškolskoj ustanovi, ZUNS, Beograd, 1987. 7. Ivić I. , Aktivno učenje i aktivna nastava, Institut za psihologiju, Beograd, 1997. 8. Medouz, S. I Kešdan a., Kako pomoći deci da uče, ZUNS, Beograd, 2000. 9. Pešić M., Aktivnosti i uloge dece i vaspitača, Predškolsko dete, Beograd, br. 3/82 ( 205-214) i br. 1-2/ 83 ( 67-81) 10.Pešić M. , Vrednovanje predškolskih vaspitnih programa, ZUNS, Beograd, 1987. 11.Pešić M. I saradnici, Modeli različitog oblika predškolskog vaspitanja, IPA Filozofski fakultet, Beograd, 1989. 1. Pojam, predmet i zadaci metodike vaspitno-obrazovnog rada, predstavnici i dela(literatura) Metodika vaspitno-obrazovnog rada je deo predškolske pedagogije i za razliku od nje predstavlja disciplinu koja se bavi tumačenjem teorijskih implikacija važnih i neophodnih za neposrednu praksu stručnjaka koji se bave ovom oblašću. Metodika vaspitno-obrazovnog rada daje sistem opštih preporuka, zahteva, uputstava, opisa postupaka i drugih oslonaca i orijentira za adekvatno programiranje, planiranje, obavljanje, praćenje i vrednovanje vaspitno- obrazovnog rada. Predstavnici i dela: Graorac I. Vaspitanje i komunikacija Ivić I. I sar. Vaspitanje dece ranog uzrasta, Kamenov E. , Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom, Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od 3-7 godina, Pavloski T. , Tematsko planiranje u dečijem vrtiću, Medouz, S. I Kešdan a., Kako pomoći deci da uče izabrani radovi dr A.Marijanović Časopis „ Predškolsko dete“, 2. Položaj metodike vaspitno-obrazovnog rada u sistemu pedagoških disciplina 3. Odnos vaspitno-obrazovnog rada prema posebnim metodikama 4. Metodika vaspitno-obrazovnog rada i druge (granične) nauke i naučne discipline 5. Predškolska ustanova kao institucija i elementi njene strukture Elemanti strukture: 1. specifična struktura prostora- fizičko okruženje 2. struktura vremena 3. struktura socijalnih kontakata 4. sistem aktivnosti dece 5. uloga dece Predškolska ustanova: Shvatanje deteta i koncepcija njegovog razvoja. Dete je ljudsko biće. Vaspitanje kao partnerski odnos. Dete ima pravo: da bude ono što jeste, da se razvija i da postaje ono što nije. Partnerski odnos kao interakcija sa sredinom i sa drugim ljudima. Predškolska ustanova je specifično mesto za odrastanje male dece. Savremena predškolska ustanova ima zadatak da deci obezbedi povoljnu društvenu i materijalnu sredinu sa svim potrebama, uslovima i podsticajima za razvoj bogatih raznovrsnih i osmišljenih aktivnosti kojima ona mogu da se predano bave koristeći svoje ukupne potencijale za razvoj sposobnosti. Ustanova treba da predstavlja sredinu u kojoj se svako dete oseća sigurno i prihvaćeno da bi moglo bezbedno i relativno samostalno da ispituje svet oko 2 Porodica najcesce nije u satnju da obezbedi ni sve neophodne uslove za razvoj saznajnih sposobnosti deteta, narocito kada za njegov mentalni razvoj postane neophodna veca kolicina probranih podsticaja. Boravak u ustanovi omogucuje detetu da dodje u dodir, komunicira i saradjuje sa odraslima i vrsnjacima sa kojima nije u srodstvu i postaje clan jedne drustvene ustanove u kojoj za sve postoje isti uslovi, nacin i pravila zivljenja i ponasanja. Kao sastavni deo zivota malog deteta predskolska ustanova omogucava da ono dozivi bogato i pozitivno iskustvo o saradnji sa drugim ljudima , o igri, radu i ucenju i samom sebi kao drustvenom bicu i osobenoj licnosti. Njena osnovna vrednost je sto omogucava detetu da aktivno ucestvuje u zajednici dece, u uslovima koji su njemu prilagodjeni, njegovim mogucnostima, interesovanjima i razvojnim potrebama. Tako shvacena predskolska ustanova je odredjena kao prva vanporodicna socijalna sredina u koju se ukljucuje dete koja mu omogucava i pruza povoljne uslove za razvoj i ucenje. Buduci da ono u ustanovi provodi veliki deo svog vremena i to kada je najaktivnije, njen uticaj na razvoj i ucenje deteta je vrlo velik i dolazi odmah posle roditeljskog, sa kojim treba da bude u saglasnosti. 9. Kritika institucionalnog podizanja predškolske dece Dok je ranije bilo rasprostranjeno shvatanje da je porodica jedino prirodno mesto i pogodna sredina za odrastanje male dece, danas, ne samo sto se u javnom vaspitanju male dece vise ne vidi nuzno zlo, vec se ono proglasava neophodnim za dobar emocionalni, socijalni i intelektualni razvoj u ranom detinjstvu. Pedagoska literatura o predskolskom vaspitanju , narocito ona ranija, cesto sadrzi ili otvoreno izlaze tezu po kojoj je institucionalizacija vaspitanja predskolske dece posledica napretka u saznanju o razvoju i vaspitanju ili stvar drustvenog progresa. U njoj se nastanak i sirenje institucionalizovanog vaspitanja male dece prikazuje kao da je posledica toboz slobodnog i promisljenog izbora izmedju dve forme vaspitanja, jer se htelo «neodgovarajuce» vaspitanje u porodice zameniti ili dopuniti novom formom vaspitanja za koju se unapred zna da ne sadrzi i ne ponavlja « mankavosti i greske porodicnog vaspitanja». Ako se hoce poboljsati uslovi za razvoj u ranom detinjstvu , ako se cak zeli unaprediti sam razvoj licnosti, onda se ne moze reagovati jednostavno na posledice, koje « preokret u relativnoj ulozi i potencijalnim uticajima «porodice i skole izaziva u razvoju. Poznato je da su prve ustanove za javnu zastitu i vaspitanje male dece, a zatim i prve pedagoske ideje o institucionalnom predskolskom vaspitanju javile onda kada je gradjansko drustvo konacno ustanovljeno kao oblik civilizacije. Slabljenje vaspitne funkcije porodice bio je univerzalan proces, iako se u razlicitim drustvenim slojevima ispoljavao razlicitom dramatikom. Prve predskolske ustanove-cuvalista, deciji vrtici- nastali su iz nuzde, kao odgovor na razlicite ucinke izmenenjih uslova za socijalizaciju u porodici. 5 Razvoj industrijsko-tehnoloskog drustva neumitno ukida porodicu kao proizvodnu i ekonomsku ustanovu. Kao privatna ustanova, porodica vise nije u satnju da dobro posreduje drustvene, njoj nedovoljno poznate zahteve. U savremenoj porodici vrlo su ograniceni uslovi za neposredno ucesce dece u zivotu odraslih ili, obrnuto, odraslih u zivotu dece. Roditelji sve manje mogu da gaje, a sve vise moraju da obradjuju decu. Ostvaljeno im je da u skladu sa temperamentom i zreloscu ali i sa drustvenim statusom i duhom vremena, biraju izmedju disciplinovanja ili manipulisanja, kao metoda rukovodjenja decom. DEKONTEKSTULAIZACIJA VASPITANJA Ocigledno sa ukidanjem porodice kao proizvodne i ekonomske ustanove otpocinju proces dekontekstulaizacije vaspitanja. Vaspitanje i stavrni zivot se postepeno razdvajaju. Dekontekstualizacija vaspitanja pretvara roditeljski poziv u posebnu delatnost koja stoji naporedo sa svim ostalim poslovima. U ovako izdvojenu delatnost treba dodatno uloziti psihicku energiju, za nju, tako bar izgleda, treba imati vremena i strpljenja, narocito sklonosti, vestine i znanja – laizacija roditelja. Sve do pojave industrijsko-tehnoloskog drustva nikom nije izgledalo da roditelji ne znaju kako da vaspitavaju pa se smatralo prirodnim da je normalna, zrela osoba sposobna da odgaji decu. Sa dekontekstualizacijom vaspitanja iscezao je ovaj konceptualni oslonac vaspitne delatnosti. Danasnji roditelji nalaze se na distanci i prema detetu i prema osecanju zivota koje se tako brzo menja, suoceni sa cinjenicom da je vasoitanje, specijalnost koju treba nauciti i savladati. Odvajanje vaspitanja od produktivnog zivota roditelja pretvorilo je roditeljski poziv u delatnost bez ekonomskog znacaja, usled toga roditeljski poziv je potisnut u domen ciste privatnosti, u drustveno marginalna zanimanja. Time su stvoreni svi uslovi za proces otudjivanja roditelja od roditeljske funkcije, koji mozemo da svrstamo i razumemo u sklopu opste problematike otudjenosti savremenog coveka. Nedostatak psiholoskog i pedagoskog znanja u roditelja vec upravo ovaj proces otudjivanja je sustinski uzrok slabljenja vaspitne funkcije porodice. IZDVAJANJE DECE U POSEBNU DRUSTVENU GRUPACIJU- SEGREGACIJA DECIJE JAVNOSTI Ukidanje porodice kao produktivne i ekonomske zajednice ne samo sto je dovelo do dekontekstualizacije vaspitanja vec je bitno uticalo i na to da se partnerstvo kao neminovan kvalitet polako gubi iz uzajamnog odnosa izmedju roditelja i dece. Samim tim sto deca nemaju vise prilike da ucestvuju u sonovnim formama zivljenja roditelja, izmedju dece i odraslih stvara se sve vece rastojanje. Time pocinje jedan novi proces : deca se postepeno izdvajaju kao posebna drustvena grupacija. Izdvajanje dece u posebnu drustvenu grupaciju imalo je mnogostruke posledice po razvoj licnosti u celini. Sledeci shvatanje o drustvenoj uslovljenosti psihickog razvoja mozemo pretpostaviti da je razlika u psiholoskom ustrojstvu izmedju dece i odraslih istorijska pojava, posledica izmenjenog polozaja dece u drustvu i novog tretmana koji odrasli primenjuju u socijalizaciji. 6 Sigurno je da je izmenjen drustveni polozaj dece stvorio jedno novo polje odrastanja «svet deteta» U novom polju odrastanja uoblicio se osoben dozivljaj sveta, ugao vidjenja pojava, nacin komuniciranja, nov nacin i smisao igranja, osoben govor, interesovanja , ucenje i rezonovanje, novo osecanje samog sebe i dozivljavanje odraslih. Deca postaju tokom vremena drugacije organizovana na unutrasnjem planu. U savremenom nacinu vaspitanja dece mozemo izdvojiti dvosmislenost kao markantni kvalitet. S jedne strane u nacinu vaspitanja dejstvuje novo osecanje deteta i detinjstva . Na osnovu njega formira se shavatnje da treba podsticati deciju sposobnost u izrazu. Kao podredjena grupa , deca se jos uvek dozivljavaju i u porodici i u drustvu kao vlasnistvo sa kojim se moze raspolagati i postupati onako kako je to u interesu odraslih ne uzimajuci za ozbiljno interes same dece. Dobar deo ukupne problematike predskolskog vaspitanja moze se formulisati u vezi sa nekoliko karakteristicnih pojava a to su : - razdvajanje vaspitanja i zivota – dekontekstualizacija vaspitanja - otudjivanje roditelja od roditeljskog poziva – laizacija - izdvajanje dece u posebnu drustvenu grupu- segregacija - nacin kako se osobenosti dece i njihovog razvoja tretiraju unutar novog polja odrastanja Drustveno vaspitanje predskolske dece nalazi se pred sledecim pitanjima: - Kako otvoriti predskolsku ustanovu prema drustvenoj sredini i zivotnim okolnostima u kojima deca rastu? - Kako omoguciti da deca unesu svoje zivotno iskustvo u vaspitnu delatnost vrtica? - Kako stvoriti uslove da roditelji aktivno upraznjavaju roditeljski poziv kroz vaspitnu delatnost u decijem vrticu? - Kako uticati na neporednu drustevnu sredinu u kojoj deciji vrtic deluje, da razvije vise vaspitnih kvaliteta? - Kako preobraziti deciji vrtic od ustanove za poducavanje u mesto zivljenja dece , gde ce njihove potrebe i osobenosti biti tretirane i kultivisane na autentican nacin. 10. Dečiji vrtić kao otvoren sistem Prva polovina XX veka nastao sistem otvorene škole. Odlike: 1. određeno shvatanje prirode deteta i čoveka 2. specifična koncepcija predškolske ustanove 3. težnja da se te specifičnosti ostvare i da zažive u praksi Učenje je logička konstrukcija koju dete mora samostalno da izgradi ali tako što stvari istražuje, kombinuje, proverava sopstvene hipoteze, konsultuje drugu decu i odrasle, dobija informacije i saznanja kako iz organizovanih, tako i iz spontanih situacija učenja. 7  Dakle, za većinu dece polazak u vrtić predstavlja stres, koji se manifestira kroz niz emocionalnih, telesnih i ponašajnih reakcija do kojih dolazi kod procene situacije kao opasne i/ili uznemiravajuće. Kod neke dece odvajanje od roditelja može biti u tolikoj mjeri uznemiravajuće da zadobiva oblik traume. Prvih dana boravka u vrtiću dete može: - oštro protestovati - svoju bespomoćnost izražavati nesretnim plačem i pasivnošću - odbijati kontakt s vaspitačem, ili suprotno tome, biti potpuno orijentirano na njega - čvrsto držati svoju dudu, bočicu, gazu (prijelazni objekt) - odbijati hranu ili slabo jesti - kratko i nemirno ili uopšte neće spavati - ljutnju, što ne može izmijeniti situaciju, izražavat će vrištanjem, zvanjem mame i tate, agresijom usmjerenom na drugu djecu, vaspitače, stvari itd.. Ponašanja roditelja koja će olakšati detetovu adaptaciju na vrtić : - Pozitivan stav roditelja prema vrtiću - Poverenje u osobe koje će se u vrtiću brinuti za njegovo dete - Boravak s detetom u vrtiću tokom prvog dana - Aktivno uključivanje roditelja u igru i aktivnosti u vaspitnoj grupi. - Redovno dovođenje deteta u vrtić. Svakodnevnim dolaskom dete uči sled radnji (dolazak u vrtić - odlazak roditelja - boravak u vrtiću - povratak roditelja nakon    određenog vremena) - Doneti stvar za koju je dete emocionalno vezano (dudu, flašicu, gazu, dekicu, omiljenu igračku i sl.) i uz koju se može umiriti (tzv. prelazni objekt) Kada ostavlja dijete u vrtiću roditelj treba: - u terminima koje dete razume, definisati količinu vremena koju će dete provesti samo, bez roditelja (npr. "…idem kupiti novine; idem na posao" i sl.). - naglasiti potpunu verovatnost svog povratka ("kad to obavim vratit ću se po tebe"). - navesti vaspitača kao osobu koja će se brinuti o detetu ("teta će te čuvati dok se ja ne vratim"). - definisati aktivnosti u koje se dete može uključiti za vrijeme boravka u vrtiću ("ti se igraj s kockama dok se ja ne vratim po tebe"). - kratko se opraštati s djetetom. U protivnom roditelj ostavlja utisak nepoverljive i nesigurne osobe što nepovoljno utiče na dete. Roditelji se iz istog razloga ne bi smeli zadržavati u vidokrugu deteta (npr. na hodniku, viriti kroz prozor u detetovu sobu i sl.). Pri povratku po dete roditelji se ne zadržavaju dugo u sobi (kako ne bi predstavljali uznemiravajući faktor za ostalu djecu). Sa svojim detetom mogu se, prema želji i potrebi, zadržati/poigrati na hodniku. Šta može otežati odvajanje? - Nesiguran, zaplakan roditelj - Roditelj koji, ne oprostivši se od deteta, doslovno pobegne - Roditelj koji od svog deteta traži dopuštenje za odlazak (“Mogu li sada otići?”; 10 “Reci mi kad mogu otići!” i sl.) - Roditelj koji se dugo zadržava na vratima sobe i/ili stalno viri kroz prozor i sl. ZAŠTO? Zato što deca u svojim ponašanjima pokazuju tendenciju kopiranja osjećaja roditelja. Dete koje osjeća roditeljevu nesigurnost i nepoverenje i samo je nesigurno i nepoverljivo. Što možete uraditi prije polaska u vrtić? - privikavate dete, ukoliko ste u mogućnosti, na svoje povremene odlaske - neka ostane kod bake ili kod neke druge osobe ne nekoliko sati, kako bi shvatilo da to što vi odlazite ne znači da se nećete vratiti; - pripremajte dete od kuće na vrtić - prošetajte se uz vrtić, pogledajte decu koja se tamo igraju, govorite o vrtiću sa veseljem i iščekivanjem - ali to zaista i mislite. - ukoliko je dete manje, naučite ga jesti samostalno kašikom te piti iz čaše, kako bi bilo što samostalnije u vrtiću i što manje zavisilo od drugih; - vi se pripremite na situaciju da vaspitanje vašeg deteta prepuštate u određenoj mjeri profesionalcima, tako da jedina osoba koja bude u stresu kod polaska u vrtić bude vaše dete. Jer ako i vi prolazite teškoće pri razdvajanju od deteta, ko će onda ostati pribran da pomogne detetu u nošenju s njegom emocijama straha, izgubljenosti i bespomoćnosti? Adaptacija djece traje određeni period. Kod starije dece to je nešto kraći period, kod mlađe duži. Budite spremni i strpljivi s detetom taj period jer će dete biti ljuto na vas i kod kuće - moguća je regresija u ponašanju (kada se dete vrati nekim starim navikama - mokrenju u krevet, dudanju dude, sisanju palca, puzanju ako je već prohodalo)... Prilazite detetu s razumijevanjem, jer je njemu taj period jako težak, uporno ga uveravajte da ga volite najviše na svijetu i da to što morate raditi ne znači da ga volite manje. . Dogovarajte se, pitajte što vas zanima, sugerišite kako pristupiti detetu kada je u nekom neraspoloženju... I uvijek imajte na umu da vrtić treba biti lepo mesto puno igre i zabave, i da će sve teškoće prilagodbe proći. Jedino je važno zadržati pozitivan stav spram vrtića, ali i sami spram sebe. Jer nijedan roditelj nije loš roditelj ako mora raditi. To što ostavljate svoje dijete u vrtiću da razvija nove veštine i znanja shvatite kao izazov, a ne kao kaznu. 12. Saradnja predškolske ustanove sa porodicom U savremenoj predškolskoj pedagogiji vaspitno-obrazovna institucija se ne shvata kao mesto potpuno odeljeno od porodičnog života, koje deca pohađaju u određenim vremenskim intervalima da bi učila niti se učenje vezuje isključivo za nju.Kod nekih roditelja treba menjati i stav da su , plativši za boravak dece u ustanovi , preneli svoje dužnosti na vaspitače. Očekivani efekti vaspitno- obrazovnog rada su mogući samo ako se njihovi napori ujedine i ako u njih ulože sve svoje sposobnosti. 