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Klassenlektüren im Unterricht
M. R. und C. H.
Weshalb Klassenlektüren
David besucht die 5. Klasse, jede Woche leiht er sich in der Bibliothek Bücher aus, manchmal Sachbücher, manchmal Romane, eine DVD oder ein Hörbuch. Die Medien sind zwar unterschiedlich, inhaltlich dreht sich aber alles um das eine grosse Thema: den Sport. Anja geht in die gleiche Klasse. In ihrer Freizeit liest sie kaum, sie trifft sich lieber mit ihren Freundinnen. Sie findet Lesen langweilig, schwierig und anstrengend, meist bricht sie die Lektüre von Büchern ab. Schülerinnen und Schüler, auch wenn sie in dieselbe Klasse gehen, haben meist sehr verschiedene Interessen, sie lesen unterschiedlich schnell und unterschiedlich gut. Deshalb muss das gemeinsame Lesen in der Klasse sorgfältig geplant und strukturiert werden. Wenn dies bei der Wahl einer Klassenlektüre und in der Art und Weise, wie Ganzschriften in der Klasse gelesen werden, berücksichtigt wird, sind Klassenlektüren ein Gewinn für alle: Sie ermöglichen gemeinsame Lektüreerfahrungen und – was bei individuellen Lektüren kaum möglich ist – das Gespräch über Bücher im Klassenverband. Diese Handreichung beschreibt erstens, was der Einsatz von Klassenlektüren zu einem fördernden Leseunter- richt insgesamt beitragen kann, und zeigt zweitens auf, wie Klassenlektüren im Unterricht eingesetzt werden müssen, damit alle Schülerinnen und Schüler möglichst viel profitieren können.
1. Was kann eine Klassenlektüre zu einem fördernden Leseunterricht beitragen?
Der Leseunterricht in der Schule lässt sich in die folgenden Teilbereiche unterteilen: unterschiedliche Formen der Leseförderung, Modelle für das Lesetraining und Unterrichtsformate, welche die literarische Bildung fokussieren. Diese drei Teilbereiche ergänzen sich, sie können aber oft nicht alle gleichzeitig und am gleichen Text geübt wer- den.
Bei der Lektüre eines Buches im Klassenverband lassen sich diese Teilbereiche auf ganz unterschiedliche Art
und Weise fokussieren. Je nach Schwerpunkt müssen die Aufgaben aber anders gestellt und gewichtet werden.
Literarische Bildung Einführung in die literarische Kultur und Aufbau einer literarischen Re- zeptionskompe- tenz/Persönlichkeits- entwicklung, Teilhabe am kul- Lesetraining turellen Leben Aufbau und Ausbau von Lesefertigkeiten, Lesegeläufigkeit und Le- sestrategien
Gern lesen
Gut lesen
Leseförderung Entwicklung der motivationalen Basis des Lesens und Förderung einer stabilen Lesehaltung
Klassenlektüre
1.1 Leseförderung Nicht nur individuelle Lesezugänge und beim Lesen vor allem eigenen Interessen nachzugehen kann zur Lese- motivation beitragen, sondern auch die gemeinsame Lektüre in der Klasse. Dies aus folgenden Gründen:
⋅ Besonders erfolgversprechend für die Leseanimation ist es natürlich, wenn Schülerinnen und Schüler einer Klasse ein gewisses Mitspracherecht bei der Wahl der Lektüre haben. Ideen zur Wahl der ge- meinsamen Lektüre sind im Abschnitt «Was wird gelesen?» zusammengestellt. Wird in einer Klasse schliesslich gemeinsam ein Buch gelesen, erleben sich alle Schülerinnen und Schüler als Leserin resp. Leser. Auch jene, die selten oder nie freiwillig zu einem Buch greifen, können nun, da alle die glei- chen Inhalte kennen, mitreden und «gehören dazu». Wir wissen aus verschiedenen Studien der Lese- forschung^1 , wie wichtig der Einfluss von Peers auf dem Weg zur kompetenten Leserin, zum kompe- tenten Leser ist. Die Anschlusskommunikation mit Gleichaltrigen ist nicht nur für das Erörtern von Inhalten, sondern auch für die Lesemotivation von zentraler Bedeutung. ⋅ Schwächere Leserinnen und Leser können im Rahmen einer gemeinsamen Lektüre zudem lernen, wie man ein Buch in bewältigbare Leseabschnitte einteilt, und die meisten werden nach der Lektüre das Er- folgserlebnis haben, ein ganzes Buch «geschafft» zu haben. Dies kann für ein positives Selbstkonzept im Bereich Lesen entscheidend sein. ⋅ Damit niemand in der Klasse mit dem Inhalt des Textes, dem Lesetempo oder der Textmenge über- ⋅ oder unterfordert wird, braucht es aber differenzierende Leseaufgaben, wie sie im Abschnitt «Wie wird gelesen?» beschrieben sind.