11 Potrebno je da se poveća znanje roditelja o tome kako njihova deca uče i razvijaju se i oni shvate značaj svoje uloge u tim procesima kao i potrebu komplementarnog delovanja sa ustanovom. Takođe, potrebno je da se kod roditelja izgrade pozitivni stavovi i očekivanja u odnosu na rad koji obavljaju vaspitači i poverenje u ustanovu. Na taj način im se može pomoći da smišljenije organizuju vaspitno-obrazovnu sredinu i podsticaje u roditeljskom domu kao i da se kod njih formira svest o sopstvenim mogućnostima da doprinesu pravilnom razvoju i uspešnom učenju svoje dece. Postupak vaspitača ne treba da se usmeri samo prema detetu već da teži najširem povezivanju predškolske ustanove sa porodicom i društvenom sredinom u kojoj ono odrasta. Treba da se razviju saradnički odnosi između osoblja koji se bavi vaspitno- obrazovnim radom i roditelja i oni za polaznu tačku u ovom radu uzmu iskustva koje deca donose sa sobom u ustanovu , odnosno sadržaji rada u predškolskoj ustanovi treba da se garde na onome što je urađeno u porodici. Zato je potrebno da se uslovi u ustanovi učine sličnijim porodičnim uslovima, a sama ustanova što više otvori za roditelje i ostale pripadnike i predstavnike lokalne društvene zajednice . Njihovo uključivanje treba da bude dobrovoljno, aktivno i da počiva na razumevanju uloge koja im se nudi u ustanovi. Uspeh saradnje sa roditeljima najviše zavisi od sposobnosti vaspitača da komuniciraju sa njima , pridobiju njihovo poverenje i postignu uzajamno razumevanje. Roditelji treba da upoznaju ciljeve, sadržaje i načine rada u ustanovi, čitavu njenu organizaciju i dr. a vaspitači porodične uslove u kojima dete odrasta, vaspitne stavove roditelja i njihove mogućnosti da doprinesu ostvarivanju zadataka ustanove. Potrebno je da se između vaspitača i roditelja razvije poverenje i spremnost za saradnju, međusobno uvažavanje i podržavanje, kao i svest da je kvalitet njihovih odnosa u interesu deteta o čijem se razvoju i učenju staraju. Treba koristiti raznovrsne oblike međusobnog povezivanja i informisanja o detetu u roditeljskom domu i ustanovi, uz razmenu podataka o njegovom razvoju značajnih i za vaspitače i za roditelje. Za ovo su naročito pogodne kućne posete i razgovori sa članovima porodice, a u ustanovi – kutak za roditelje u kojem se može naći niz obaveštenja o tekućim aktivnostima, jelovniku, priredbama koje se pripremaju, zanimljivim idejama za saradnju i sl. Ustanova treba da postane centar za razmenu pedagoških, medicniskih, dijetetskih i drugih iskustava između vaspitača i roditelja među sobom, prilika da roditelji upozaju bolje i objektivnije svoju decu u posebnim uslovima, poredeći je sa vršnjacima i međusobno pomognu jedni drugima u rešavanju vaspitnih problema. Potrebno je da se stvaraju prilike za zajedničko življenje i druženje međusobno upoznavanje i razmene: - svakodnevne prigodne situacije u ustanovi – prilikom dovođenja dece, spontanih poseta roditelja i sl. - Planirane situacije – konsultacije, grupni i opšti roditeljski sastanci - Prisustvo roditelja vaspitno-obrazovnom radu i neposredno uključivanje u njega - Specijalne situacije ( u periodu adaptacija) 12 - zadovolji zahteve škole bez ikakvih štetnih posledica po njegovo psihičko i fizičko zdravlje. Školska zrelost predstavlja sposobnost deteta za usvajanje tradicionalnih kulturnih dobara planskim radom i u zajednici sa vršnjacima. Dete mora da bude sposobno da prihvati zadatke, da razlikuje igru od rada, kao i da bude zrelo za školu ako je postiglo takav stepen razvoja u fizičkom i psihičkom pogledu da može da zadovolji zahteve škole bez ikakvih štetnih posledica po svoje fizičko i psihičko zdravlje i razvoj. „GOTOVOST“ – spremnost deteta da stiče i razvija veštine, sposobnosti i znanja koje su osnov za dalje školovanje. Ta spremnost podrazumeva fizičku, intelektualnu, socijalnu i emocionalnu zrelost, ranije iskustvo i motivaciju za učenje. VRSTE GOTOVOSTI ZA ŠKOLU: 1. OPŠTA GOTOVOST – postignuti nivo psiho-fizičkog razvoja; telesni razvoj;socio-emocionalni razvoj; kognitivni razvoj; razvoj komunikacije i stvaralaštva. Složena karakteristika ličnosti deteta u kojoj dolaze do izražaja njegove mogućnosti, potrebe i motivi, postignuti nivo psiho- fizičkog razvoja od kojih zavisi aktivno prilagođavanje deteta novim uslovima života i reda , kakvi ga čekaju u školi 2. POSEBNA ( SPECIJALNA) GOTOVOST – sastavni deo opšte gotovosti i predstavlja posedovanje specijalnih znanja, veština i navika poterbnih za snalaženje u novoj sredini, na koje će se nadovezati usvajanje nastavnih sadržaja, posebno maternjeg jezika i matematike. VRSTE POSEBNIH GOTOVOSTI ZA ŠKOLU: 1. FIZIČKA GOTOVOST – određen nivo telesnog razvoja i zdravlja 2. SOCIJALNA GOTOVOST – sticanje specifičnih oblika ponašanja potrebnih za uspostavljanje i održavanje društvenih veza 3. EMOCIONALNA GOTOVOST – podsticanje emocionalne stabilnosti, razvijanje samostalnosti, poverenja, samopouzdanja 4. INTELEKTUALNA GOTOVOST – razvoj intelektualnih funkcija : opažanja, mišljenja, govora, pamćenja, pažnje, mašte 5. MOTIVACIONA GOTOVOST – zainteresovanost za učenje i pozitivan odnos prema školi Telesna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu- Dete treba da bude zdravo i da zadovoljava standarde za visinu, težinu i telesne proporcije; - Vid i sluh moraju normalno funkcionisati, ako je potrebno uz korekciju (naočare, slušni aparatić); - Telesna muskulatura mora biti dovoljno razvijena da detetu omogućava kretanje, stajanje i sedenje bez teškoća, kao i izdržavanje novih napora poput nošenja školske torbe, pešačenja do škole i mirnog sedenja u školskoj klupi;- Dete mora imati razvijene navike normalnog hranjenja i kontrole organa za izlučivanje. Telesnu spremnost deteta ispituje doktor! Uslovi za dostizanje telesna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu uvažavanje uzrasnih karakteristika dece;pravilan raspored (smenjivanje) aktivnosti u toku dana;odgovarajuća motivacija za ove aktivnosti, vodeći računa o njihovim sadržajima (izboru, intezitetu i sadržaju);pogodna mikroklima prostrije u kojoj deca borave;odsustvo buke;pravilna ishrana;odmor i boravak na svežem vazduhu;pravilan položaj deteta za vreme sedenja. 15 Socijalna zrelost aktivna težnja deteta da pođe u školu;imitacija i identifikacija;socijalno- normativna usmerenost;emocionalno-socijalna usmerenost;razvijenost elementarne samosvesti ( poznavanje sopstvenih mogućnosti); razvijenost samostalnosti i inicijative; ispoljavanje samopoštovanja;težnja za samousavršavanjem; težnja za komuniciranjem; težnja za prijateljstvo; sposobnost za samokontrolu svojeg ponašanja.Socijalna zrelost je povezana s emocionalnom zrelošću ! Emocionalna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu podrazumeva da dete:razvije svest o sebi i poverenje u sebe i svoju okolinu;prepozna svoje i tuđe emocije;emocionalne reakcije primjerene situaciji;razume potrebe i osećanja drugih;stekne samopouzdanje i sigurnost u sebe;kontrolišu i kanališu svoje impulse, emocije;samostalno rešava konfliktne situacije. Intelektualna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu obuhvata: pažnju ,mišljenje, govor, pamćenje, interesovanje i motivaciju za učenje i sticanje novih znanja. Intelektualni (spoznajni) razvoj - od rođenja do 5.g. najbolje je doba za učenje. dete manipuliše predmetima i tako istražuje svijet oko sebe- ima potrebu za stalnim kretanjem,- svojim govorom uporno nastoji komunicirati sa svojom okolinom,- potrebna mu je emocionalna potpora,- u ovoj fazi dijete razvija inicijativu i nezavisnost,- ukoliko se dijete ne osjeća uspješnim u ovoj fazi može se razviti osjećaj krivnje i osude samoga sebe, sebi pripisuje "prekršaje“,- važna je uloga roditelja! Moguće opasnosti:prezaštićivanje djeteta ima uticaj podrezivanja krila,traženje bespogovorne poslušnosti u djeteta izaziva strah, nepovjerenje i nezadovoljstvo Pažnja – prije polaska u školu pažnja je nenamjerna i traje 15 – 20 minuta, ako je sadržaj djetetu zanimljiv. Za razvoj koncentracije važne su:društvene igre,slagalice,pazle,igre memorije,pričanje priča i razgovor o njoj,posmatranje ljudi oko sebe i opisivanje: ponašanja, izgleda ... Pokazatelj intelektualne zrelosti za polazak u školu: može da razlikuje maštu od stvarnosti,može da zadrži voljno pažnju na određenom predmetu,ume da uočava sličnosti i razlike među predmetima po boji, obliku, veličini ...interesuje se za slova i brojeve,izražava se jasno i razumljivo,može svojim rečima da prepriča priču,interesuje se za odnose među ljudima, stvarima, za prirodne pojave. Osnovna znanja pred polazak u školu: - ime i prezime - članove svoj porodice - godišnja doba, mesece, dane u nedelji, - adresa, grad, država, - razlike između živog i neživog, - osnovna znanja o čoveku, - neke domaće i divlje životinje, njihove karakteristike i razlike, - osnovna znanja o biljnom svetu, - neka zanimanja ljudi, alate koje koriste, - osnovna znanja o saobraćaju, - osnovne matematičke pojmove (prostorni, vremenski, količinski) Jedna od osnovih funkcija pripremanja dece za školu je da učini što neprimetnijim i olakša im prelaz iz jedne institucije u drugu kao i da ubrza proces adaptacije novim uslovima života i rada. Priprema treba da se obavlja sistematski, uvažavajući uzrasne specifičnosti i ograničenja, ali i razvojne perspektive dece. Imajući u vidu poslovicu da „ ne učimo za školu nego za život „ priprema ne treba da se svede na sticanje znanja i umenja potrebnih za savladavanje gradiva pojedinih nastavnih predmeta. Mnogo je važniji opšti razvoj njegovih intelektualnih sposobnosti i saznajnih interesovanja, kao i razvoj sposobnosti da posmatra, analizira, priredi i uopštava ono što opaža u svojoj okolini i da na osnovu toga izvodi zaključke. 16 Priprema za školu podrazumeva pre svega zdravo i otporno prema bolestima , dobro razviijeno i fizički izdržljivo dete, zainteresovano i sposobno da uči sa izgrađenim motivima i voljno-karakternim osobinama potrebnim za uključivanje u školsku zajednicu i prevazilaženje teškoća koje sa sobom nosi promena sredine i novi zahtevi koji će mu biti postavljeni u školi. ZADACI V.-O. RADA U GODINI PRED POLAZAK U ŠKOLU 1. podsticanje osamostaljivanja 2. podrška fizičkom razvoju 3. jačanje socio-emocionalne kompetencije 4. podrška saznajnom razvoju 5. negovanje radoznalosti 6. poštovanje individualnosti i podsticanje kreativnosti 15. Saradnja predškolske ustanove sa društvenom sredinom ( zajednicom) Predškolska ustanova i njeni programi imaju efekta na rayvoj dece samo onda kada se yajedno sa programom angažuju ne samo deca i roditelji nego i lokalno okruženje. Lokalna društvena zajednica ima posebnu ulogu u stavranju odgovarajućih uslova za uspešno ostavrivanje ciljeva institucionalnog vaspitanja i obrazovanja. Akteri sa kojima predškolska ustanova treba da sarađuje zavise od tipa okruženja, ali je uglavnom neophodna saradnja sa roditeljima, osnovnom školom, centrima lokalne zajednice, školama i fakultetima koje školuju bazični stručni kadar koji radi u predškolskim ustanovama, relevantnim ministarstvima, domovima zdravlja, ustanovama kulture, rekreativnim centrima i sl. Na preimer, značajno je njeno angažovanje u uređivanju dvorišta i igrališta, obezbeđivanju prostorija u stambenim zgradama u kojima će se povremeno okuplajti deca, sala za održavanje priredbi... Ukoliko dobije podršku lokalnih vlasti i roditelja dece sa teritorije društvene zajednice, ustanova može da organizuje razne oblike rada sa decom koja nisu obuhvaćena njenim redovnim pohađanjem. Predškolske ustanove mogu da okupe decu iz svoje sredine prilikom svečanosti, izložbi dečijih radova i prigodom određenih praznika i svečanosti, manifestacija. Značajno mesto u saradnji sa lokalnom pa i širom društvenom sredinom i osavremenjavanju vaspitno-obrazovnog rada ima saradnja sa odgovarajućim institucijama kao što su zavičajni muzeji, biblioteke, pozorišta ya decu, galerije umetnosti, Zmajeve dečije igre, zološki vrtovi, savez planinara, mladih gorana i sl. Posebno su korisni odlasci dece u šetnje i ekskurzije do izletišta, nacionalnog parka i prirodnih rezervata, koji omogućavaju zbližavanje sa svetom prirode i izgrađivanje njihove ekološke kulture. Otvorenost predškolske ustanove prema sredini u kojoj živi i radi, podrazumeva i dolazak u goste deci književnika, muzičara, glumaca, pesnika, sveštenika, sportista i drugih kulturnih i javnih radnika , zatim predstavnika raznih profesija i zanimljivih ličnosti uopšte, raznih uzrasta i životnog iskustva. 17 Otuda se javlja sve veća potreba za društvenom brigom o deci i institucionalnim vaspitavanjem koje, povezano sa porodičnim, teži da preraste u društveno vaspitanje. Problemi na koje nailaze deca u velikim gradovima najčešće nisu tipični i za decu koja rastu u ređe naseljenjim posebno seoskim sredinama .Njihova relativna izolacija može da oteža razvoj socijalnog i drugog iskustva. Istovremeno, življenje u ređe naseljenim, posebno seoskim sredinama ima određenih prednosti – blisko poznavanje jednog malog ali relativno stabilnog sveta u kome se deca mogu kretati sa poverenjem u ljude koje poznaju , osećanje bliskosti i stalan konatkt sa prirodom, promenama godišnjih doba, životnim zajednicama i radom u prirodi. Prilikom odabiranja sadržaja i organizacije prostora za dečije vrtiće u ređe naseljenim posebno seoskim sredinama, trebalo bi uzimati u obzir specifičnosti ovih sredina i ne nametati im urbane vrednosti. Sredina ovih vrtića treba da bude ispunjena sadrđajima na koje deca ne nalaze u dovoljnoj meri kod kuće, pre svega akademskog karaktera – knjigama, tekovinama nauke i tehnike. Vaspitači koje rade sa ovom decom treba da budu upoznati sa karakteristikama lokalne kulture i da se prema njoj odnose sa poštovanjem , pomažući deci da upoznaju ono što je u njoj najvrednije. Koliko je moguće treba prilagoditi i sam objekat dečijeg vrtića lokalnim karakteristikama, odnosno tradicionlanim arhitektonskim rešenjima određenog kroja do nameštaja i opreme kako se sredina ne bi preterano razlikovala od dečijeg roditeljskog doma. U gradskoj sredini postoji potreba za fizičkim kretanjem, zbog skučenog prostora javlja se lišavanje fizičke aktivnosti. Takođe, u gradu postoji otuđenost od prirode. U seoskoj sredini lišavanje kulturnih kontakata – muzeji, pozorišta, bioskopi ne postoje, ali u selu postoji više kontakata sa tradicijom. Treba videti specifičnosti bilo gradske ili seoske, iskoristiti prednosti ali i kompezovati nedostatke. 18. Osnovni zahtevi pri izgradnji objekta dečijeg vrtića Objekti dečijeg vrtića lociraju se blizu mesta stanovanja dece koja ih pohađaju, na zdravom zemllištu udaljenom od objekata koji mogu na njih bacati senku, kao i od saobraćajnica i pogona koji mogu zagaditi lokaciju. Svi objekti treba da imaju obezbeđeno snadbevanje zdravom , pitkom vodom, savremene uređaje za odvod otpadnih voda, priključak na električnu mrežu kao i telefonski priključak. U svim prostorijama mora se obezbediti dobra ventilacija i grejanje a podovi treba da budu takvi da se svakog dana mogu brisati, prati i da ne budu klizavi. Prostorije treba da su prostrane, svetle, provetrene , da deluju udobno i privlačno a nameštaj i zidovi da su obojeni otvorenijim živahnim ali ne drečavim tonovima koji čine prostor svetlijim bez blještanja. Slike i ostale ukrase izložiti sa merom i ukusom. Naročito u urbanim sredinama važno je da u objektiva predškolskih ustanova ima zelenila u saksijama, žardinjerama i specijalno uređenim kutcima prirode. 20 19. Prostorije dečijeg vrtića – prema Normativu Objekti se obično grade za četiri vaspitne grupe (stotinak dece) i svaka od njih treba da ima svoju prostoriju za boravak i prateće prostorije – garderobu i sanitarije. U prostorije za decu spada: - ulaz sa tremom - garderoba - prostorija za boravak ( vaspitna soba) - sanitarna prostorija - višenamenska prostorija - prostorija za izolaciju Prostorije za vaspitno osoblje : - kabinet vaspitača ( sa stručnom bibliotekom) - ostava za v.o sredstva i materijale Prateće prostorije : - za upravu - ekonomat - sanitarne prostorije za osoblje Predvorje dečijeg vrtića : Treba da bude dovoljno prostrano da može primiti i decu i roditelje i da bude lepo uređeno kako bi već prvi utisak pri ulasku u zgradu bio povoljan. Garderobe : koje se predviđaju odvojeno za svaku grupu, smeštaju se na prilazima soba za boravak i predstavljaju sanitarni propusnik na izlazu u ostale prostorije. Svako dete treba u njima da ima svoju pregradu sa kukama za kačenje krupnijih komada odeće i fijočicom za sitnice, kao i prostorom ispod sedišta za obuću. Na pregradi treba da je ime deteta, a pre nego što nauči da ga raspoznaje može da posluži njihova fotografija ili neki simbol. Prostorija za boravak : namenjena je za vaspitno –obrazovni rad sa decom i njihov odmor.. Ona treba da pogoduje za formiranje delimično izdvojenih prostora za skoro sve predviđene aktivnosti. Prostorija treba da bude sa dovoljno svetla koje deci pada sa leve strane kada slikaju i bave se raznim aktivnostima za stolovima. Najbolje je blago, indirektno dnevno svetlo koje se može regulisati kao i više električnih svetiljki raspoređenih tako da ravnomerno osvetljavaju prostoriju.Najvažnije je da prostorija za boravak bude što prostranija. Sanitarna prostorija : za higijenske potrebe sastoji se iz dela za negu i higijenu sa umivaonicima i dela sa kabinama u kojima se nalaze klozetske šolje prema dečijem uzrastu. Višenamenska prostorija : sala, predviđena je za razne perseptivno – motorne, zdravstveno.higijenske, posmatračke, receptivne i društvene aktivnosti ; ritmiku, vežbe , priredbe i proslave, kino-predstave i sl. Prostorija za izolaciju: je manja prostorija sa 3-4 kreveta i namenjena je za privremeni smeštaj dece obolele tokom boravka , dok roditelji ne dođu po njih. 21 20. Uređivanje enterijera dečijeg vrtića – opremljenost prostora s obzirom na potrebe i aktivnosti dece Osnovni zahtevi za izbor nameštaja su sledeći: da je primeren potrebama psihofizičkog rasta i razvoja dece , da po obradi i materijalu obezbeđuje sigurnost dece i sprečava povrede, da je po konstrukciji jednostavan, izdržljiv i lak, da je pogodan za održavanje higijene, da je ekonomičan i funkcionalan i da pri pomeranju ne stvara buku. Prostorija za dnevni boravak oprema se stabilnim i čvrstim nameštajem koji vaspitač može da pokreće i koji može da služi kako za smeštaj igračaka i drugog materijala, tako i za pregraživanje kutaka. Vaspitač treba stalno da procenjuje bezbednost okoline u kojoj se deca kreću i na vreme otklanja sve potecijalne opasnosti. Prema zahtevima normativa rebrasti radijatori moraju biti zaštićeni ogradom, maskom i sl. ; električni utikači i prekidači postavljeni najmanje 1,5 m iznad poda, uz primenu sigurnosnih elemenata ; voda u umivaonicima koji koriste deca ne sme biti toplija od 35 C̊ ; podovi treba da budu čvrsti, elastični ( ali ne klizavi=, unutrašnji zidovi u prostorijama za boravak dece zaštićeni do visine 1,20 m toplim otpornim materijalom a oštri uglovi prekriveni zaobljenom oblogom. Tamo gde su objekti dečijeg vrtića na sprat, mehanizam za otvaranje prozora ne treba da bude dostupan deci niti da im je pristupačan otvoren prozor. U vrtiću uvek treba da bude lepo aranžiranog cveća, postera i slika ( dečijih i umetničkih), dečijih radova i narodnih rukotvorina. Decu privlače slike životinja, prevoznih sredstava, prizori iz bajki i sl. Ali njih ipak ne treba da bude previše i treba ih s vremena na vreme menjati. Da bi se deci omogućilo posmatranje živih bića i razumevanje prirode u objektu treba da nađu mesto akvarijum, terarijum i akvaterarijum sa životinjama i saksije sa biljkama koje se mogu uzgajati u zatvorenom prostoru. Značajan elemenat nameštaja u prostoriji za dnevni boravak čine stolovi i stolice. Za sastavljanje su najpogodniji uglasti stolovi koji se mogu raspoređivati na razne načine. Stolice treba da su odgovarajuće veličine, sa naslonom, anatomski oblikovane, čvrste da mogu izdržati težinu odrasle osobe i pogodne za slaganje jedna na drugu. Vaspitač u vrtiću treba da raspolaže nekim od muzičkih instrumenata, magnetofonom dija i kino projektorom ( cd player) Pravilno organizovan v.o rad zahteva, pored raznovrsnih oblika i metoda i kavlitetan izbor i dovoljan broj sredstava – igračaka i drugog didaktičkog materijala. Čitav raspored prostorija i nameštaja treba da bude takav da omogući što veću raznovrsnost i promene u sadržajima aktivnosti bez zastoja i čekanja kao i nadgledanje dece. Igračke, knjige i ostali materijali koji se svakodnevno upotrebljavaju , smeštaju se tako da budu dostupni svakome i da deca ne moraju da traže dopuštenje od vaspitača za njihovo korišćenje. Polazeći od vaspitno-obrazovnih zadataka u dečijem vrtiću, programskih sadržaja, predlaže se organizacija šest kutaka: 1. za igre mašte ili uloga 5. za istraživanje 2. društvene igre i didaktički materijal 6.kutak biblioteke 3. za stvaralaštvo 4. za građenje 22 U vrtiću ne treba da postoji strogo utvrđeni raspored unapred propisanih sadržaja i aktivnosti svrstanih u međusobno manje ili više nepovezane oblasti , već da se odvija kontinuirano u kojima se simultano smenjuju i nastavljaju jedne na druge razne vrste aktivnosti. ELEMENTI REŽIMA DANA 1. samostalne aktivnosti po dečijem izboru 2. usmerene aktivnosti 3. kombinovane aktivnosti 4. jutarnje telesno vežbanje 5. rekreativne pauze 6. vreme za zadovoljavanje higijenskih i fiziolođkih potreba 7. obroci 8. odmor-spavanje Iako se prilikom sastavljanja rasporeda vremena polazi od nekih opštih zahteva, on će ipak biti različit za svaku konkretnu grupu dece. 24. Uticaj vremenske organizacije na socijalne odnose u dećijem vrtiću – odnosa između vaspitača i dece i dece međusobno Struktura vremena neprekidno ali neprimetno vrši uticaj. Institucija pomaže detetu da shavti vladajuću koncepciju vremena u društvu, kulturi. Svoj odnos prema vremenu prenosimo deci. Mogući načini planiranja vremena : 1. tačno odn. od min. do min. – jasno podeljene aktivnosti 2. planiranje po blokovima ( 1 blok , 1-2 h) u većoj meri prilagođeno dečijim potrebama , fleksibilnije i opuštenije Dobra organizacija života u vrtiću je preduslov dobre atmosfere Fleksibilna organizacija vremena doprinosi pozitivnoj i opuštenoj atmosferi. Organizacija vremena ima uticaja na pojavu konflikata i sardanje među decom. Broj konflikata su u direktnoj vezi sa : 1. brojem prisutne dece 2. vremenskom organizacijom Kada u vrtiću postoje « prazni hodovi» kada naprimer čekaju doručak a ničim nisu animirani ni zauzeti. Ako se u nekom delu dana češće javljaju konflikti to je pokazatelj da nešto ne valja u organizaciji toga dela dana. Najčešći uzroci konflikata su igračke i prostor ( prostorna organizacija i opremljenost) Saradnja – sve ono kada jedno dete ima nameru da nešto radi i kada ima želju da to sa nekim radi.; kod mlađe dece je to paralelna igra. Fleksibilno raspoređivanje vremena je pogodnije za saradnju. Postoji direktna veza između broja dece i konflikata ali kod saradnje se nije pokazala takva direktna veza. Kontekst u kome deca odrastaju utiče na dečije ponašanje. Prostorno – vremenska organizacija u vrtiću određuje ponašanje među decom. 25 Stav odraslih prema dečijoj sardanji i konfliktima. Učešće odraslih, naprimer kada vaspitač učestvuje u aktivnosti, vreme aktivnosti se povećava. Za interakciju su potrebni određeni kontekst, okviri za saradničke odnose: 1. mala grupa dece ( 5-8) 2. nestrukturiran materijal 3. partnersko učešće vaaspitača 25. Pojam i vrste aktivnosti dece u dečijem vrtiću ( prema podeli E.Kamenova) FIZIČKO SAZNANJE – DELOVANJE NA FIZIČKU STAVRNOST a) perceptivno-motorne aktivnosti b) otkrivačke aktivnosti SOCIJALNO SAZNANJE 1. aktivnosti komplementarne delovanju vaspitača a) posmatračke i receptivne aktivnosti b) zdravstveno-higijenske 2. učestvovanje u okolnom životu i društvenoj stvarnosti a) praktične životne i radne aktivnosti b) društvene aktivnosti LOGIČKO SAZNANJE – prerađivanje, prevazilaženje i distanciranje od pojavnog i datog a) aktivnosti rezonovanja, uviđanja i izumevanja b) aktivnosti predstavljanja, izražavanja i stvaranja Zahvaljujući naglasku na aktivnostima dece u v.o procesu koji se odvija u dečijem vrtiću u prvi plan su istaknuti procesi kao značajniji u dečijem razvoju i učešću od sadžaja. Kao najvažniji zadatak ne postavlja se usvajanje avih sadržaja nego sistematsko podsticanje aktivnosti. 26. Jedanaest prepoznatljivih kategorija dečijih aktivnosti u vrtiću ( prema Bruneru) Kategorizacija aktivnosti dece u vrtiću, Bruner je krenuo od neposredne prakse AKTIVNOSTI 1. rutinske aktivnosti 2. motorne i socijalne malo strukturirane aktivnosti ( 50%) 3. konstruisanje građevinskim materijalom 7% 4. rukovanje malostrukturiranim materijalima ( pesak, glina, voda) 2% 5. likovne i muzičke aktivnosti 4% 6. aktivnosti za rano učenje( 2%) 7. igre predstavljanja – igre mašte, simboličke igre 8% 26 8. socijalna interakcija koja nije igra (5%) 9. usmerene grupne aktivnosti (7-8%) 10.posmatračke aktivnosti 2% 11.neorganizovano čekanje i muvanje (15%) Ko odlučuje o tome šta će se raditi u nekom trenutku ? Pogledati koliko se mogućnosti deci nudi za određenu aktivnost. Da bi deca mogla sama da odlučuju moraju biti ponuđene bar dve mogućnosti 27. Pojam i vrste igara i igrolike aktivnosti dece u vrtiću Igra je aktivnost od posebnog značaja u predškolskom uzrastu i u njoj se izražava napor malog deteta da prevaziđe raskorak između sopstvenih mogućnosti da utiče na zbivanja koja određuju njegovo življenje i obrazaca ponašanja koje mora da usvoji da bi se uspešno prilagodilo stvarnosti kojom postepeno ovladava. Osnovna razlika između igre i drugih aktivnosti , naročito rada je u tome što je igra slobodna, spontana aktivnost koja je sama sebi cilj. IGRA JE: - dobrovoljna - slobodna - izdvojena – prostorno i vremenski - neizvesna – po toku i ishodu - neproduktivna - fiktivna VRSTE IGARA 1. FUNKCIONALNE IGRE Doprinose razvoju odeđenih funkcija Fizička aktivnost je u ovim igrama primarna, a vršenje pokreta nema neposrednu svrhu, nemaju određen cilj. a) senzomotorne aktivnosti sopstvenim telom b) igre predmetima i materijalom c) pokretne igre uz korišćenje rekvizita d) igre glasovima, slogovima i rečima 2. IGRE MAŠTE, ULOGA, SIMBOLIČKE IGRE – IGRE KOBAJAGI Za ove igre još se koriste nazivi – igre imitacije i podražavanja, igre iluzije, dramske igre, igre fikcije i dr. Oblici u kojima se javljaju : a) oponašanje postupaka – u upotrebi predmeta vrše se zamene ( stolica- konj) b) simbolička imitacija c) simbolička igra uloga sa sižeom – dete podražava odrasle osobe ili drugu decu iz svakodnevnog života i prikazuje njihove međusobne odnose i ponašanje ( kuvanje ručka, odlazak lekaru) d) dramske igre uloga 27 Starija deca sa izgrađenim veštinama i sposobnostima predstavljaju dobar model za podražavanje i podsticaj mlađoj deci da svoje aktivnosti izvode na višem nivou. Starijima je potrebna prilika da se brinu o mlađima od sebe da bi postali osetljiviji na njihove probleme, što je neophodno za socijalizaciju, izgrađivanje odgovornog i humanog odnosa prema drugima, kao i decentriranje. 30. Načini uspostavljanja dobrih odnosa i povoljne atmosfere u grupi Osnovni način za uspostavljanje dobrih odnosa i povoljne atmosfere u grupi je dobra organizacija. Takođe, smenjivanje broja prepreka na koje dete nailazi u vrtiću na razumnu meru. Obezbeđivanje uslova da se dete opusti, stekne poverenje u svoju okolinu i oseća dobro u vrtiću. Disciplina u dečijem vrtiću ima prvenstveni cilj da osigura ostvarivanje prava svakog člana kolektiva i uskladi njihove međusobne odnose. Ona je povezana sa njihovim prihvatanjem pravila življenja u zajednici. Da bi se osećala kao ravnopravni članovi kolektiva deca treba da usvoje pravila ponašanja koja im omogućuju da žive u skladu sa svojom društvenom sredinom. Demokratski način saradnje s decom traži ostvarivanje pozitivne discipline. Potrebno je : - urediti sredinu tako da zadovoljava dečije potrebe - obezbediti dovoljnu količinu materijala i aktivnosti - da vaspitač shvata situacije u kojima se deca nalaze – shvatiti i razmotriti šta se stvarno dogodilo – razmotriti obe sukobljenje strane - pozitivna disciplina se bavi ponašanjem i razlozima zašto su se neka ponašanja desila, a ne osuđivanjem dece. - Dobro je koristiti jednostavna podsećanja kao « kocke su za građenje a ne za bacanje», i ohrabrivanja a ne « nemoj» i « prestani» - Da vaspitač traga za pozitivnim dečijim motivima i ponašanjem i da ih komentariše umesto da ističe negativne primere i kažnjava decu. - Treba preduzeti sve mere da se dete među vršnjacima oseća dovoljno sigurno i prihvaćeno da poželi sa njima da razvija prijateljske odnose zahvaljujući kojima će se osloboditi odbrambenog stava. 31. Vidovi nepoštovanja ličnosti deteta 30 32. Uloga vaspitača u unapređivanju socijalnog ponašanja dece u vrtiću U procesu uključivanja u grupu dete prolazi kroz više faza. Prvih dana dolaženja u vrtić važno je obezbediti prijatne utiske i pozitivna iskustva, što će uticati da se kod njega izgrade odgovarajući stavovi i želja da ponovo dođe. Takođe mu treba ponuditi aktivnosti koje poznaje i u kojima može lako da se samostalno snađe. Detetu je potrebno da već na početku uspostavi prijateljski odnos sa vaspitačem da bi moglo takve odnose da gradi i sa ostalom decom u grupi. Uticaj vaspitača je naročito važan kod dece koja nisu preduzimljiva u socijalnim kontaktima sa vršnjacima usled nedostatka iskustva, zbog čega su sklona da se vezuju za odrasle osobe. Učenje oblika socijalizovanog ponašanja je od male koristi ako se dete oseća nesigurno i nije steklo poverenje u svoju društvenu sredinu. Pre svega , treba preduzeti sve mere da se dete među vršnjacima oseća dovoljno sigurno i prihvaćeno , da poželi sa njima da razvija prijateljske odnose zahvaljujući kojima će se osloboditi odbrambenog stava. Učiti decu učtivom ponašanju i ljubaznosti nema svrhe ukoliko se i odrasli ne odnose na taj način prema njima. Neće biti potrebno da se deca podsećaju na pozdravljanje , da kažu „ hvala“, „ izvoli“ i sl. Ako im vaspitač u tome posluži kao primer. Probleme u socijalnim odnosima među decom najbolje je preduprediti, izbeći pre nego što se pojave. Treba pomoći detetu savetom kako da unapredi svoje socijalne odnose kada vidi da mu nešto predstavlja problem i isto tako treba mu ponekad tumačiti motive ponašanja druge dece. Uloga vaspitača je da stvara uslove za konstruktivne razmene među decom, organizacijom rada u malim grupama i sopstvenim partnerskim i neautoritarnim stavom. Da bi se zadovoljila različita interesovanja i osobenosti grupe, u toku dana potrebno je ponuditi više grupnih aktivnosti različitog karaktera, različite tematike, različite prirode, različito locirane, različitog motornog statusa, različite težine i različitih razvojnih mogućnosti. Treba da se stvara socijalni okvir koji će predstvaljati stabilan i sređen sistem vrednosti . Granice ponašanja treba da su jasne , pravila ponašanja jednostavna, svedena na razumnu meru i opravdana u dečijim očima a posledice njihovog nepridržavanja predvidljive. Da osnovna mera uticanja na dečije ponašanje bude podsticanje i usmeravanje, što podrazumeva uvažavanje motiva, interesovanja i potreba dece i ne sadrži zastrašivanje i postiđivanje kao oblike kažnjavanja i manipulacije. 31 33. Najčešću uzroci dečijih sukoba i uloga vaspitača u njihovom rešavanju Dete koje ne ume da se ponaša u grupi izazvaće zlovolju kod svojih drugova, što će kod njega samo izazvati osećanje da nije prihvaćeno a neće ga naučiti kako da se bolje u nju uključi. Ponekad je nužno razdvojiti sukobljenu decu i izgladiti nesporazum nastao različitim tumačenjima nekog pravila ponašanja. U intervencijama ne treba preterivati već postepeno prepuštati deci da samostalno izglađuju svoje prepirke, neslaganja i sukobe jer će tako učiti da ih razrešavaju i sticati značajno socijalno iskustvo. Kada emocije nadvaldaju i sukom preti da se ne zaustavi na rečima vaspitač može da ukaže na mogućnost njegovog razrešenja koja će biti najpovoljnija za sve učesnike , ili ga prekine, međutim, treba imati na umu da su konflikti normalna pojava i da se stalnim uplitanjem vaspitača u njih i potiskivanjem stvara određena napetost u grupi, nesporazumi tinjaju i nagomilavaju da bi izbili u najnepoželjnijem trenutku ili kad je vaspitač odsutan. Osim toga, ovim se uskraćuje deci važno socijalno iskustvo zbog čega neće biti sposobna da svoje društvene odnose samostalno organizuju, već će se stalno obraćati starijem , tužakati ili se baspomoćno povlačiti u konfliktnim situacijama. Konflikti mogu da ukažu šta nam je važno u životu. U trenutku konflikta uči se njihovo razrešenje – razvijaju se veštine izlaska iz konflikta. U spontanim situacijama tokom konflikata treba pustiti decu da sami razreše do određene granice – kada počnu da ugrožavaju svoje ili tuđe zdravlje ili kada uništavaju. Obavezno se treba umešati kada deca pozovu vaspitača. Greške odraslih: - autoritarnost, opominjanje, vika, upiranje prstom, prozivanje pred grupom, iznuđivanje obećanja, prozivanje dežurnog krivca, raditi umesto deteta, kažnjavanje, ucenjivanje, naredbe, moralisanja. Te greške odrasli će dovesti do trenutnog rešavanja problema, šalje se poruka da sa detetom nešto nije u redu a ne ono što radi. Razrešavanje konflikata a da deca pri tome uče : 1. dovođenje do logičke posledice, stavljanje u poziciju da odlučuje 2. izborom rešenja uz poštovanje zadatog uslova koji treba ispuniti 3. analizom konflikata : a) definisanje , identifikovanje b) razvijanje mogućih alternativa c) odlučivanje za jednu alternativu ( koja je bila dobra po mišljenju deteta) 32 Vaspitač treba da pokaže detetu da ima poverenja u njegovu sposobnost da se ponaša zrelo i odgovorno, bez obzira što ga u jednom trenutku nije opravdalo. U svojim očekivanjima vaspitač treba da se uvek okreće onome što dete može da postigne, što znači razvojni domet, uspeh i napredak. Stav koji će dete imati prema sopstvenim greškama najviše će zavisiti od stava vaspitača prema njima. Ukoliko vaspitač ne pridaje pogreškama poseban značaj i ne izaziva kod njega osećanje straha, krivice i kajanja onda ih se ni dete neće plašiti u toj meri da postanu kočnica njegove aktivnosti i težnji za postepenim osamostaljivanjem. Ukoliko dete stalno doživljava zamerke i grdnje za većinu stvari koje preduzima jer ga interesuju, budući da najčešće ne razume dovoljno odrasle od kojih tako mnogo zavisi ono počinje osećati neizvesnost u pogledu svog ponašanja i nepoverenje u sebe, koje se izražava kroz osećanje krivice. Ovo osećanje dete podređuje spoljašnjem autoritetu i ono predstavlja prepreku za razvoj samostalnosti i nezavisnog mišljenja. Predškolsko dete opisuje sebe kroz fizički izgled, razne tekuće aktivnosti, lične predmete i stvari. Na predškolskom uzrastu dete još nema razvijen pojam o sebi, te stoga nije u stanju da integriše i zaokruži unutrašnja, prošla i sadašnja iskustva da sebe doživi kao osobu koja ima različita osećanja i misli u različitim situacijama. Pojam o sebi dete gradi na bazi razlikovanja sebe od drugih, ovo razlikovanje u velikoj meri zavisi od vrednosnih sudova koje drugi saopštavaju o detetu. Ukoliko često ili stalno sluša globalne vrednosne sudove o sebi, dete će izgraditi i globalnu sliku o sebi i težiće da uskladi svoje ponašanje sa njom. Ukoliko stalno sluša sudove tipa „ ti nisi dobar“ ili „ ti nisi poslušan“ dete će shvatiti da je ono takvo kako mu kažu ali neće znati šta treba da izmeni da bi bilo „ dobro“ i „poslušno“ dete. Korisno je uz pozitivne ocene o detetovom ponašanju vezati crte ili osobine koje ono poseduje a koj tom ponašanju doprinose, jer na taj način dete uči kako da poveže svoje ponašanje sa trajnim osobinama i kod sebe i kod drugih ( „ to si dobro uradio zato što si oštrouman“). Takođe je važno razviti kod dece tolerantnost ili čak pozitivan stav prema različitostima među ljudima i decom jer one čine život zanimljivijim, maštovitijim. U razvoju pojma o sebi posebno je važno pomoći detetu da razvije osećanje samopouzdanja što se može postći jedino stalnom manifestacijom prihvaćenosti deteta bez uslova i rezervi. Bez obzira kakav je ko on je prihvaćen kao vredna i zanimljiva ličnost. Takođe je važno razviti kod deteta osećaj da se sve može promeniti i popraviti, ma kako bolno iskustvo bilo i ma kako pogrešilo u ponašanju. Važno je da dete shvati da se ponašanje može menjati svojom voljom, prema sopstvenim potrebama i očekivanjima i usklađivati sa ciljevima i postignućima koje želi da postigne. Umesto grdnji prekora i kazni detetu mnogo više pomaže kad čuje savete, uputstva, lična iskustva odraslog. On na taj način pokazuje razumevanje za detetove razvojne probleme, nespretnosti, neznanja, nemogućnosti i slično. 