1.2 Lesetraining Gut und flüssig lesen zu können, das ist auch in höheren Klassen keine Selbstverständlichkeit. Verschiedene Übungsformate gehören deshalb in allen Klassenstufen zu einem fördernden Leseunterricht dazu, auch für die- sen Bereich lassen sich Passagen einer Klassenlektüre nutzen. ⋅ Damit man bei der Lektüre eines Textes dessen Inhalte versteht, braucht es nicht nur ein möglichst feh- lerfreies Lesen, es braucht auch eine gewisse Leseflüssigkeit. Dies kann im Rahmen der gemeinsamen Lektüre immer wieder geübt werden. Einzelne Schülerinnen und Schüler bereiten beispielsweise eine Vorlesesequenz vor. Das heisst, sie üben das Lesen eines Kapitels oder Abschnittes so lange, bis sie ihn den andern Schülerinnen und Schülern der Klasse flüssig und möglichst fehlerfrei vorlesen können. Dies ist für die Zuhörenden einerseits genussvoll, andrerseits helfen solche Vorlesesequenzen aber vor allem auch jenen Schülerinnen und Schülern, die beim Lesen von Ganzschriften noch Unterstützung brauchen (vergl. 2.2 Punkt c). ⋅ Nicht nur beim Lernen aus Sachtexten, sondern auch zum Verstehen von fiktionalen Texten braucht es Lesestrategien, welche den Schülerinnen und Schülern beim Lesen der Klassenlektüre vermittelt wer- den können. So geht es etwa darum, dass sie lernen, «zwischen den Zeilen zu lesen» oder dass sie das Gelesene nicht nur bewerten und beurteilen, sondern ihr Urteil auch triftig und nachvollziehbar be- gründen können. Man muss sich zudem das Gelesene parallel zum Lesevorgang bildlich vorstellen kön- nen, diese Fähigkeit zur Imagination fällt nicht allen leicht. Der gegenseitige Austausch über innere Bil- der und Vorstellungen kann die Vorstellungskraft anregen und mithelfen, die eigenen Bilder zu korri- gieren oder zu vervollständigen.
1.3 Literarische Bildung Mit sprachlich gestalteten Texten befassen sich die meisten Kinder und Jugendlichen nur im schulischen Rah- men, die wenigsten werden reiche Erfahrungen mitbringen. Vor allem in diesem Bereich bietet das gemeinsame Erschliessen von Texten die Möglichkeit, von- und miteinander zu lernen. Bücher, die im Klassenverband gelesen werden, dürfen dicht und vielleicht gar sperrig sein, sie dürfen zum Nach- denken anregen und ungewohnte Sichtweisen aufzeigen. Zu sprachlich gestalteten Texten und Inhalten, die beim Lesen und Verstehen herausfordern, werden die wenigsten Schülerinnen und Schüler freiwillig greifen. Für sol- che Texte braucht es Vermittlerinnen und Vermittler, Lehrpersonen, welche den meist noch unerfahrenen Lese-
rinnen und Lesern einen Einstieg bieten, ihnen die Schönheit literarisch gestalteter Sprache aufzeigen und
ihnen mit verschiedenen Modellen und Aufgaben beim Verarbeiten und Reflektieren der Inhalte helfen.
(^1) Philipp, Maik (2011): Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lese-
kompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Stuttgart: Kohlhammer.
nen und Schüler suchen einzeln oder in Gruppen selbst Bücher, die sie besonders gerne lesen würden. Hier kann zum Beispiel das Online-Verzeichnis der Zentrale für Klassenlektüre (www.bibliomedia.ch > Toplinks: Klassenlek- türe ZKL) helfen. Dort finden sich zu allen ausleihbaren Büchern kurze Inhaltsangaben. Nun kann dieses Auswahlverfahren beliebig erweitert werden, indem die Schülerinnen und Schüler beispiels- weise einen Werbespot, Werbetexte oder ein Plakat zu ihrem Buchwunsch gestalten oder in Diskussionsrunden für den einen oder andern Titel argumentieren. Wichtig ist dabei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Wahl begründen. So werden sie sich selbst darüber bewusst, warum sie ein Buch lesen wollen, und gleichzeitig ge- winnt die Lehrperson dadurch Einblick in die Selbsteinschätzung der Kinder (Metzger 2006). Anschliessend stimmt die Klasse darüber ab, welches Buch sie am liebsten lesen würde. Das Buch mit den meisten Stimmen wird bestellt.