35 37. Razvijanje sigurnosti kod dece Deca koja imaju pozitivnu sliku o sebi, koja su prihvatila svoju ulogu i stekla poverenje u sopstvene mogućnosti, kao i određenu sigurnost u kontaktima sa drugima, bolje se osećaju i uspešnije uspostavljaju socijalne odnose sa svojom okolinom. Važno je da se dete dolazeći u vrtić oseća sigurno i prihvaćeno, što će se neposredno odraziti i na njegovo napredovanje u razvoju i učenju. Ako se deca okruže ljubaznošću , ako im se pruži razumevanje i podrška, ona će se ponašati konstruktivno i prijateljski prema svojoj okolini a vaspitni postupak će se odvijati uspešno i bez težih problema. Suprotno tome, dete izloženo preteranim očekivanjima i zahtevima koje se « na silu gura u kožu odrasle osobe» okruženo zabranama i ograničenjima, čiji pokušaji nailaze na otpore i negativne reakcije odraslih, počinje da se oseća nesigurno i neprihvaćeno, gubi poverenje u svoje sposobnosti da deluje samostalno i ispravno gradeći o sebi sliku kao o nespretnoj, slaboj, čak «nevaljaloj» osobi koja uvek greši. Strah i osećanje nesigurnosti , bez obzira kako se trenutno odrazili na ponašanje deteta, nagone ga na neiskrenost, pretvaranje, neprijateljstvo prema okolini i samom sebi, a kao krajnju posledicu mogu imati potiskivanje svega što je autentično u ličnosti deteta. Osećanje sigurnosti se razvija postepeno, zahvaljujući iskustvima koja dete stiče u dodiru sa svojom okolinom, koja su pozitivna i povezana više sa osećanjem prihvaćenosti nego odbačenosti, bezbednosti nego ugroženosti. Ono je usko povezano sa poverenjem koje dete ima u sopstvene snage i svoju okolinu, slikom koju ima o sebi i ulogom koju je prihvatilo, tako da se preko njega može saznati šta misli i oseća o sebi kao i šta očekuje od drugih ljudi. Vaspitač mora da preuzme odgovornost za fizičku, mentalnu i posebno emocionalnu sigurnost deteta. To će činiti tako šte će mu obezbediti najveću moguću slobodu unutar granica koje mu garantuju bezbednost i koje su mu poznate u sredini u kojoj može da se snađe i kreće sa izvesnošću kao i da izražava svoje autentične porebe bez straha od nerazumevanja osude i ugroženosti osećanjem krivice što nešto može da pokvari ili nekome zasmeta. 38. Razvijanje samostalnosti, slobode i inicijativnosti kod dece Dete nije isključivi proizvod nasleđa, sredine u kojoj raste i vaspitnih uticaja, niti se može razviti u slobodnu svestranu i stavralačku ličnost nezavisno od svoje aktivne i dobrovoljne uključenosti u vaspitno-obrazovni proces. To znači da svako dete nosi u sebi potencijalno jednu ličnost kojoj je potrebna izvesna samostalnost da bi se svestrano razvijala i izgrađivala. Podsticanje razvoja slobodnog i samostalnog dečijeg „ja“ ne podrazumeva prepuštanje deteta sebi. Ono zahteva stalnu brigu i uticaj vaspitača kojima se podstiče više spontanosti i aktivnosti nego pasivnost i reprodukovanje, lično iskustvo više nego pamćenje, stvaralaštvo više nego podražavanje. 36 Deca treba da budu više vođena svojim ličnim namerama ( koje vaspitač kultiviše i usmerava) nego odlukama odraslog. Nezavisnost dece se izražava kroz sve vrste ponašanja kojima postižu ili zadržavaju inicijativu i kontrolu nad aktivnostima kojima ostvaruju sopstvene ciljeve. Nezavisnost se ogleda u mnoštvu aspekata kao što su : - lična nezavisnost u praktičnim stvarima ( oblačenje, hranjenje, pranje) - nezavisnost potrebna za snalaženje u okolini ( da se dete slobodno kreće, stupa u kontakt sa nepoznatim osobama, kupuje u prodavnici) - nezavisnost u odnosu na grupu dece kojoj pripada ( da se odupire pokušajima tiraniziranja, da se ne zadovoljava samo oponašanjem drugova) - emocionalna nezavisnost ( da je u stanju da se snađe i samostalno zabavi u određenim vremenskim periodima a ne uvek da traži prisustvo i pažnju odraslih) - intelektualna nezavisnost ( sposobnost da traži i pronalazi sopstvena rešenja za probleme, misli svojom glavom i ne veruje uvek na reč) - nezavisnost u stvaralačkom izražavanju ( originalnost, fleksibilnost i fluentnost u kreativnoj produkciji – crtanju, modelovanju, konstruisanju , igri i dr.) Treba imati u vidu da i najjednostavnije veštine koje dete savlada, kao što su vezivanje pertli za cipele, rukovanje priborom za jelo, sečenje makazama i dr. imaju značajnu ulogu u njegovom postepenom osamostaljivanju i sticanju poverenja u sopstvene mogućnosti. Nezavisnost dece negovaće se i povećavati ohrabrivanjem njihove inicijative, spontane aktivnosti i samostalnog delovanja sa jedne strane kao i postepenim smanjivanjem obima „ usluga koje im čine odrasli“. Vaspitač koji veruje u decu i njihove razvojne mogućnosti davaće im prilike da se ispolje, što se može postići samo ako čitav v.o rad zasnuje na slobodi i emancipaciji njihove ličnosti. Poznato je da anksioznost najčešće uzrokuju razni oblici pritisaka kaojima je dete izloženo, u obliku preteranih zabrana, stalnog prigovaranja, ispravljanja ponašanja i sl. Slobode koja vodi emancipaciji dečije ličnosti nikada ne može da bude previše. Ova sloboda ne znači anarhiju ili nepostojanje pravila u životu deteta, nego predstavlja mogućnost da dete bira unutar onoga što mu je ponuđeno u dečijem vrtiću i što se uklapa u opšti okvir ponašanja koji se stvara organizacijom života i rada u kolektivu. Sloboda uvek podrazumeva poštovanje prava i interesa drugih ćlanova kolektiva i određeno usklađivanje sa njima radi zajedničkog života i saradnje. Potrebno je da deca znaju granice svoga ponašanja u okviru kojih će s eosećati bezbedno i biti prihvaćena od svoje okoline. Zato im od njihovog dolaska u vrtić, treba ukazivati na pravila koja važe u njemu kao i na njihov smisao. Ovi zahtevi treba da budu izraženi u pozitivnim terminima, odnosno treba učiti decu kako da se igraju peskom ne rasipajući ga , pravilno stanu u red i sarađuju 37 On treba da služi daci za primer kao osoba koja obavlja svoj posao istrajno i vešto, koja rešava probleme sistematski i strpljivo i zahvaljujući svome trudu postiže uspehe. Osobine vaspitača: - obrazovana, iskusna osoba koja se posvećuje svom razvoju - dosledna, sigurna u sebe, s jasnim ciljevima, svesna i strpljiva, energična i odgovorna - poštuje i prihvata kulturne razlike decembar intuitivna i izvorna, kreativna u bavljenju programom, usmerena na razvoj dece, da raspolaže odgovarajućim metodama rada - topla, sa smislom za negovanje, optimistična sa smislom za humor. 41. Spontano i naučeno u ponašanju vaspitača 42. Vrste autoriteta Svoj autoritet u grupi vaspitači postižu na razne načine. Njihova tipologija načinjena je polazeći od toga kako su raspoređena prava i dužnosti između njega i dece. 1. AUTORITARNI TP 2. ANARHIČNI TIP 3. DEMOKRATSKI TIP AUTORITARNI TIP Može se lako prepoznati po tome što je on gospodar u svakoj situaciji. Deca ga slušaju bez pogovora. Kada se uđe u sobu, čak i za vreme „ slobodnih aktivnosti“ deca sede u tišini i prema uputstvima vaspitača obavljaju ono što im je odobrio da rade. Iza čitavog njegovog ponašanja stoji duboko uverenje da su deca sposobna samo za ono što su ih naučili odrasli, odnosno da će njihovo ponašanje biti ispravno samo dok se odvija prema instrukcijama i pod kontrolom starijih od njih, isto kao što veruje da je poslušnost osnova vaspitanja i da mu se deca moraju povinovati bez pogovora. Kontroliše sve što se zbiva u grupi a deca se potčinjavaju njegovoj čvrstoj ruci i povišenom glasu, plašeći se da ga ne izazovu. U takvoj atmosferi deca se osećaju nerazumna i slaba, što doprinosi stvaranju slike o sebi kao inferiornoj, bespomoćnoj osobi koja greši uvek kada je aktivna i pokuša da pokrene neku inicijativu. Autoritarni vaspitač naročitu pažnju i napore posvećuje tačnom pridržavanju „ režimu dana“ i svako odstupanje od njega tretira kao prekršaj discipline. Autoritarno rukovođenje decom ne zahteva od vaspitača mnogo maštovitosti u radu niti prilagođavanje individualnim karakteristikama i potrebama dece. Nagradama i kaznama on se služi kao ucenama. Kada naiđe na tvrdoglavo dete ili dete koje u bilo kom pogledu odstupa od njegovih merila i zahteva on sa još većom upornošću koristi sve mere spoljašnjeg uticaja da ga prilagodi i savlada. 40 U nedostatku elemenata samodiscipline, održavanje reda i mira postaje jedan od njegovih glavnih zadataka, a ukoliko mu budnost propusti ma i za trenutak u grupi dece nastaje haos, čije smirivanje zahteva još krupnije represivne mere. Autoritarni način vaspitanja na prvi pogled ima za rezultat red, poslušnost i disciplinu, međutim, konflikti i otpr dece samo su potisnuti i čekaju trenutak kada nekontrolisano izbijaju kao erupcija. ANARHIČNI TIP Perdstavlja suprotnost autoritarnom i kod njega je sve dozvoljeno, prepušteno slučaju i improvizovano. On najčešće nema sposobnosti da deci ukaže na granice koje njihovom ponašanju osiguravaju slobodu, niti pravila koaj obezbeđuju normalno odvijanje zajedničkog života u grupi. Prvo što se zapazi pri ulasku u prostoriju za boravak je zaglušujuća galama. Graja skoro u svakom trenutku nadjačava pokušaje vaspitača de se obrati deci i on ima problema da ih zaštiti od međusobnih povreda. Igračke, sredstva i materijal su razbacani svuda po sobi a pokušaji pojedine dece da nešto sagrade, nacrtaju ili razgovaraju bivaju namerni ili nenamerno ometani os ostalih. Čak i ona deca koja uspeju da se bave nekom aktivnošću ne mogu da se udube u nju, jer je teško održati interes duže vremena u takvoj gužvi i galami. U ekstremnim slučajevima dolazi do prave anarhije koja može da ugrozi dečiju sigurnost. DEMOKRATSKI TIP Demokratski vaspitač je onaj koji uspeva da stvori dobru organizaciju i radnu atmosferu ne namećući ih deci , već aktivno uključujući vaspitanike u njihovo održavanje, zahvaljujući srdačnim, saradničkim odnosima koje je uspostavio sa njima, kao i međusobnom uvažavanju i poverenju. Ovakav vaspitač prihvata razlike među decom kao njihove osobene vrednosti čije ispoljavanje i razvoj treba podsticati. U svome radu on polazi od dece sa kojom usklađuje svoje uticaje i zahteve. Organizaciju unosi u korišćenje materijala njihovim brižljivim izborom u skladu sa mogućnostima , interesovanjima i potrebama dece, uz postavljanje što širih granica ovom korišćenju, kojima se isključuje samo njihova zloupotreba. Utiče na dečije stavove i mišljenja bez mnogo pričanja i moralisanja ličnim primerom i naglašavanjem onih situacija u kojima se ogledaju tolerancija i saradnički socijalni odnosi. U slučajevima neprihvatljivog ponašanja dece, on se koristi njihovim preusmeravanjem u pozitivnom pravcu kao i oslanjanjem na ono što je kod dece pozitivno , konstruktivno i otvoreno za saradnju. Najbolji dokaz vaspitaču da je takav odnos uspostavljen je kada deca počnu da mu spontano zameraju što je zanemario neko pravilo uspostavljeno u grupi, npr nije vratio bojice tamo odakle ih je uzeo, da je ušao u sobu u cipelama, da niej oprao ruke pre jela i sl. Demokratski vaspitač ohrabruje dete da ima i da iznosi sopstvena mišljenja i predloge kao i da uvažava tuđa. Ravnopravnost koja karakteriše njegov odnos prema deci, stalno se dokazuje u praktičnim životnim situacijama i na načine koji mogu da im posluže kao model za sopstveno ponašanje. 41 Deci mnogo znači kada vasoitač sedne među njih i jede istu hranu, kada se pridržava pravila kućnog reda koji važi za sve u vrtiću, kada ih pita za mišljenje i postupa prema njihovom predlogu, kada se opredeljuje prilikom glasanja i njegov glas vredi kao i svaki dečiji, kada sedi sa njima u krugu, bavi se istim aktivnostima kao ona i sl. 43. Učešće vaspitača u aktivnostima dece Za razvoj dečije ličnosti potrebni su stalna briga i uticanje vaspitača posvećeni izazivanju, podsticanju, usmeravanju i bogaćenju dečije aktivnosti. Njegov osnovni zadatak je da obazbedi mesto vreme i opremu za dečiju aktivnost pre nego što započne a zatim joj omoguči da se što intenzivnije i sadržajnije razvija. Najveća pomoć vaspitača detetu ogleda se u zadovoljavanju njegovih potreba i pomaganju da se sve više oslanja na sopstvene snage, odnosno stiče nezavisnost od pomoći odraslih. Postoje razne vrste pomoći. Sigurno je da se razlikuje pomoć vaspitača koji je na odstojanju, rečima i izrazom lica ohrabruje dete da pređe preko oborenog stabla , od neposredne pomoći koja se sastoji u njegovom držanju za ruku. U prvom slučaju vaspitač doprinosi razvoju dečijeg samopouzdanja i osposobljava ga da deluje oslanjajući se na sopstvene snage, dok ga u drugom slučaju čini zavisnim od sebe. Vaspitač ima važnu savetodavnu ulogu u organizaciji dečijih aktivnosti jer se ne može osloniti na to da će deca uvek imati inicijativu u korišćenju svih mogućnosti koje su im ponuđene. On ih uvodi u korišćenje opreme pokazivanjem kao i pričanjem, pridružuje im se u isprobavanju igračaka i drugih stvari oko njih i demonstrira im korišćenje pojedinih uređaja u kutićtima pre nego što počnu deci služiti za proveravanje i utvrđivanje stečenog iskustva. Ovu svoju ulogu vaspitač obavlja , pre svega, upućivanjem dece da u što većoj meri koriste svoje snage u delovanju, govoru i mišljenju. On takođe doprinosi psiho-socijalnom razvoju dece uređujući sredinu vrtića tako da predstavlja za njih svet koji poznaju , razumeju i mogu u njemu dobro da se snalaze. Vaspitač usmerava decu u procesu njihovih aktivnosti i čini ga efikasnijim na više načina : organizacijom sredine koja ih okružuje, izborom i rasporedom materijala koji im obezbeđuje, ukazivanjem na moguće puteve kojima se dolazi do rešenja pojedinih problema... Da bi uticao na dečije aktivnosti i pojačao razvojne i saznajne efekte, vaspitač može da postavlja pitanja, da opisuje rečima ono što se događa, da daje objašnjenja i odgovara na pitanja, kao i da pomaže deci u obavljanju pojedinih postupaka prilikom ispitivanja. Podržavajući dete u svemu što je kod njega pozitvno i što ima razvojnu perspektivu, vaspitač ga podstiče da istraje u aktivnostima za koje se opredelilo, pomaže mu da dođe do odgovora na pitanja koja ga interesuju. Deci treba ponuditi da izaberu aktivnost koji žele. Ima dece koju je potrebno usmeriti i uvesti u aktivnost, pre nego što se odluče da samostalno nastave ono što su započela zajedno sa vaspitačem. Deci ne treba nametati aktivnost niti insistirati da nešto naprave isključivo po želji vaspitača. 42 46. Stručni profil vaspitača Profesionalni profil vaspitača Vaspitač je : kreator, istraživač, praktičar i kritičar sopstvene prakse Da bi postao kreator, vaspitač mora dobro da poznaje mogućnosti programa, sopstvene mogućnosti i samo dete, te celokupan kontekst odrastanja. Vaspitač treba da bude promišljeni posmatrač i kritički realizator programskih ideja i sadržaja koji potiču od same dece. Potrebe vaspitača za istraživanjem povezane su za svaki momenat njegove prakse. Proces istraživanja se u različite svrhe obavlja na različite načine, ali radi praćenja svog profesionalnog razvoja vaspitač mora biti osposobljen da : - vodi male projekte u svojoj ustanovi - poznaje prednosti akcionih istraživanja - poznaje tehnike i načeine sakupljanja i analize podataka Vaspitač je : - istraživač sopstvene prakse - akter i kreator sopstvenog razvoja, programa – što znači da poseduje odgovarajuće stavove otvorenosti, spremnost na angažman i inicijativu , doživljavanje kontinuiranog učenja kao dela profesionalnog identiteta. - Onaj koji samostalno odlučuje o svojoj praksi i svom razvoju - Saradnik, razvija svoju profesionlanu grupu-poštovanje timskog rada i uvažavanje profesionalne zajednice - Celovita ličnost- identitet i integritet - Onaj koji opaža i definiše, a ne samo rešava probleme vaspitno-obrazovne prakse. 1. PROFESIONALNA AUTONOMIJA – samostalnost i odgovornost u donošenju odluka, profesionlana kompetencija : znanja, veštine, smisao za komunikaciju 2. PROFESIONALIZACIJA KROZ TIMSKI RAD – dijalog među članovima tima 3. PROFESIONALNI RAZVOJ TOKOM CELOG RADNOG VEKA – pravo i obaveza, timski rad 4. LIČNI INTEGRITET VASPITAČA –radoznalost, samostalnost, kritičko mišljenje, moralni integritet. 