b) Die Schülerinnen und Schüler lesen unterschiedliche Bücher zum gleichen Themenbereich
Wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler der Klasse dasselbe Buch lesen und wenn diese unterschiedlichen Lektüren zueinander in einem Zusammenhang stehen, dann wird Anschlusskommunikation besonders anregend und leseförderlich. Im Angebot können Bücher enthalten sein, die das gleiche Thema behandeln, die von der gleichen Autorin oder dem gleichen Autor stammen oder die alle zu einer Gattung gehören (z. B. Krimi, Aben- teuer, Fantasy). Mitbedacht werden sollte dabei, dass bei der Auswahl Bücher, die eher Mädchen, und solche, die eher Jungen ansprechen, berücksichtigt werden. Auch sollten anspruchsvollere, aber auch leichtere Texte ausgewählt werden. Lehrpersonen können bei der Zentrale für Klassenlektüre verschiedene Bücher bestellen (maximal 5 Titel pro Bestellung). So können beispielsweise fünf verschiedene Krimis bestellt werden, solche die leichter lesbar sind, aber auch anspruchsvollere und umfangreichere Bücher für jene Schülerinnen und Schüler, die sehr schnell lesen, die Herausforderndes brauchen. Die Bücher werden nun in der Klasse in Lesegruppen gelesen. Die Grup- pen erhalten immer wieder Gelegenheit, der ganzen Klasse von ihrer Lektüre zu berichten. So können unter- schiedliche Inhalte, Sicht- und Handlungsweisen, verschiedene Hauptfiguren und Sachinformationen zum glei- chen Themenbereich im Klassenverband gesammelt und diskutiert werden.
2.2 Wie wird gelesen? Ganz egal, ob ein Buch oder mehrere Bücher gelesen werden, bieten sich verschiedene Möglichkeiten an, die Klassenlektüre im Unterricht zu organisieren und zu strukturieren. Die Klassenlektüre sollte sich nicht allzu sehr in die Länge ziehen, mehr als fünf Wochen sind nicht empfehlenswert. Sonst verliert das Buch bzw. das Thema seine Spannung, die Lesemotivation erlahmt besonders natürlich bei jenen Schülerinnen und Schülern, die ein anderes Buch bevorzugt hätten, die sich für den Inhalt nicht besonders interessieren oder Mühe mit dem Lesen haben. Lesende können sich dann besonders gut in eine Lektüre vertiefen, wenn sie ihre Lektüre nicht immer wieder unterbrechen müssen, wenn sie also in den jeweiligen Lesewelten länger verbleiben können. Jüngere Kinder und eher schwache Leserinnen und Leser brauchen zwar öfters Pausen, diese sollten jedoch zur Verar- beitung des Gelesenen, zum Reflektieren oder zum gegenseitigen Austausch genutzt werden. Aus diesem Grund empfiehlt es sich, den Unterricht für eine Weile auf das Lesen der Klassenlektüre zu konzentrieren und andere Themen später zu bearbeiten. Gerade an der Oberstufe ist es ratsam, die Deutschstunden während dieser Zeit möglichst nur für die Lektüre einzusetzen. Klassenlektüre ist in dem Sinn wie eine (Lese-)Projetwoche zu denken und zu planen. Das Reihum-Vorlesen sollte möglichst vermieden werden: Es vermag weder die Lesekompetenz zu erhöhen noch die Lesemotivation zu steigern. Zu unterschiedlich sind die Lesetempi, Leseweisen und Lesekompetenzen. Beim gut geplanten Einsatz von Klassenlektüren sollten sich also schnell und kompetent Lesende nicht unterfordert und weniger Geübte nicht überfordert fühlen. Nicht alle Schülerinnen und Schüler lesen deshalb zur gleichen Zeit im gleichen Tempo, vielmehr setzen sich alle im gleichen Zeitraum auf unterschiedliche Art und Weise mit dem gleichen Lesestoff auseinander. Die folgenden Ideen sollen Alternativen bieten. Sie können beliebig eingesetzt und kombiniert werden.