5. PROFESIONALNOST – jačanje uloge profesije vaspitača 47. Aktivnosti i uloge vaspitača u predškolskoj ustanovi 48. Međusobna povezanost aktivnosti i uloga vaspitača i dece 45 49. Postupci aktiviranja dece i „merdevine participacije“ Odvojeni od sveta odraslih dec i mladi su lišeni mogućnosti socijalnog učenja.Verovatno mnogi problemi loše socijalne adaptacije i socijalne patologije mladih ( pa i dece) u modernom društvu mogu biti objašnjeni upravo tom uzrasnom segregacijom ( izolacijom) u formativnim godinama Druga ozbiljna posledica oslabljenog učešća ( participacije) dece i mladih u životu i aktivnostima socijalne grupe jeste lišavanje biča u razvoju stvarnih, smislenih aktivnosti. Naime, deca i maldi se na taj način prisiljavaju na psseudo- aktivnosti ili na aktivnosti vakum tj. Životnu prazninu. Ono što posebno izostaje iz života dece i maldih u modernim društvima jesu zajedničke osmišljene aktivnosti dece i odraslih u kojima deca stvarno participiraju. MERDEVINE PARTICIPACIJE R A ZN I O B LI C I P A R TI C IP A C IJ E ( 4 -8 ) 8.DECA INICIRAJU AKTIVNOST , ALI ZAJEDNO SA ODRASLIMA DONOSE ODLUKU 7. DECA INICIRAJU I SAMA IZVODE AKTIVNOST 6. ODRASLI INICIRA AKTIVNOST, ALI ZAJEDNO SA DECOM DONOSI ODLUKU 5.ODRASLI KONSULTUJE DECU OKO ZADATE AKTIVNOSTI I DAJE OBJAŠNJENJA 4. DECA IZVODE ZADATU AKTIVNOST ALI UZ OBJAŠNJENJE ODRASLOG O D SU ST V O PA R TI C IP A C IJ E ( 1- 3) 3.SIMBOLIČKA UPOTREBA DECE 2.DEKORACIJA 1. MANIPULACIJA MANIPULACIJA Oblik prividog učešća dece. Kada se deca pojavljuju u zajedničkim manifestacijama I aktivnostima dece I odraslih, ali im nije objašnjeno u čemu učestvuju, zašto učestvuju, koji su efekti tih aktivnosti. Odrasli yloupotrebljavaju decu za neke svoje ciljeve ( upotrebljavaju u komercijalne ili političke svrhe, uvlače ih u mukotrpne pripreme neke predstave koja deci ne znači mnogo) DEKORACIJA – DEKORATIVNA UPOTREBA DECE 46 Deca ne odlučuju o svom učešću, ne razumeju smisao onoga u čemu učestvuju. Ali deca se pojave u nekim kratkim ulogama, obično odevena na simpatičan način, nešto kažu ili urade, naprave se lepe fotografije, onda se deca mehanički sklone kao što su ih I doveli a odrasli nastave svoje zamišljene aktivnosti. SIMBOLIČKA UPOTREBA DECE Nešto je manje manipulativna I dekorativna. Reč je najčešće o učešću dece u aktivnostima odraslih koje se odnose na decu ili koje mogu iamti posledice po decu. I u ovom slučaju deca nisu obaveštena o onome u čemu učestvuju, ne razumeju dobro smisao zbivanja I samo učešće za njih nema mnogo smisla. Ali prisustvo dece služi kao podsetnik odraslima dam isle na decu. Da li deca stvarno učestvuju ( participiraju) zaključuje se na osnovu nekoliko važnih merila : a) obaveštenost dece b) da li deca učestvuju u donošenju odluka o pokretanju I učešću u aktivnosti c) da li deca imaju mogućnost da odluče da dobrovoljno učestvuju u određenim aktivnostima d) da li se deca obaveštavaju o toku I ishodu aktivnosti I o posledicama po njih same e) da li postoji mogućnost da I sama deca pokrenu inicijativu za neke aktivnosti f) da li postoji mogućnost da deca upravljaju tokom aktivnosti ili delom toka aktivnosti. Kombinacijom navedenih merila dobijaju se različiti vidovi I različiti nivoi participaciej dece. POSTUPCI, PROCEDURE KOJI PODSTIČU I RAZVIJAJU AKTIVNOST I DIJAGNOZA POČETNOG STANJA : UTVRĐIVANJE DEČIJIH PREDZNANJA 1. utvrđivanje prethodnih znanja I iskustava potrebnih kao osnova za sticanje novih 2. utvrđivanje dečijih predznanja prilika je da se, ponove I utvrde činjenice, pojmovi I terminologija koju deca već poseduju 3. povezivanje postojećih znanja I iskustava sa novim gradivom II NAČIN PREZENTIRANJA NOVOG GRADIVA 1. problemsko izlaganje gradiva 2. korišćenje pitanja I zadataka u izlaganju gradiva 3. izlaganje gradiva na što više različitih načina 4. pokazivati kako su nastajala znanja 5. povezivanje gradiva – korelacija 6. postupno izgrađivanje znanja 7. objašnjavanje novih reči 8. podsticanje mašte 9. korišćenje humora III NAČIN UTVRĐIVANJA GRADIVA I PROVERAVANJA UČENIČKIH ZNANJA 1. često ponavljanje naučenog 2. primena naučenog 3. analiza pogrešnih odgovora 4. detaljno poznavanje rezultata učenja 5. igranje uloga 6. slobodno biranje aktivnosti 7. povećanje praktične kompetencije deteta za snalaženje u životnim situacijama 47 Tokom posmatranja decu treba usmeriti na ono što je bitno u konkretnoj pojavi, povezati ono što se vidi sa dečijim prethodnim iskustvom. Prvo treba pobuditi interesovanje dece za objekat posmatranja, zatim ih usmeriti na ono što je u njemu vidljivo, pojavno da bi se prelazilo na tumačenje u svetlu šireg individualnog i socijalnog iskustva i težilo uopštenjima. Svaki pojam koje se želi izgraditi treba ilustrovati sa više primera koji treba da budu što raznovrsniji, u pogledu oznaka koje ne ulaze u sadržaj tog pojma, a deca će tražiti ono što je u njima zajedničko. Pokazivanje postupaka i tehnika, procesa, radnji, načina obavljanja određenih delatnosti, gestova sa značenjem i načina ljudskog ponašanja primenjuje se prvenstveno za sticanje znanja i razvoj veština u oblasti praktičnih životnih i radnih, zdravstveno-higijenskih i društvenih aktivnosti. Pokazivanje radnje ili operacije može biti celovito ili po sekvencama, zavisno od njene složenosti i dečije mogućnosti da zapamte redosled pojedinačnih operacija. Deca treba da budu motivisana za usvajanje određenog znanja i veštine, pre svega upoznavši njihov smisao i vrednost za sopstvenu akciju. Operacije koje se vrše treba da budu objašnjene s obzirom na njihovu svrhu i da se obavljaju prema određenom planu koji je poznat deci. Posle posmatranja deca izvršavaju radnju, uvežbavaju je pod nadzorom vaspitača, koji odmah ukazuje ako odstupe od modela. Vaspitač treba da ima na umu i snagu delovanja sopstvenim primerom i u svim ostalim situacijama koda je se decom. Prikazivanje :-podrazumeva primenu određenih audio-vizuelnih tehnika koje se koriste prenošenjem slike i ( ili) zvuka, odnosno materijala. Oni se dele : - auditivne - vizuelne - audio-vizuelne Za njihovo korišćenje potrebni su odgovarajući aparati odnosno tehnička sredstva. Ova sredstva koriste se zavisno od toga koliko uspešno predstavljaju sadržaje koje treba da se pomoću njih obrade, od strukture čitavog postupka koji je organizovao vaspitač, od mogućnosti da se kombinuju sa ostalim sredstvima i postupcima, od toga koliko aktivnu ulogu obezbeđuju deci i sl. Upotreba audio-vizuelnih tehnika za posredovano prenođenje informacija ne umanjuje ulogu vaspitača. Osim toga što ih bira, priprema decu na ono što će im biti prikazano, komentariše i objašnjava, on povezuje činjenice koje se prezentiraju sa dečijim aktuelnim iskustvom. Od njega najviše zavisi kolio će deca biti suštinski aktivni , u dodiru sa ovim činjenicama, integrišući ih u svoje iskustvo ili koliko će se njihova uloga svesti na puko gledanje – koliko će kritički prilaziti onome što vide a koliko će ga pasivno usvajati. 50 53. Vaspitačevo pričanje deci :oblici, rečnik vaspitača, kako i kada govori Ovaj vaspitno-obrazovni postupak može se razmatrati kao neposredno pričanje vaspitača i razgovor sa decom u okviru šire komunikacije sa njima. Pričanje vaspitača naročito se može koristiti u radu sa starijom predškolskom decom čije su verbalne i simboličke sposobnosti razvijenije. Oblici: - pripovedanje - opisivanje - objašnjavanje PRIPOVEDANJE Ovim postupkom deca se upozanju sa određenim događajima i zbivanjima iz istorije , opisanim u literaturi ili onim koji su se odigrali u neposrednoj stvarnosti. Karakteriše ga neposrednost , poštovanje vremenskog redosleda izlaganja i naglašavanje osnovne misli koju deca treba da zapaze. OPISIVANJE Ili «slikanje rečima» sastoji se u prikazivanju predmeta, pojava i procesa rečima. Njegova primena u vrtiću je ograničena jer deci na tom uzrastu nije dovoljno dostupan takav način prenošenja informacija. Zbog toga opisivanje ima znatno veću ulogu povezano sa ostalim načinima, naročito pokazivanjem. OBJAŠNJAVANJE Objašnjavanjem se aktivira i usmerava dečija pažnja na ono što je bitno, pomaže im da se otkrivaju suštinske karakteristike, unutrašnja svojstva i značenja premeta i pojava. Pričanje vaspitača treba da bude živo, slikoviti, emocionalno, sistematično i logično. Ako pričanje nema do izvesne mere planirani tok i sadržaj, onda se lako gubi nit i prestaje da služi vaspitno-obrazovnoj svrsi. Ljudski glas ima nezamenjivu ulogu u razvoju dečije ličnosti, što treba da ima na umu svaki vaspitač zbog čega treba da neguje svoju govornu kulturu, odnosno da vodi računa o kvalitetu svoje artikulacije, o intonaciji, kao i tehnici disanja prilikom pričanja, recitovanja i pevanja. Vaspitač što je glasniji i deca su bučnija a od preterane galame atmosfera u sobi za dnevni boravak postaje napetija i nervoznija. Umeren i blag ton deluje umirujuće na decu. Najbolja komunikacija se postiže govorom koji je jednostavan, neposredan i umeren, odnosno utišavanje je efikasnije nego glasnost. Čak i na otvorenom prostoru treba izbegavati dovikivanje koje uvek neprijatno deluje na decu. Bolje je približiti se detetu, kojem se želi nešto reći i obratiti mu se spokojno , licem u lice. Vaspitač treba da vodi računa ne samo o rečima koje će upotrebiti već i o tonu jer se njime prenose na decu emocije. Deca veoma dobro osećaju strah, nesigurnost ili neljubaznost u glasu vaspitača, bez obzira koje će on reči upotrebiti zbog čega treba da im se obraća prirodno, bez povišenog glasa i nervoze. 51 Svojim pitanjima vaspiatč usmerava dete u procesu otkrivanja stavri i zakonitosti koje vladaju u svetu. Način na koji će on postaviti ta pitanja u velikoj meri određuje kakve će odgovore dobiti na njih. Deci treba postaviti pitanja koja ih podstiču na razmišljanje ali na koja mogu da odgovore. Pitanja koja vaspitači upućuju deci treba da budu tako formulisana da im omogućavaju da izraze svoje mišljenje i odluče se između alternativa. Pitanja vaspitača treba da budu jednostavna, jesna, stilski i gramatički pravilna, da podstiču decu na razmišljanje i usmeravaju na ono što je suštinsko u određenoj situaciji ali i da ih ne bude previše. Za neformalne razgovore u svemu što decu interesuje moguće je koristiti razne prilike – kada zastanu u igri, posle igrolike aktivnosti, kada zažele da komentarišu svoje doživljaje i sl. Razgovore sa decom je potrebno planirati ali ne kruto nego tematski. SPECIFIČNOST GOVORA VASPITAČA Odnos jedne odrasle osobe na grupu dece. Deca nemaju taj osećaj i naviku da kada se vaspitač obraća grupi dece da se to odnosi na svu decu. Verbalna dominacija vaspitača, količina i broj reči i rečenica. Ta verbalna dominacija je nekad toliko izražena da deca nemaju priliku da govore. Deca mogu učiti govor samo kroz njegovu upotrebu. Ta verbalna dominacija može biti indikator položaja deteta u ustanovi. Osobine govora vaspitača : izbor reči, redosled, paralingvistički znakovi su važni. Adaptacija govora – prilagođavanje govora sagovorniku i u gramatičkom smislu, funkcija je da se prenese poruka. OSOBINE GOVORA VASPITAČA REČNIK : - može se posmatrati i sa spekta prilagođenosti - korišćenje jednostavnih reči ili pak metafora koje deca razumeju - treba izbegavati argumente, dogmatske iskaze - govor treba da je jasan i oslonjen na činjenice - pedagoške fraze : «lepo se ponašaj za stolom!» - vaspitač treba da neguje književni govor - « to što si uradio nije dobro» a ne « nisi dobar» - jer je to atak na ličnost, a želja je da se ponašanje kritikuje Reči kolektivističke usmerenosti : svi zajedno, samo tebe čekamo... Reči polnih uloga : polno tipiziranje, polni stereotipi Ono što govorimo treba da bude u skladu sa tekućom aktivnosti, organizovana priča onog što se radi Kolektivistički izrazi s ene koriste da bi se svi stavili u kalup ( štrčiš danas..) Adaptacija govora – truditi se da deca razumeju. OBLICI ADAPTACIJE : - česta ponavljanja - adaptirane lekseme univerzalnog tipa - deminutivi 52 emocionalno ulaganje. Na osnovu podataka o zastupljenosti pojedinih funkcija govora, može se zaključiti da su sestre u jaslicama češće kontrolisale i korigovale dečje ponašanje i aktivnosti nego što su ih hrabrile, podsticale i pomagale im u vlastitim naporima, otkrivanju i saznavanju sveta oko sebe i samih sebe. 55. Dečija pitanja 56. Činioci i pokazatelji kvaliteta odnosa vaspitač-dete 57. Oblici i karakteristike verbalnog i neverbalnog opštenja u vrtiću 58. Metode i karakteristike interaktivnog učenja Šta su to edukativne radionice i po čemu se one izdvajaju? Pojam edukativna radionica, sada možemo preciznije reći, odnosi se na oblik grupnog rada, tačnije, oblik interaktivnog rada sa grupom. On ne predstavlja konkretan postupak, tehniku, vežbu, ili pojedinačni metod učenja/nastave, već vrstu metodološkog pristupa, izbor niza unapred osmišljenih postupaka, tehnika, zadataka u jednoj vremenskoj sekvenci i u jednom prostoru. Radionica je pojam koji se odnosi upravo na tu složenu celinu omeđenu vremenom i prostorom. S druge strane, edukativne su - jer su osmišljene sa ciljem podsticanja saznajnog razvoja (učenja u najširem smislu reči) i to od sticanja i usvajanja činjeničkog znanja, pa sve do podsticanja i razvijanja viših intelektualnih procesa (suđenja, zaključivanja, rešavanja problema, metakognicije i sl.). Istovremeno, njima se ostvaruju i brojni vaspitni ciljevi, prevashodno oni vezani za socijalizaciju (saradnja u timu, izražavanje svoga stava, uvažavanje drugačijeg stava, veština dijaloga itd.). Radionica se realizuje u jednom prostoru (“nastavnoj sceni”), bilo da je to školska učionica, dvorište ili priroda. Dok traje, radionica je vezana za taj prostor i ne možemo zamisliti varijantu da se ambijent u toku radionice menja. Po svojoj vremenskoj ograničenosti radionica je slična školskom času, ali joj je, za razliku od časa, prirodniji vremenski okvir sat i po do tri sata. Pored kontekstualnosti (prostorne i vremenske), ključne reči, odnosno definišuće odrednice edukativne radionice, pre svega, su: 1. aktivno učešće učenika, i 2. razmena. 1. Aktivno učešće učenika Saznajni proces (učenje) u terminima metoda učenja / nastave Edukativna radionica nije orijentisana na jedan metod nastave/učenja. Jedino je važno da budu odabrane metode koje će obezbediti odgovarajuće saznajno iskustvo. To saznajno iskustvo u radioničarskom procesu prerasta u znanje, odnosno u realizovan obrazovni cilj. U odgovarajućim nastavnim situacijama mogu se pojaviti skoro sve metode učenja. Pošto je osnovni postulat radionica da počiva na aktivnosti učenika, znači da se u dobro smišljenom scenariju skoro sve metode učenja (sem “bubanja”, naravno), mogu pojaviti kao metode koje misaono angažuju učenika. To su, pre svega, svi interaktivni oblici učenja: 55 1. kooperativno učenje nastavnik - učenik; 2. kooperativno učenje u grupama učenika; 3. timska nastava; 4. učenje po modelu, 5. učenje rešavanjem problema, Iz edukativne radionice nije isključeno ni smisleno receptivno verbalno učenje , ono može biti važan metod u nekoj od aktivnosti, ali ne može ostati kao jedini oblik učenja. 2. Razmena Za sve radionice, a samim tim i za edukativne, karakteristično je obezbeđivanje razmene među učesnicima. To jasno proističe iz činjenice da interaktivni oblici učenja imaju dominantnu ulogu. Osim toga, jedna od glavnih pretpostavki radioničarskog pristupa jeste da je socijalna interakcija neophodni, formativni element našeg saznavanja, odnosno učenja. Razmenom sa drugima naše vlastito iskustvo i saznanje najpre se utvrđuje i osvešćuje (kada mi drugima saopštavamo naša rečenja, misli, uvide), a zatim i obogaćuje, proširuje, uopštava (slušajući kako su drugi rešili istu situaciju). Za uspešnost ovog segmenta, veliku odgovornost ima nastavnik koji bi trebalo da obezbedi uslove da se svi čuju, da se osećaju slobodni da iznesu svoje mišljenje, da on sam bude model dobrog komuniciranja i sl. Uloga nastavnika / uloga učenika Težište aktivnosti nastavnika se pomera pre početka samog časa, kada stvara scenario za radionicu i prikuplja materijal potreban za njeno izvođenje. Na času, on je u ulozi organizatora, onoga koji motiviše, partnera u pedagoškoj interakciji, koji diskretno podstiče tamo gde treba, kada treba i koliko treba, a glavnu ulogu i dominantnu akivnost izvode deca. Aktivnosti nastavnika, dakle, počinju sa dizajniranjem radionice od idejne skice do brižljivo isplaniranog scenarija - iz koraka u korak, iz aktivnosti u aktivnost, iz zadatka u zadatak. Nastavnik osmišljava nastavne situacije koje bi trebalo da pokrenu učenike na misaonu aktivnost koja će voditi ka realizaciji obrazovnog cilja Poznavanje učenika je važan činilac koji treba imati u vidu prilikom osmišljavanja scenarija. Najčešće se scenario grubo može podeliti na tri velika dela: 1. uvodne aktivnosti (koje uvode učenike u duh radionice, pobuđuju pažnju, zagrevaju ih za glavnu aktivnost), 2. glavne aktivnosti (koje predstavljaju centralni i ključni deo) 3. zavšne aktivnosti (koje zaokružuju celinu radionice). U samoj radionici, nastavnik ili voditelj radionice (kako se to obično kaže), čini upravo to - vodi učenike iz jedne aktivnosti u drugu, proverava da li je instrukcija bila svima jasna, organizuje rad učenika, obezbeđuje uslove da se svi osećaju slobodno da iznesu svoje mišljenje i pomaže samo kada učenici to od njega zatraže i samo toliko koliko je potrebno da sami nastave dalji rad. Zatim, nastavnik posebnu pažnju posvećuje motivisanju učenika. O motivaciji učenika misli na početku, prilikom pisanja scenarija, u koji ugrađuje odgovarajuće načine motivisanja dece. Ali, i u samom interaktivnom procesu u toku radionice, kada je nastavnik neprekidno usmeren na reakcije samih učenika, detektuje potencijalne probleme (npr. zadatak je pretežak ili prelak, nije 56 blizak interesovanjima ili trenutnim preokupacijama dece) i reaguje na to već u sledećem koraku, trudeći se da održi visok nivo motivacije, a da se pri tom ne izađe iz okvira, smislene, ciljem usmerene aktivnosti. Na kraju, nastavnik je sve vreme svestan toga da svojim verbalnim i neverbalnim ponašanjem daje model intelektualnog rada i model saradničkog odnosa. 