a) Das Lesen der Klassenlektüre in Lesezirkeln
Zum Lesen der Klassenlektüre wird die Klasse in Gruppen oder Tandems aufgeteilt. In jeder Gruppe gibt es Schü- lerinnen und Schüler, die gut lesen und solche, die mehr Mühe haben. Die Differenz in der Lesekompetenz sollte wenn möglich nicht allzu gross sein. Schwache Leserinnen und Leser können vom hohen Tempo souverän Lesen- der überfordert sein, andererseits macht es wenig Sinn, nur langsam oder gar stockend lesende Schülerinnen
und Schüler in eine Lesegruppe einzuteilen. Wichtig ist zudem, dass sich die Gruppenmitglieder sozial gut vertra- gen. Manchmal ist es deshalb nötig, dass die Lehrperson bei der Bildung von Lesepartnerschaften und Gruppen lenkend eingreift. Die einzelnen Gruppen lesen das Buch und schreiben zu jeder dieser Lesestunden ein Lesetagebuch. Diese Ein- tragungen dokumentieren einerseits den Lesevorgang an sich, andererseits enthalten sie auch Gedanken und Fragen zum Inhalt. ⋅ Mögliche Fragen zum Lesevorgang: Wie wurde gelesen (jeder für sich, gegenseitiges Vorlesen etc.)? Wie viel wurde gelesen? Wo wurde gelesen (daheim, im Schulzimmer, auf dem Schulhof etc.)? ⋅ Mögliche Hinweise zum Inhalt: Inhaltsangabe, einzelne Figuren und deren Entwicklung beschreiben, Notizen zum Handlungsverlauf oder Kernaussagen zur gelesenen Buchsequenz formulieren, Bilder zum Inhalt malen, etc. Die verschiedenen inhaltlichen Einträge in den Lesetagebüchern der Gruppen werden nach jedem Kapitel oder am Ende der Lektüre im ganzen Klassenverband diskutiert. Auf diese Weise wird die Diskussion über das Gele- sene besonders interessant, da die einzelnen Gruppen oft andere Sichtweisen und unterschiedliche Interpreta- tionen notiert haben. Die Einträge über den Lesevorgang in der Gruppe geben den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre eigenen Leseprozesse zu reflektieren. Lehrpersonen erhalten mit den Lesetagebüchern die Gelegenheit, die Leseprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler zu beobachten und zu begleiten.
b) Vorlesen
Die meisten Schülerinnen und Schüler geniessen Unterrichtssequenzen, in denen vorgelesen wird, während denen sie einfach «nur» zuhören dürfen. Beim scheinbar einfachen Mithören lernen Schülerinnen und Schüler sehr viel: Sie erfahren, was man sich ausdenken und was man erzählen kann, sie hören, wie Geschichten aufge- baut sein können, sie nähren ihre Phantasie und üben sich im Zuhören und in der Kunst der Imagination. Vor allem Kindern und Jugendlichen, die Mühe beim Lesen haben, kommen solche Vorlesepassagen sehr entgegen. Diese Kinder und Jugendlichen sind oft noch so sehr mit dem Entziffern einzelner Buchstaben und Wörter be- schäftigt, dass sie sich beim Selberlesen nicht gleichzeitig auch noch auf den Inhalt konzentrieren können. Aus der Leseforschung ist zudem bekannt, dass viele Leserinnen und Leser den Inhalt eines Textes nicht erfassen und verstehen, wenn sie einen Text zum ersten Mal vor sich haben und ihn gleich laut vorlesen müssen. Aber Vorsicht: Vorlesen will geübt sein! Damit die Zuhörenden solche Vorlesesequenzen auch wirklich geniessen können, muss die vorlesende Person den Text möglichst flüssig, gut verständlich und sinngestaltend vorlesen. In fast allen Klassen gibt es Schülerinnen und Schüler, die gerne vorlesen. Solche Schülerinnen und Schüler er- halten die Gelegenheit, ein Kapitel vorzubereiten, das heisst, sie üben vorgängig das laute Lesen und tragen den Text erst anschliessend der ganzen Klasse vor. Weniger kompetente Vorleserinnen und Vorleser können auch einen Tonträger zu Hilfe nehmen, dann können sie Lesefehler korrigieren und sind beim lauten Lesen weniger exponiert. Zudem kann hier auch eine Differenzierung in der Vorlesemenge stattfinden.