59. Eksplicitno i implicitno u vaspitanju dece 60. Izbor i kombinacija vaspitno-obrazovnih postupaka u radu sa predškolskom decom Prilikom izbora i kombinovanja vaspitno-obrazovnih postupaka treba uzimati u obzir ciljeve i zadatke koji se njima ostvaruju, odabrane sadržaje i tematiku vaspitno-obrazovnog rada, uzrasne karakteristike i individualne mogućnosti dece, kao i materijalne uslove za njihovu primenu. S obzirom da će u vaspitno-obrazovnom radu veoma retko biti primenjen samo jedan metod, mogućnosti za njihovo povezano korišćenje su neiscrpne i velikim delom zavise od metodičke spreme vaspitača i njihove inventivnosti, ličnih sklonosti i izgrađenog stila rada. Naprimer – povezivanje pričanja i pokazivanja Prilikom opredeljivanja za neke od vaspitno-obrazovnih metoda treba imati u vidu specifične prednosti i ograničenja svakog od njih pod određenim uslovima i povećavati njihovu efikasnost kombinovanom primenom u sistemu. Vrednost metoda je u duhu koji pokreću, dinamici razvoja i učenja kojoj doprinose stavljajući dete u aktivan položaj i upoređujući njegovu samostalnost, radoznalost i stavralaštvo. Ne treba insistirati na verbalnim znanjima, pamćenju informacija i pasivnom uvežbavanju navika, već učiti decu načinima korišćenja onoga što su saznala, naročito za rešavanje problema i prevazilaženje naučenog. Isto tako treba odbaciti ukorenjenu predrasudu prema kojoj se učenje ograničava samo na intelektualnu sferu ličnosti, zapostavljajući angažovanje motorike i emocija koje je važno isto koliko i unapreživanje umnih snaga deteta. Najvažnije je koliko su odabrani postupci i načini njihovog povazivanja podstakli, pridobili decu da učestvuju u vaspitno-obrazovnom procesu što je moguće samo ako im je bilo omogućeno da deluju shodno svojim interesovanjima, potrebama i razvojnim mogućnostima. 61. Oblici vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom Osim odabranim načinima ( metodama) rada, vaspitač deluje na organizaciju, tok, sadržaj, smer i intenzitet aktivnosti dece i oblicima vaspitno-obrazovnog rada. Oblici vaspitno-obrazovnog rada, prema socijalnom obuhvatu dece , dele se na : 1. FRONTALNI – KOLEKTIVNI 2. GRUPNI-TIMSKI 3. INDIVIDUALNI-POJEDINAČNI 57 U ovakvom pristupu važan je jezik, ali ovaj program nije „jezički“. Jezik je izuzetno važno sredstvo. Međutim nema smisla razvijati dečiji govor sam za sebe. Zadaci, kojima želimo da angažujemo decu, treba da budu takvi da im ona vide smisao. Slično tome, ako hoćemo da deca objasne nešto, to treba da bude motivisano korišću koju će ona imati od objašnjenja, kao i uviđanjem te koristi. Ovaj model poučavanja posebno je namenjen individualnom radu, kada se vaspitač bavi jednim detetom. Obično rad sa jednim detetom traje oko 10-tak minuta. Vaspitač može ili specijalno da ga planira ili da proistekne iz dečije slobodno izabrane aktivnosti ali glavni princip postupka je da se interakcija sa detetom organizuje u normalnom okruženju, kao uobičajeni deo svakodnevne rutine. Dakle, svako dete može da očekuje da će vaspitač izvestan kraći period provesti samo sa njim rešavajući neki problem, koji će za to vreme biti samo njihov. Postoje 8 glavnih načela koja se koriste u ovakvom radu: 1. Poučavati u skladu sa kognitivnim zahtevima postavljenim na odgovarajućem nivou Štogod pitali dete, to predstavlja „zahtev“ za njega. To može biti prilično lak nivo (šta je to?) ili vrlo težak ( šta te je navelo da kažeš da se devojčica obradovala?). Ako su pitanja vaspitača uvek na nivou kojem je dete doraslo, ono neće proširivati svoja saznanja. Nasuprot tome, ako su pitanja uvek na visokom nivou, stalne greške dovešće do frustracije. Vaspitač treba da zna koji zahtevi odgovaraju kojem detetu i prema tome da odabere pravo od čitavog niza pitanja koja može da postavi. 2. izazivanje odgovarajućeg odgovora 3. razvijanje teme Da bi razmena mišljenja bila uspešna, ona treba da traje dovoljno dugo kako bi angažovala i dete i vaspitača. Osim toga, treba da bude flrksibilna i da se može razvijati. 4. biranje odgovarajućih sadržaja Najzgodnije teme mogu se pronaći među stvarnim životnim potrebama. Teme su obično povezane sa svakodnevnim životom – hranjenjem, šetanjem, održavanjem higijene, spavanjem i sl. Otuda najviše smisla ima ako se tema poveže sa kupanjem lutke, sečenjem jabuke ... 5. proveravanje onoga što kaže dete Da bi razgovor između vaspitača i deteta omogućio pravo sporazumevanje, najbolje je da se kreće u granicama onoga što je prisutno i što se može proveriti ili bar da se ograniči na događaje kojih se zajednički sećaju. Ako dete kaže da je lopta tvrđa od jabuke oni mogu zajedno da provere.Za usmeravanje misli ništa nije bolje od zajedničke teme koja se odnosi na nešto što se odigrava pred očima dece i vaspitača, koju je onda moguće razrađivati i raspravljati. 6. održavanje dečije aktivnosti Mala deca uče baveći se nečim, potrebno im je da budu aktivna kao i da posmatraju. Zato se naglasak stavlja na pravljenje nečega, stvaranje krajnjeg proizvoda putem fizičke aktivnosti 7. odmeravanje tempa aktivnosti Ako dete tačno odgovori na svako pitanje koje mu se postavi, može se smatrati da je aktivnost bila neuspešna skoro isto toliko kao da je sve reklo pogrešno. Učenju mora da prethodi svest da se nešto ne zna. Prema tome, vaspitač prvo treba da podstakne decu na učenje pitanjima na koja ne znaju 60 odgovore a zatim da im pomogne da ih pronađu.Aktivnost treba da započne teškim pitanjima da bi kako se bliži kraj ona postajala sve lakša tako da se uz njihovu pomoć naučeno rezimiralo i zaokružilo. U tom slučaju će dete osećati da je nešto uspelo i postiglo. 8. organizovanje toka aktivnosti Interakcija između vaspitača i deteta verovatno će se razvijati kako treba ako se započne razjašnjenjem šta se njome hoće. Sporazum treba postići na dva nivoa, od kojih se jedan odnosi na ono što treba uraditi a drugi na ono što treba saznati „hoćemo da isečemo jabuku i pronađemo kako da svako dobije po parče?“ „Hoćemo li ovo rastaviti i otkriti kako radi?“ Sledi glavna etapa u razvoju aktivnosti, prilikom koje se tema razrađuje. Na kraju se ukratko rezimira i povezuje najvažnije što je rečeno. To zahteva naizgled neformalno, ali vrlo važno ponavljanje. Vaspitač i dete se prisećaju toka aktivnosti podsećajući jedno drugo na glavna zbivanja i otkrića. Aktivnost je bila uspešna ako kod oboje postoji osećanje da su postigli ono što su hteli. Zašto prilagođavati obrazovni postupak nivou kognitivnog razvoja Jedan od najvažnijih zahteva u obrazovanju jeste precizno prilagođavanje obrazovnog postupka svakom detetu. To je posebno značajno u v.o radu sa decom ranih uzrasta ali i najteže ostvarljivo. Postoji više razloga zbog kojih se treba prilagođavati dečijem razvoju, koji su usko povezani sa glavnim ciljevima predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Najopštiji cilj je da se dete podstakne da uči, otkriva i shvata sa zadovoljstvom. Do najboljeg učenja dolazi kada razlika između onoga zašta dete je već sposobno i onoga što se od njega zahteva da učini ili nauči nije prevelika. Vigotski je to nazvao „zonom najbližeg razvoja – linija narednog razvoja“. Ako je pomenuta razlika mala, ako je dete već u stanju da bez napora izvrši zadatak, onda tu za njega nema izazova, ne postoji potreba da uloži napor a zbog toga i neće naučiti ništa novo. U najboljem slučaju dete će imati mogućnost da uvežbava veštinu koju je već steklo a u najgorem – dosađivaće se jer od njega je zatraženo da učini nešto što je suviše lako. Nasuprot tome, ako je nepodudarnost između onoga što dete može i onoga što se od njega traži prevelika, izazov će biti obashrabrujući jer dete zna da ne može uspeti, pa zbog toga neće ni pokušati. Planiranje U prvim fazama pripremanja dijaloga vaspitač bira dete sa kojim će ga voditi i razrađuje opšti plan aktivnosti, vodeći računa o odgovarajućim sadržajima i pojmovima. Pripremljen plan treba da se koristi fleksibilno i da se prilagođava dečijem tempu i rekacijama, od kojih zavise brzina i redosled njegove realizacije. Poučavanje Vaspitači svojim redovnim aktivnostima dodaju još neke kada im se učini da bi to bilo korisno, posebno kada zapaze da je jedno dete angažovano nekom aktivnošću pogodnom za to, koju može i unapred da planira i ostvari sa jednim detetom ili više njih. Aktivnost kojom hoćemo da poučimo decu nečemu će biti mnogo uspešnija, obezbeđujući kako deci tako i vaspitačima smisao i uspeh u radu, ako je uobličena kako treba. U tom slučaju će njena struktura sadržati četiri glavna elementa : 61 1. odgovarajući izbor zadataka 2. postavljanje zadatka – aktivnost i nešto što će se naučiti unutar nje 3.ostvarivanje planirane aktivnosti - vaspitač postavlja određeni niz pitanja i zahteva, koristeći pojednostavljena ili druge prigodne postupke, zavisno od dobijenih odgovora, usmeravajući aktivnost sigurnom rukom ali sa punpo takta 4. razmatranje protekle aktivnosti – kada se aktivnost prirodno završi ili kada vaspitač proceni da je dovoljno postignuto njome, razgovara se o njoj, što je povezano i sa učenjem. To omogućava deci da konsoliduju pojmove, usvoje nove reči i srede stečeno iskstvo.Ovaj postupak stvara kod njih uvaranje da je ono čime su se bavila vredno i ima smisla kako za vaspitače teko i za decu. 64. Delovanje na dečije ponašanje : oblici spoljašnje i unutrašnje kontrole Najvažniji način delovanja na dečije ponašanje , kao i na čitav razvoj i učenje je podržavanje deteta u onome što je kod njega pozitivno. Razlika između podržavanja i nagrađivanja je , pre svega, što se podržavanje uglavnom oslanja na unutrašnje motive i vrenosti koje su izvan ili «iznad» deteta koje mu se vaštački usađuju potiskujući ono što je kod njega autentično. Podržavanje deteta u onome što je kod njeg apozitivno podrazumeva kočenje negativnih tendencija koje se ispolje. Cilj kočenja je suprotan podržavanju ; kod njega vaspitač teži da zaustavi proces formiranja nekih negativnih osobina pre nego što se ukorene u detetu, odnosno, navede ga da se uzdrži od ispoljavanja određenih oblika negativnih ponašanja. I ovde postoji razlika između kočenja i kažnjavanja i analogijom oslanjanja na unutrašnje , odnosno, spoljašnje motive i uzimanju u obzir potreba i težnji deteta umesto disciplinskih razloga. Mehanizmi kojima se koči nepoželjno ponašanje dece nisu dovoljni sami po sebi, jer oni samo prekidaju tok takvog ponašanja dok je detetu potrebno da se ukaže i na smer koji je poželjan. U preusmeravanju njegovog ponašanja uvek treba polaziti od njegovih sopstvenih motiva i težnji i na njima zasnivati delovanje ( npr deca trče po sebi nakon pasivnog sedenja, omogućiti im da se istrče – napolje ili sala). Prilikom podržavanja ili kočenja polazi se od pretpostavke da dete ima potrebu da sazna granice svog ponašanja i nauči one oblike ispoljavanja svojih težnji komunikacije i saradnja sa drugima, koji će činiti da bude bezbedno, konstruktivno i prihvačeno, odn koji će mu omogućiti da se optimalno razvija i uči u kolektivu vrtića,u kome vladaju određeni red i pravila ustanovljeni. Prednost se međutim daje podržavanju jer će ređe nego kočenje izazivati neslaganje i otpor kod deteta, koji se javlja kao reakcija na mešanje odraslog i osujećenje. Da bi vaspitač mogao efikasno da deluje na dečije ponašanje naročito ako se ispoljava na negativan način, on mora prvo da upozna i shvati njegove uzroke. Sasvim je prirodna pojava da deca na sve načine isprobavaju kako fizički svet oko sebe, tako i granice koje su postavljene njihovom ponašanju. Ako se dete preterano ograničava i usmerava, time se, sa jedne strane stavlja u potčinjeni odnos prema odraslom, a sa druge strane skračuje mu se sticanje 62 65. Mehanizmi i postupci u formiranju polnih uloga kod dece Polni identitet nastaje u međudejstvu sa ostalim aspektima identiteta. Doživljaj vlastitog pola uslovljen je i zavisi od društvenih očekivanja u pogledu ponašanja osoba različitog pola. Polni identitet bi, shodno tome, bio doživljaj vlastite socijalne uloge i statusa kao bića datog pola, a zavisno od toga šta o polu deteta i mlade osobe misli socijalna okolina ( vršnjaci, roditelji, porodica, nastavnici i šire društvo). Polni identitet nije homogena struktura, već se sastoji iz više komponenti. Obično se navode četiri takve komponente: a. biloški pol b. identitet roda c. socijalna uloga d. seksualna orijentacija Ove komponente mogu ali ne moraju biti usaglašene. Biološki pol je fiziološko-anatomska ( genetski određena struktura i funkcija Identitet roda je usvojena indentifikacija osobe sa muškim ili ženskim rodom Socijalna uloga se uči tj usvaja u društvu po principima socijalnog učenja ( učenja uloga, učenja po modelu) Sekusalna orijentacija može da bude usmerena na vlastiti ili suprotan pol, a odnosi se na fizičku i emocionalnu preferenciju osoba različitog ili istog pola. U pogledu roda, dete se identifikuje sa jednim od dva pola, najčešće sa onim kojem i biološki pripada. Kao simboli te identifikacije su ime deteta, način odevanja, oblik frizure, igračke koje se detetu nude i dr. Jezik posreduje usvajanje identiteta roda. Ako dete pogreši u svom rodu, u govoru, odrasli ga ispravljaju. Pojam roda je sadržan u njegovoj kognitivnoj osnovi. Dete već krajem druge a pogotovo u trećoj godini nauči da izraz « ti si devojčica» označava nešto specifično i to ne samo u biološkom smislu. Kada je dete shvatilo da je njegov rod nepromenjiv, kada ga je generalizovalo i na ostale osobe, znajući mu naziv, ono je usvojilo idenititet svog roda. Socijalnu ulogu pola čine dakle očekivanja vezana za ponašanje, osećanja , stavove, vrenosti, motive osoba određenog pola. Uloge se i opisuju ali i vrednuju. Polna uloga u velikoj meri određuje socijalno ponašanje osobe. Proces prihvatanja socijalne uloge pola počinje u ranom detinjstvu, a matrica ponašanja, vezana za pol, naziva se polno tipiziranje. Tako se npr normalnim smatra u našoj kulturi da se dečak penje po drveću, prlja kolena, igra rata, da voli plavu boju i dr. Devojčica navodno treba da se igra lutkama, « školice», preskače konopac, da voli roze boju. U pogledu gajenja dece, patrijarhalna tj tradicionalna kultura podstiče mušku decu na agilnost prema spoljnjem svetu, obeshrabruje njihovu eventualnu osećajnost i dr. Od devojčica se očekuje skromnost, submisivnost, ljupkost i sl. Iako se mnoga «demokratska» društva zalažu za ravnopravnost polova, ona je krše putem diferencijacije uloga na razne načine : putem literature, TV, muzike i dr. Takože održavaju se razni stereotipi, kao što je slika žene u patrijarhalnoj kulturi. Tu se njena uloga majke idealizuje a uloga supruge satanizuje. 65 Bezrezervno prihvatanje socijalne polne uloge dovodi do mnogih psihičkih tenzija. Kod adolescenata, kruta socijalizacija u pogledu polne uloge može da ometa razvoj. ULOGA PREDŠKOLSKE USTANOVE U FORMIRANJU POLNOG IDENTITETA Polni identitet ima prvobitno poreklo u kulturno-istorijskim društvenim vrednostima. U socijalnim interakcijama dece u igri uloga ona otkrivaju ulogu kao obrazac očekivanog ponašanja. S obzirom na to da su igre uloga izraženije i učestalije od mnogih drugih igara, između 3-4 godine, pod uticajem drugih osoba ( a i sistematskog vaspitanja) dete postaje svesno ne samo svog pola već i očekivanja okoline u pogledu njegovog ponašanja, a zavisno od njegovog pola. Posle formiranja relativno konstantnog polnog identiteta, detetovu pažnju sve više privlače modeli pripadnika tog pola u smislu njihovog ponašanja, interesovanja i dr. Dete se tada identifikuje sa pripadnicima svog pola, koje doživljava kao ipresivne uzore, oponašajući njihov stil ponašanja. Igra uloga je kao i svaka igra spontana aktivnost koja ima za cilj postizanje neposrednog zadovoljstva ali je ona i odraz shvatanja deteta o realnosti u njegovoj okolini. Takva igra može da posluži i kao sredstvo adekvatnog usvajanja prihvatljive polne uloge. Jedan od načina adekvatnog seksualnog vaspitanja u uslovima dečijeg vrtića ( a i uopšte) u smislu ravnopravne afirmacije polnih uloga bi bio da vaspitači upućuju decu baš na igranje polno atipičnih uloga. Kroz simbolizaciju u okviru socijalne interakcije u igrama polno atipičnih uloga, dete počinje bolje da shvata, prihvata i uvažava drugi, suprotan pol, odnosno da se oslobađa mnogih predrasuda koje vladaju u društvu u pogledu odnosa među polovima. 66. Pojam i način posmatranja i praćenja dečijeg ponašanja i razvoja Posmatranje i praćenje ima suštinsku ulogu u procesu planiranja. Ono se događa stalno jer je osnova za buduće korake u realizaciji i rezultati opažanja se uključuju i plan i proces evaluacije kako dece, vaspitača, tako i samog programa. Posmatranje je osnova za evidenciju o napretku dece i neophodno davanje povratnih informacija roditeljima o tome kako njihova deca napreduju i kako su im razvijene ( ne) mogućnosti. Posmatranje je takođe osnova za identifikovanje dece sa specifičnim razvojnim ili obrazovnim potrebama, kao i za planiranje individualizovanih vaspitnih metoda. Sem obavljanja posmatraj aradi planiranja, važno je znati kako deca vide samu sebe i kako se osećaju. Da bismo to saznali potrebno je da posmatramo decu u odnosu na njihovu neposrednu okolinu, vršnjake, roditelje, vaspitače.. Mogu se posmatrati ponašanje dece, kontakti sa drugima, emocije koje deca ispoljavaju, način na koji pristupaju novim informacijama, način na koji rešavaju probleme, motorna spretnost, saradnja sa ostalom decom i odraslima ... Cilj pojedinačnog posmatranja zavisiće od svrhe, vremena i metoda kojim nam stoje na raspolaganju. Metode posmatranja variraće od sasvim kratkih anegdotskih beležaka, preko ozbiljnih i više sistematskih metoda posmatranja sa 66 pažljivim odabirom uzorka ponašanja i dinamike posmatranja do izrade studije slušaja za pojedinačno dete ili grupu dece. Da bi uspostavio sa decom odgovarajući odnos, organizovao njihove aktivnosti, učestvovao u životu i radu grupe, uspešnije uticao na njihov razvoj i učenje , vaspitač treba da ih bolje upozna . Vaspitač treba da nauči da analizira dečije ponašanje takvo kakvo jeste a ne kako bi on želeo da bude. Da bi se deca upoznala treba ih posmatrati kako se vladaju o određenim situacijama, bez pokušaja da se njihovo ponašanje menja pre nego što mu se shvate uzroci. Vaspitač procenjuje deliji razvoj u odnosno v.o ciljeve koje ostavruje i polazeći od svakog konkretnog dedeta kao kriterijuma. Vaspitač može imati određeni sistem beleženja značajnih podataka o detetu do kojih dolazi u razgovoru sa roditeljima i posmatranjem samog deteta. Isto tako on beleži promene u postignućima , odnosno dosegnutim razvojnim nivoima , što mu pomaže pri planiranju i odmeravanju sadržaja aktivnosti koje namerava da ostvaruje kako sa grupom, tako i sa svakim detetom pojedinačno. Za svako dete je ipak važno da vaspitač poseduje odgovarajuću dokumentaciju u kojoj će sabrati sve svoje napore u vezi sa posmatranjem pojedinačnog deteta. Ta dokumentacija imaće razlišitu homogenost jer se nekad posmatranje lako i brzo obavlja a neke se pojave moraju posmatrati dugoročnije i temeljnije. Najbolej je sve beleške držati u posebno registrartoru da bi imali uvid i deca i roditelji. Od deteta bi trebalo tražiti saradnju prilikom odabira radova, naime, dete ima pravo da odabere rad koji se njemu najviše sviđa da stavi ako želi i veći broj radova, da zajedno sa roditeljima povremeno razgleda svoj dosije ( portfolio) i komentariše svoje postignuće. Vaspitač u dosije stavlja informacije koje je sakupio i radove koje smatra relevantnim i tipičnim pokazateljima nekog ponašanja. Dosijei bi trebali da stoje na javnom mestu u vaspitnoj sobi i da svima budu dostupni. Prati se: - opšte zdravstveno stanje - socio-emocionalni razvoj - razvoj govora i mišljenja Da bi podaci , koje prikupi vaspitač, bili pouzdaniji potrebno je karakteristike koje se prate ispitivati i opisivati na sličan način, kako bi se razlike koje se utvrde u dva različita vremenska perioda kod istog deteta, mogle pripisivati promenama nastalim zahvaljujući procesu razvoja i učenja. 67. Osnove programa predškolskog vaspitanaj i obrazovanja dece uzrasta 3-7 godina: Model A i Model B Osnove programa propisuje ministar i one predstavljaju smernicu za rad svih vrtića i vaspitača. Predškolsko vaspitanje obuhvata vaspitanje i obrazovanje dece 3-7 god. Predškolsko vaspitanje i obrauovanje je deo celovitog sistema vaspitanja i obrazovanja. Osnove programa su polazište za izradu specijalizovanih programa, ostavlja se mogućnost uvažavanja tradicije i kulture sredine. 67 3. NAČELO ŽIVOTNOSTI Uvažavanje životnog iskustva deteta i otvaranje ustanove prema porodici i društvenoj sredini. Transformacija ustanove u mesto življenja dece i odraslih. Vaspitač najviše vaspitava onim što jeste kao ličnost i onim što ume da radi. 4. NAČELO REALISTIČNOSTI Razumevanje deteta i njegovog razvoja i sopstvene uloge vaspitača. Realan u zahtevima i očekivanjima prema deci i sebi. Razvojno adekvatni sadržaju koji su za jedan korak ispred iskustav deteta. 5. NAČELO DOSLEDNOSTI Kontinuitet, povezanost i smislenost. Neprestano preispitivanje i istraživanje. Delovanje ka harmonizaciji ciljeva i zadataka. Dosledna ponuda sadržaja, organizacija za učejne , dosledan dnevni raspored. 6. NAČELO ORIJENTACIJE KA KOMPLEKSNOSTI PRISTUPA Sadržaji koji potiču od interesovanja deteta a koji se odnose na opštije ciljeve, koji su logički povezani u procesu saznavanja ( tematski u vidu projekta) koji vremenski i prostorno slede, a ukazuje se na njihovu povezanost i uzročnost. Predškolsko dete inače stvarnost doživlajva globalno te mu kopleksne metode i sadržaji, pristupi više odgovaraju. 7. NAČELO ORGANIZACIJE UČENJA KROZ IGRU I OTKRIĆE Igra je jedinstveni čin u kome se aktiviraju svi psihički domeni i potencijali malog deteta. Dete kroz igru istražuje stvarnost ,proverava sopstveno iskustvo izmišlja nove obrasce ponašanja. Treba biti oprezan sa didaktičkim aspektima igre u predškolskom periodu. 8. NAČELO AKTIVNOSTI Deca moraju učiti kroz aktivnost sa materijalima, sredinom i kroz interakciju. Da bi se nešto spoznalo potrebno je da predmetima i pojavama manipulišu, da ih dovode u interakciju izazivaju logičke posledice, Sistem pokušaja – pogrešaka-kreiranje sopstvenog mišljenja. Uvažavanje i podsticaje prava da samostalno dela , bira, iznosi svoje mišljenje i osećanja i da se razvija na svoj način i sopstvenim tempom. 9. NAČELO SOCIJALNE INTERACIJE Predškolska ustanova i njen program imaju efekta na razvoj dece samo onda kada se zajedno sa programom angažuju ne samo deca i roditelji, nego i lokalno okruženje. Da bi institucionalno vaspitanje i obrazovanje predškolske dece preraslo u društveno vaspitanje neophodno je da se predškolska ustanova poveže sa društvenom sredinom, i da se šire otvore za uticaje koje društvena sredina nudi. 70 69. Vrste programiranja i planiranja rada u predškolskoj ustanovi Planiranje v.o rada uslovljeno je brojnim faktorima koji utiču na proces planiranja. Svaka ustanova na specifičan način planira i realizuje svoje planove , zavisno od realne dece i uslovima u kojima ona žive. Planiranje postoji na više nivoa : 1. Na rad ustanove u celini 2. Na nivou vaspitne grupe 3. Na nivou manje grupe dece 4. Na nivou pojedinačnog deteta U prosecu planiranja uključena su i sama deca – njihova interesovanja, mogućnosti, želje. V.O plan se pravi na osnovu uočenih interesovanja dece, problema ili uočenih teškoća. Tradicionalni pristup – vremensko rasporođivanje « gradiva». Programiranje : stalno kreiranje programa u zavisnosti od aktuelne prakse Tematsko planiranje – rad po projektima ili centrima interesovanja. Planiranje po V.O oblastima : rad po oblastima Umesto jednog školarizovanog pristupa usmerenog prvenstveno uniformnim, detaljno razrađenim programskim sadržajima v.o – delovanje se okreće detetu i njegovim specifičnim razvojnim potrebama i mogućnostima. Predškolskoj deci je bliže aktivno sticanje iskustva kroz v.o situacije integrisane u šire teme, nego njegovo veštačko cepkanje na razgraničene, unapred propisane sadržaje pojedninih oblasti među kojima se zatim uspostavlja tzv « korelacija» ali nikad sa potpunim uspehom. Tematsko programiranje i planiranje se usklađuje sa osnovnom koncepcijom programskih osnova kao i funkcijom v.o delatnosti koja se obavlja u vrtiću jer stavlja naglasak na povezanost koja postoji čak i između naizgled sasvim udaljenih aspekata stavrnosti, težeći zahvatanju svih aspekata dečijeg razvoja prilikom razrađivanja mreže pojmova koji ulaze u okvir svake od tema. Tematsko programiranje i planiranje je psihološki opravdanije od planiranja po oblastima jer je bliže dečijem intuitivnom emocionalnom i globalnom doživljavanju stvarnosti kao neraskidive celine . 70. Tematsko planiranje u dečijem vrtiću Tematsko plainiranje v.o rada je vrsta programa koga često nazivaju integralni, interdisciplinarni, problemski pristup. To je jedan način rada iza koga stoji specifična koncepcija obrazovanja i uloge predškolske ustanove. Ovakav pristup programiranju, smatra da se obrazovanje ne može na jedan veštački način izdvojiti od procesa vaspitanja, kao ni u posebne programske oblasti koji slede logiku naučnih disciplina. 71 Obrazovanje nije prenošenje gotovih sadržaja programa i ovaj pristup ne poseduje « obavezan» i logički uređen deo programa. Program ne može posedovati idealnu zbirku sadržaja i tema za rad. Oni se ne mogu odrediti unapred, jer se konstruišu zavisno od interesovanja i potreba dece i oraslih koji se nalaze u obrazovnoj situaciji. Proces planiranja u tom smislu nije puko raspoređivanje gradiva već se satoji u veštini registrovanja tih interesovanja i poterba i njihovom prevođenju u obrazovnu aktivnost. Ona pak za krajnji ishod nema znanje kao skup informacija, nego veštinu dolaženja do informacija i način konstruisanja znanja. Mogućnost saznavanja kroz interakciju sa osobama i materijalom koji se nalaze ne samo u organizovanoj obrazovnoj situaciji, nego u celokupnom načinu življenja jedne predškolske ustanove. Deca sa vaspitačima i roditeljima zajednički planiraju, koordiniraju i realizuju svoje akcije. Da bi se pomenute ideje ostvarile, važno je stvoriti fizičke i interakcijske uslove. Osnovne dimenzije ovog načina planiranja su : - potrebe dece - interesovanja dece grupisana u tzv « životne teme» - dugoročni i kratkoročni v.o ciljevi dugoročni ciljevi : generalne potrebe dece p.u, dobijaju se koncenzusom svih zainteresovanih odraslih koji dolaze u kontakt sa programom. Kratkoročni ciljevi: odraz tekućih interesovanja i potreba dece i vaspitača Uslovi pod kojima s eprogram tematskog planiranja može realizovati su: 1. psihološki 2. pedagoški 3. fizički PSIHOLOŠKI USLOVI Demokratičnost stila u ophođenju među učesnicima Atmosfera vrtića u kojoj vlada duh poštovanja i ravnopravnosti Demokratičnu atmosferu čine indikatori : 1. način odlučivanja – teme, sadržaje, ciljeve biraju svi učesnici obrazovne situacje, svi su podjednako kreatori za ono što se u vrtiću događa. 2. način komunikacije – vaspitač mora organizovati takvu atmosferu u kojoj će različiti interesi smeti da se ispolje, biti stavljeni na diskusiju, isprobavani; pažnja vaspitača mora biti usmerena na dobijanje što večeg broja predloga, zajedničku selekciju, aktiviranje sve dece i obezbeđivanje povratne informacije šta se sa tim u realizaciji dešavalo. 3. tip zaštite – zaštita svih pojedinaca grupe; vaspitač insistira na tome da svi učestvuju, on štiti slabije pojedince od povlačenja, štiti grupu od destruktivnih predloga i ponašanja. Dok se deca ne suoče sa posledicama sopstvenih akcija , ne uošavaju smisao pravila koje postavljaju odrasli. 72 - to su takođe ciljevi iza kojih stoje osnovne ljudske potrebe vezane za vaspitanje i obrazovanje. Potrebno je ciljeve konkretizovati i videti šta oni zapravo u stvarnosti znače. Ciljeve treba definisati sa aspekta prakse, a ne kao deklarativnu listu. Dugoročne ciljeve treba tretirati u kompletu.Oni jedan drugog ne isključuju već se u praktičnom radu više njih istovremeno kombinuje i realizuje. DUGOROČNI CILJEVI – OPŠTI CILJEVI: 1. SAMOSTALNOST – INDIVIDUALNOST Osnovni cilj. Obezbeđivanje uslova u kojima će svako dete moći nesmetano da ispolji, prepozna i razvija svoje prirodne, autentične sposobnosti i sklonosti. Kulturno-higijenske navike, radne navike, korišćenje stvari i predmeta iz neposredne okoline, rešavanje konflikata... 2. OČUVANJE ZDRAVLJA I PODSTICANJE TELESNOG RAZVOJA DETETA Zadovoljavanje osnovnih potreba za hranom, snom, odmorom, boravkom na svežem vazduhu, preventivna zdravstvena zaštita, podsticanje razvoja motorike i oblika kretanja, prevencija deformiteta. 3.KREATIVNOST Stvaralačko izražavanje i podsticanje ekspresije kroz: pokret, govor, likovni, dramski i muzički medij. Negovanje originalnog pristupa problemima i pronalaženje različitih načina i strategija za njihovo rešavanje 4.DRUŠTVENOST Razvijanje osećanja pripadnosti grupi, poštovanje drugih, negovanje saradničkih odnosa i ponašanja, negovanje slobodne komunikacije 5.EMOCIONALNA STABILNOST I SVEST O SEBI Upoznavanje sa mogućnostima i granicama sopstvenog tela i ličnosti, negovanje doživljaja sebe kao jedinstvene i neponovljive ličnosti, razvijanje samopouzdanja, poverenja u sopstveno mišljenje, osećanja i ponašanje, ispoljavanje i razumevanje svih vrsta emocija., odlaganje potreba i prihvatanje neuspeha 6.STICANJE ZNANJA Podražavanje prirodne motivacije i radoznalosti, otkrivanje različitih načina sticanja znanja kroz aktivno samostalno dolaženje do odgovora, primena stečenih znanja o novim situacijama, sticanje osnovnih pojmova o svetu koji dete okružuje. POJEDINAČNI CILJEVI Kratkoročni ciljevi koje se koriste u svakodnevnom radu, dobijaju se analizom neposredno ispoljenih potreba i interesovanja dece , vaspitača i roditelja. Oni pokrivaju period trajanja jedne teme i dnevno planiranje. Ti su ciljevi raznovrsni. Svaka realizovana v.o situacija je jedan dogovor i pokušaj uključivanja što većeg broja ljudi u proces vaspitanja i obrazovanja. Da bismo dobili takvu vrstu ciljeva treba poći od potreba, interesovanja i „životnih tema“ INTERESOVANJA I POTREBE Ne samo „snimiti“ šta decu zanima nego i od toga poći. Interesovanja i pitanja predškolske dece su varijabilna. Interesovanja su različita, iz različitog 75 domena i različitog karaktera. Neka su površna i kratkotrajna a neka duža i temeljnija i u tematskom planiranju su od posebne važnosti. Dete kao i odrasli u stanju je da dugo drži visok nivo motivacije i napora , ukoliko je sadržaj rada u funkciji njegovog razvoja. „ŽIVOTNA TEMA“ – skup dugotrajnih interesovanja za određeni sadržaj koja su oddraz želje ili potrebe za razrešavanjem bazičnih životnih i razvojnih problema što ujedno obezbeđuje visok motivacioni nivo prilikom bavljenja sadržajima takve vrste. Životna tema nije koju vaspitač sam bira na osnovu unapred odabranih ciljeva.Nije ni trenutno ispoljeno interesovanje, nije jednostavan skup sadržaja i aktivnosti za rad. Tematsko planiranje nije sistem rada u kome se radi „ono što deca hoće“ , već se radi o tome da se pedagoški momenat pomera na teren i sadržaj koji je deci blizak. Učenje u ovom slučaju treba definisati kao proces uzajamne razmene ideja, znanja, veština i uloga. POTREBE DECE I ODRASLIH Potrebe jesu temeljnije i sporije se manjaju od interesovanja ali su ipak podložne promenama, različite su u različitim grupama ljudi, na različitim uzrastima u različitom društveno-istorijskom trenutku. Potrebe dece i odraslih koje se direktno suprotstavljaju: Potrebe dece Potrebe odraslih Za kretanjem Za mirovanjem Promenom i slobodnim izborom aktivnosti Da deca drže pažnju na planiranoj aktivnosti Za galamom i bukom Za tišinom Za povremenim destruktivnim ponašanjem Za čuvanjem igračaka i materijala Za negiranjem pravila koja definiše vaspitač Da deca poštuju pravila Za stalnim odgovorima na postavljena pitanja Za ćutanjem Za izlaskom u druge sredine i za posetama Da se rad odvija u vaspitnoj sobi Da se igraju aktivnih igara Da se pasiviziraju 73. Biranje osnovne teme i strukturiranje tematskih sadržaja Srodne sadržaje koje možemo grupisati u jednu zajedničku smisaonu celinu nazivamo temom. Teme se mogu dobiti na nekoliko načina: - uz pomoć roditelja ( intervju, listići za beleženje tema, roditeljski sastanci) - uz pomoć same dece ( razgovorima sa decom o tome šta ih zanima, dogovaranjem) - korišćenjem posmatranja i beležaka vaspitača - analizom širih društvenih događaja ( mas-mediji, audio- vizuelni produkti) Treba takođe obratiti pažnju na „nepostojeće teme“ tj onu materiju koju deca svesno ili nesvesno izbegavaju, jer se takvih tema boje, nemaju dovoljno sposobnosti da se sa njima suoče, ne umeju da ih artikulišu iako ih zanimaju, boje se da ih prikažu odraslima.( smrt, sex... is l.) 76 Teme se biraju i strukturiraju u tematske celine polazeći od: - v.o ciljeva i zadataka - sadržaja programskih celina - razvojnih potreba i mogućnosti dece - varijacija unutar razvojnih potreba - karakteristika regiona - materijalnih, kadrovskih i drugih mogućnosti dečijeg vrtića - mogućnosti za integraciju porodice i društvene sredine Tematske celine se mogu poklapati sa programskim celinama, predstavljati deo ili kombinaciju delova dveju ili više programskih celina. Tema može da obuhvati šire ili uže aspekte stvarnosti i može biti formulisana u različitim vidovima. Npr. Voda – bez vode nema života – voda isceliteljica – voda u domaćinstvu Opštijim temama treba dati prednost nad užim, parcijalnim koje, po mogućstvu, treba međusobno povezati i uklapati ( u šire teme) Sadržaji koje se predviđaju tematskim celinama treba da potiču iz svih domena i obuhvataju što više aspekata programskih celina ( fizičkih, likovnih, muzičkih,razvoja govora, matematičkih, okoline...) Tematska celina obuhvata opis i strukturu sadržaja osnovne teme koji će se radi ostvarivanja odabranih opštih v.o zadataka obrađivati u određenom vremenskom periodu. Mesečno planiranje je najpovoljnije jer omogućava razrađen obuhvat jedne tematske celine, kao i fleksibilnu organizaciju v.o procesa. Pojedine teme se mogu obrađivati duže ili kraće, zavisno od potreba i intervenisanja dece, mogućnosti razrade i realizacije i specifičnih v.o zadataka koje treba ostvarivati. Mesečno programiranje zahteva od vaspitača: - vršenje izbora i određivanje prioriteta u opštim razvojnim zadacima - određivanje naslova osnovne teme, izbor programskih celina i njihovo strukturiranje u tematsku celinu - izbor najvažnijih objekata i sredstava koji će poslužiti za obradu tematske celine Dnevna tema obuhvata sadržajno zaokružen deo jedne tematske celine, strukturiran na v.o situacije, predstavljen u dnevnoj skici. Dnavna skica proističe iz tematske celine, kao i događaja i iskustava doživljenih prethodnog dana u vaspitnoj grupi. 