c) Einzelne Kapitel zusammenfassen und präsentieren
Wenn alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse das gleiche Buch vor sich haben, ist es nicht zwingend, dass alle alles, von der ersten bis zur letzten Seite, selber lesen. Es ist sicher sinnvoll, wenn das erste Kapitel gemeinsam gelesen oder vorgelesen wird, so dass alle Schülerinnen und Schüler schon ein bisschen in der Geschichte «drin» sind, danach wird die Klasse aber in Gruppen aufgeteilt. Gruppen, die mit ihrer Lektüre schnell vorankommen, erhalten die Zusatzaufgabe, ein Kapitel zu lesen und den Inhalt der Klasse zu präsentieren. Verschiedene Formen sind dafür denkbar: Die Schülergruppe trägt ihre Zusammenfassung mündlich vor, sie führt ein Rollenspiel auf, die Inhaltsangabe wird schriftlich abgeben oder das Geschehen wird in Form eines Comics aufgezeichnet. Diese Aufgabe kann in den Wochenplan integriert werden. Anschliessend wird das folgende Kapitel an die nächste Gruppe vergeben. Ein solches Vorgehen bringt verschiedene Vorteile: Lehrpersonen können den unterschiedlichen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler besser gerecht werden, und trotzdem werden der Klasse gemeinsame Leseer- fahrungen ermöglicht. Die Leserinnen und Leser sind zudem nach der Lektüre eines Kapitels gezwungen, den Inhalt noch einmal sehr genau zu reflektieren und so zu präsentieren, dass die andern in der Klasse dem Ge- schehen tatsächlich folgen können.
2.3 Wo sind Klassensätze verfügbar?
An den meisten Schulen wird es aus finanziellen Gründen kaum möglich sein, immer wieder neue Klassensätze anzuschaffen. Aus diesem Grund gibt es in Solothurn die Zentralstelle für Klassenlektüre ZKL. Auf unkomplizierte und auch kostengünstige Art und Weise können dort Bücher ausgeliehen werden. Entweder wird für die ganze Klasse der gleiche Titel bestellt oder es können, wenn unterschiedliche Bücher gelesen werden sollen, auch fünf verschiedene Titel angefordert werden. Im Online Verzeichnis stehen ca. 420 Titel, verteilt auf die 9 Schulstufen, zur Ausleihe bereit. Das Angebot wird laufend ergänzt, neu werden auch ganze Schulklassen in die Auswahl möglicher Titel einbezogen. Von einigen Kantonen wird die Ausleihgebühr vollumfänglich übernommen, Lehrpersonen aus anderen Kanto- nen müssen eine Grundgebühr bezahlen. Auskunft und nähere Angaben:
Bibliomedia Schweiz Rosengasse 2, 4600 Solothurn Tel: 032 624 90 21 www.bibliomedia.ch/zkl
Medienkisten mit einem Klassensatz, ergänzenden Medien, Aufgaben und Unterrichtsvorschlägen sind ab dem
- Oktober bei folgender Adresse ausleihbar:
FHNW, Campusbibliothek Brugg-Windisch Bahnhofstrasse 6, 5210 Windisch 056 202 77 70 [email protected]
Konkret ausgearbeitete Unterrichtsmaterialien und Aufgaben zu den folgenden Büchern liegen für Interessierte unter http://blogs.fhnw.ch/zl/ zum Download bereit.
Kindergarten/Unterstufe 6. Klasse (Download ab 27.10.) Oberstufe
Literaturhinweise ⋅ Metzger, Klaus (2006): Klassenlektüre – differenzierend und differenziert. In: Spinner, Kaspar (Hg.): Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren: Grundlagen und Unterrichtsmodelle – für alle Jahrgangs- stufen. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 52–55. ⋅ Richter, Karin und Monika Plath (2002): Die Bedeutung der Entwicklung von Lesemotivation in der Grundschule. In: Franz, Kurt und Franz-Josef Payrhuber: Lesen heute. Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen und Leseförderung im Kontext der PISA-Studie. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Ho- hengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e.V.: Bd. 28), S. 41–58. ⋅ Klassenlektüre. In: Grundschule Deutsch (9/2006). ⋅ Riss, Maria (2012): Didaktische Einführung zum Lesebuch für die Oberstufe. Bern: Schulverlag plus.