74. Uloga vaspitača u tematskom načinu planiranja Budući da v.o sadržaji nisu unapred dati vaspitač ima višestruko kreativnu ulogu. On treba da kreira takvu sredinu u kojoj se svi osećaju dobro, zaposleni su i dolaze do saznanja sledeći sopstveno iskustvo. On nije najdominatnija figura već je njegova uloga posrednička i patnerska. ULOGE VASPITAČA 1. u odnosu na v.o materijal i sadržaje rada 77 Grupisanje dece je veoma raznoliko, od individualnog do frontalnog oblika rada ali se najpoželjnijim smatra rad u manjim grupama dece. Vaspitač je uvek u jednoj grupi dece, a ostale posmatra. On treba sve sa decom zajedno da radi i da se igra, ne bi smeo da stoji sa strane i da samo verbalnim sredstvima utiče na rad grupe. Aktivnost sve dece je veoma važna. Ona će se spontano opredeliti za neku od ponuđenih grupa. Vaspitač će biti na onom mestu koje je najkritičnije ( opasno po decu ili u grupi kojoj treba najviše pomoći i objašnjenja ili uz pojedince koji se teško uklapaju u rad ili grupu) Na kraju određenog broja sadržaja koji čine jednu celinu vaspitač zajedno sa decom rezimira sve što su radili. To se takođe prezentuje i roditeljima. U jutarnjim časovima zajedno sa decom priprema se materijal za igru i deca se upoznaju sa onim što će se u toku dana raditi, da bi znala da izaber. Frontalni rad rezervisan je za aktivnost koje se drugačije ne mogu realizovati ( kada je sadržaj aktivnosti bučan pa bi smetao radu ostalih grupa, kada je smisao sadržaja izrazito kolektivan, npr-muzičko, kada se radi o kolektivnoj igri ili fizičkim vežbama i sl.) SADRŽAJI RADA Sadržaji potiči iz svih domena stvarnosti, već postojećih programa. Stručne pedagoške, psihološke, dečije literature i časopisa, enciklopedija i naučne literature, mas-medija. Ukoliko vaspitač trenutno ne raspolaže znanjem ili informacijama koje odgovaraju dečijem interesu dužan je da se o tome raspita i da prati ono što je deci aktuelno. Pošto stručna i dečija literatura ne mogu nikad do kraja pratiti sve ono što decu zanima, mora postojati spremnost da se od same dece prihvati to što ih interesuje, bez obzira u koju oblast stvarnosti ta interesovanja zadiru. Sadržaji koji zahtevaju logičku organizaciju ne smeju se deci „ ispredavati“. Treba dočekati da se oni pojave u interesovanju dece i u okviru relanih problema koji ih muče. Ne treba zaboraviti da deca smisao redosleda i hijerarhiju stvari moraju sama da uoče. To se naročito odnosi na sadržaje iz logičko-matematičkog domena. Stvari uvek treba postaviti problemski i dočekati da ih deca sama otkriju. Ako se nešto ponavlja, za to sigurno ima razloga! Deca ponavljaju stvari koje ih zanimaju, koje im se sviđaju i kojih se plaše. Ono što vaspitač radi u situaciji ponavljanja jeste variranje postojećeg iskustva uz pomoć dece, unosi nove sadržaje unutar iste teme, stvara nova rešenja i strategije, proširuje temu na nove domene i sl. Ukoliko vaspitač za određenu vrstu tema i sadržaja koje se kod dece nisu pojavili, nalazi adekvatno stručno i vaspitno opravdanje, ima prava da u dogovoru sa roditeljima sam bira takve sadržaje i realizuje ih u grupi. Taj procenat mora biti manji od onih poteklih od dece i roditelja. 76. Programi zasnovani na književnosti Programi zasnovani na književnosti su jedan od mogućih načina planiranja i programiranja v.o rada. 80 Posebno pitanje je snadbevenost predškolske ustanove knjigama, kutak biblioteke da bi se ovaj način rada mogao ostvariti. Korišćenje kutka samostalno od strane dece., aktivnosti u kutku biblioteke. Vaspitači sami seli u kutak – odnosno, prisutvo odraslog u kutku biblioteke uticalo je da deca duže borave u toj aktivnosti. Akciono istraživanje kanadske vaspitačice – roman za decu – čitala deci u nastavcima tokom 4 nedelje – malo čitala, malo prepričavala – sve ostale aktivnosti su bile povezane sa temom i motivima romana. Celu vaspitnu sobu je uredila kao ambijent iz romana. Deca su imala aktivnu ulogu u svemu tome i bila zainteresovanija za delo ( knjigu) Ova rešenja su bila veoma privlačna za decu pa su mnoga od njih provodila veći deo svog vremena prepričavajući i preživljavajući priču, glumeći omiljene epizode i tražeći od roditelja da im čitaju knjigu i kod kuće i uopšte pokazujući veliku zainteresovanost kako za predškolsku ustanovu tako i za knjige. Razgovori o priči i igranje uloga prema njenom sižeu, predviđanje šta će se desiti u narednoj epizodi i sećanje na prethodne događaje – aktivnosti su koje su se brzo razvile i bile izuzetno bogate i unapređujuće za socijlani razvoj dece, zatim za govorni razvoj, kao i za početke pismenosti. Ista vrste interesovanja i razvojnih postignuća zapažena je i prilikom slušanja drugih priča, a proširila se na čitanje uopšte. Književna tema je prožimala sve aktivnosti ponuđene deci. Umesto da program koji se ostvaruje sa decom bude proizvoljan a sadržaji u njemu međusobno nepovezani, aktivnosti imaju zajedničku temu, što je deci pomagalo da lakše shvate čime se bave. Prilikom ostvarivanja običnog programa događa se da deluju bespomoćno i ne postižu bogznašta. Može se desiti da deca koriste materijale na samo jedan način, tako da aktivnost postane sasvim laka, ne predstavljajući više za njega izazov niti mu pričinjavajući zadovoljstvo. Kontekst koji se stvara obradom književne teme obezbeđuje ponudu mogućih ciljeva za igre, načina za organizaciju aktivnosti, razloga za korišćenje veština koje neko poseduje a takođe veću integraciju različitih veština i aktivnosti nego što je to slučaj sa običnim programom zasnovanim na slobodnoj igri, zato što sve ove aktivnosti mogu da posluže istoj temi. Aktivnosti i materijali upotrebljavani u aktivnostima vezanim za temu dela korišćeni su kreativnije i o njima se više razgovaralo nego što je to uobičajeno prilikom ostvarivanja standardnog programa. Aktivnosti su bile tako koncipirane da obezbede maksimum dečije samostalnosti a materijali pristupačni tako da su deca mogla da ih odaberu, koriste i ponovo sklone kad god to zažele. Za svaku aktivnost postojao je karton u koji je osoblje beležilo šta je koje dete radilo, tako da je za svako dete mogao da se napravi pregled čime se i kako ono bavilo. Svakodnevno su vaspitač i deca razgovarali o aktivnostima predviđenim za taj dan, neke od njih su bile specijalno pripremljene za svako dete, a bar jedna aktivnost bila mu je ostavljena da bude po slobodnom izboru.Zahvaljujući ovom preliminarnom dogovoru i vaspitač i deca su znali čime će se baviti a deci je bilo lakše da planiraju svoje aktivnosti i naprave njihov raspored u toku tog dana. 81 Opisanim postupkom skraćeno je vreme utrošeno na tumaranje dece unaokolo, ne znajući šta da rade, kao i nužne intervencije vaspitača u vezi sa ponašanjem dece. Deci je prijala ova povećana izvesnost o aktivnostima koje ih očekuju, pošto njihov izbor nije bio suviše usmeravan niti sputavan, već im je olakšano da izaberu da rade ono što im prija. Dopadala im se povezanost između onoga što su radili i onoga što mogu da čine sutra, koja se uspostavljala zahvaljujući razgovoru sa vaspitačem S obzirom da su u dečije aktivnosti bili upućeni i vaspitač i deca, bilo je znatno više prilika za osmišljen razgovor nego što je bilo površnih primedbi u stilu: 2Oh, lepe li slike“, „ to si lepo uradila – a šta ćeš sada da radiš?“ i sl. Štaviše, moglo je da se priča i sa roditeljima a kada je zatrebalo – stvorena je i sigurnija osnova za procenjivanje dečijeg razvoja. Treća strukturna razlika između programa zasnovanog na obradi teme iz književnosti i standardnog programa zasnovanog na slobodnoj igri jeste zajednička tema za razgovor vaspitača i dece s obzirom da su poznavali sadržaj priče.Postojale su ogromne mogućnosti za pravu, bogatu konverzaciju koja je doprinosila dečijem razvoju govora a vaspitaču davala prilike da proceni sposobnosti deteta da proširi njegova znanja i mogućnosti da formira pojmove kao i da ga motiviše za saradnju sa njime i za korišćenje literature. Značajan korak – sam izbor knjige – većeg obima sa puno akcije da se sviđa vaspitačici – jer lakše može da se uživi u delo, a i deca će to primetiti. Vaspitač mora dobro da poznaje delo i decu sa kojom radi ( da se rečnik, primeri, neke opise prepričati koji su predugački i dosadni ali tako da se ne narušava osnovni smisao dela.) Mesto prekida treba da bude da decu ostavi malo u neizvesnosti. Razgovor o knjizi u ovom načinu rada je veoma važan Promene u sardanji sa roditeljima – primećene pri ovakvom radu – uključivanje roditelja u ceo proces Posle ovakvog programa deca su mnogo više odlazila u kutak biblioteke i bila zainteresovanija za knjigu. 77. Čemu služi pedagoška dokumentacija O svome radu vaspitač vodi pedagošku dokumentaciju koja se odnosi na prikupljanje, beleženje i prikazivanje na pregledan način svih podataka karakterističnih i značajnih za planiranje i evidenciju v.o rada i njegovih rezultata. Funkcija pedagoške dokumentacije je da : - pomaže vaspitaču u organizovanju i regulisanju v.o procesa jer sadrži podatke o planiranju, realizaciji i kontroli rezultata što omogućava celovitije sagledavanje i uočavanje onoga što je u njemu bitno i tako doprinosi njegovom stalnom usavršavanju i racionalizaciji. - Omogućava upoznavanje i procenjivanje rada svakog pojedinog vaspitača i dečijeg vrtića u celini na osnovu čega 82 80. Stručna tela u predškolskoj ustanovi – njihova funkcija i uloga i mesto vaspitača u njima Pedagoško veće ( Stručno veće vaspitača) bavi se razradom planiranih tema i aktuelne stručne problematike od najšireg značaja. Oblici rada koji koristi su najčešće : - sednice u određenim vremenski intervalima - predavanja i interni seminari - razmena mišljenja i diskusije o problematici v.o prakse uz saradnju sa srodnim ustanovama - izložbe Neki od poslova koji ulaze u domen rada ovog veća su pitanja koja se neposredno odnose na unapređivanje v-o rada, stručno usavršavanje vaspitnog, zdravstvenog i ostalog osoblja koje je u kontaktu sa decom, podela vaspitnih grupa, raspored poslova i zaduženja vaspitača, predlaganje i utvrđivanje programa stručnih ekskurzija, predlaganje mera za poboljšanje materijalnih uslova za unapređivanje v.o procesa, davanje mišljenja i predloga u vezi sa planovima, programima, priručnicima, udžbenicima ... Aktivi vaspitača uzrasnih grupa formiraju se od svih vaspitača pojedinih uzrasnih grupa i u njima se obrađuju uži stručni problemi, vezani za uzrast dece. Radne grupe vaspitača formiraju se po potrebi da bi se proučili i rešavali neki konkretni problemi. U njihov sastav ulaze vaspitači koji imaju posebnog interesa za određeni problem ili zadatak. Sekcije – stalne grupe vaspitača formiraju se na osnovu afiniteta vaspitača i cilj im je unapređivanje određenih oblika i sadržaja v.o rada, vezanih za specifičnu problematiku, pojedine metodike ili područija. Oblik rada koji se posebno neguje u sekcijama je organizovanje aktivnosti značajnih za pojedine programske oblasti ( radionice) Na inicijativu stručnih tela organizuju se posete i razmene iskustava unutar radne prganizacije ili šire, kao i kraći seminari po potrebi. Uspešnost stručnog usavršavanja u okviru radne organizacije uslovljena je povezivanjem ovog oblika sa samostalnim stručnim usavršavanjem vaspitača i uklapanjem u širi sistem stručnog usavršavanja koji se organizuje u pojedinim regionima, kao i na nivou čitave Republike, odnosno naše zemlje. 81. Stručno usavršavanje vaspitača : zadaci, sadržaji i oblici Da bi vaspitač bio u toku savremenih dostignuća pedagoških disciplina, posebno predškolske pedagogije, opšte i posebnih metodika v.o rada, zatim psihologije i drugih pomoćnih nauka i stalno dopunjavao i kvalitativno unapređivao znanja stečena u kadrovskoj školi, potrebno je da bude uključen u sistem permanentnog stručnog usavršavanja. 85 Osim samostalnog usavršavanja ili samoobrazovanja, postoje i oblici koji se sistematski organizuju u predškolskoj ustanovi o kojima se staraju pedagoške akademije i fakulteti, prosvetno-pedagoški zavodi, udruženja i dr kroz predavanja, diskusije, praktične vežbe, savetovanja, seminare, kurseve, stručne ekskurzije, susrete prosvetnih radnika itd. Radna organizacija donosi svake godine program stručnog usavršavanja vaspitača koji obuhvata : a) organizaciju stručnog usavršavanja i informisanja vaspitača kroz kontinuiranu razradu određene problematike u samoj ustanovi b) organizovanje i praćenje stručnog usavršavanje van nje Stručno usavršavanje u radnoj organizaciji obuhvata : - organizovanje i razradu pojedinih tema na nivou Pedagoškog veća, odnosno Aktiva vaspitača - upoznavanje vaspitača sa seminarima organizovanim izvan radne organizacije - organizovanje stručne razmene iskustava sa vaspitačima drugih radnih organizacija u gradu i republici - upoznavanje sa savremenim dostignućima pedagogije i psihologije kroz stručnu literaturu - vođenje dokumentacije o stručnom usavršavanju 82. Akciona istraživanja u dečijem vrtiću. U većini pedagoških istraživanja koja su se bavila prosecom učenja i / ili podučavanja, kako u svetu tako i kod nas, učitelji i njihov rad su bili a i danas su predmet istraživanja. Ispitivani su različiti tipovi ponašanja u razredu, socijalna interakcija, oblici učenja i obrazovne metode, mišljenja, stavovi i osobine ličnosti nastavnika. Od „praktičara“ u obrazovanju se pak očekivalo i očekuje da tako dobijena, „proverena“ saznanja primene u svojoj praksi. Stav da su pratktičari u obrazovanju ( učitelji, vaspitači, nastavnici) samo „konzumenti“ pedagoških naučnih saznanja i rezultata istraživanja , da oni treba da „primenjuju“ naučne teorije u svom praktičnom radu ali da sami nisu ni tvorci teorijskih znanja niti istraživači, ima svoje utemeljenje u pozitivističkom shvatanju nauke, naučnog istraživanja i posebno odnosa između teorije i prakse. Bazična znanja generišu se izvan konteksta prakse ili u kontrolisanim eksperimentalnim uslovima i nezavisno od praktičara koji treba, naknadno, da ih primenjuju. „Praktičar“ je tako stavljen u ulogu tehničara. U kritičkoj ili konstruktivističkoj perspektivi, učitelji su ti koji, na osnovu istraživanja i kritičkog promišljanja svoje prakse mogu da formulišu pedagoške teorije i da istovremeno menjaju tu praksu i uslove u kojima se ona odvija. Istraživanja u obrazovanju Većina autora definiše istraživanja učitelja kao „sistemska, namerna i kritička (pre)ispitivanja sopstvene prakse“. Iako predmet ispitivanja može biti proces učenja kod dece ili uticaj fizičkog i institucionalnog konteksta na procese učenja i podučavanja, istraživanja praktičara su uvek vezana za njihov razred, vaspitnu grupu, za njihovu sopstvenu praksu. Ona nastaju kao odgovor na konkretna 86 pitanja, probleme i dileme v.o prakse i predstavljaju pokušaje neporednog rešavanja tih problema, odnosno menjanja/usavršavanja te prakse. Izrazi „istraživanja u obrazovanju“ i „istraživanja za obrazovanje“ opisuju upravo ovu, osnovnu odliku istraživanja praktičara. Istraživanja o obrazovanju Istraživanja praktičara Ko izvodi Profesionalni istraživači Praktičari, samostalno ili u saradnji sa profesionalnim istraživačima Istraživačka pitanja/teme Izvedena iz teorijskih postavki i/ili prethodnih istraživanja Izvedena iz problema neposredne prakse Teorijski okvir Naučne disciplie(psihološke,pedagoške,soc iološke...) Profesionalna znanja ( „teorije o akciji“ tj implicitna pedagogija) Metodologija Kvanitativne i interpretativne studije, izdvojenost i objektivnost istraživača, standardni postupci prikupljanja i obrade podataka Pretežno kvalitativne studije , interpretativne i kritičke paradigme, uključenost istraživača, kvalitativna obrada podataka Primena rezultata Uopštavanje na teorijskom nivou i primena u praksi izvan konteksta istraživanja Primena prvenstveno u kontekstu u kome je istraživanje obavljeno. Izbor istraživačkih problema je jedan od razloga što rezultati istraživanja o obrazovanju teško nalaze primenu u praksi. Praktičari, međutim rade u konkretnim, realnim kontekstima i ono što njih interesuje jesu konkretni problemi u konkretnim uslovima ( npr kako da ja pomognem svoj deci da postignu uspeh u školskom učenju, kako da smanjim učestalost sukoba među decom u datim uslovima velike grupe i malo materijala) Tipično pitanje – primedba na istraživanja učitelja, koje se najčešće ograničavaju na jedan razred ( grupu) ili školu, jeste pitanje reprezentativnosti takvog istraživanja i mogućnosti uopštavanja njegovih rezultata. Takođe, postavlja se pitanje metoda i tehnika za prikupljanje i analizu podataka i nivoa obučenosti praktičara za izradu i primenu tih metoda. Tipologija istraživanja praktičara Postoji tendencija da se istraživanja praktičara vezuju samo za akciona istraživanja koje praktičari obavljaju bilo samostalno ili u saradnji sa profesionalnim istraživačima. Lepeza ovih istraživanja je međutim šira i obuhvata kako empirijske tako i teorijske studije. Predložena tipologija razlikuje dve vrste istraživanja praktičara : 1. teorijska – teorijske ili filozofske analize, rasprave ili razmatranja užih ili globalnih pitanja v.o prakse i njenih polazišta i ishodišta ili pitanja istraživanja praktičara 2. emirijska – dnevnici, usmena ispitivanja i studije razreda/škole Teorijska istraživanja, autori ove tipologije nazivaju esejima. U njiam praktičari iznose svoje interpretacije pojedinih pedagoških pitanja, na osnovu sopstvenog iskustva, drugih istraživanja, literature i pisane dokumentacije. 87