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Video-Podcasts zum Deutschlernen: Eine Untersuchung zum
didaktischen Potenzial
D. CIGDEM ÜNAL
Hacettepe Universität
Abstract Dieser Artikel beschäftigt sich mit dem Thema ‚Nutzung von didaktisierten Video-Podcasts beim Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache‘. Hierzu wird zunächst erläutert, was der Begriff ‚Video-Podcast‘ bedeutet und welche Rolle dieses Werkzeug beim Fremdsprachenlehr- und -lernprozess spielt. Um herauszufinden, wie die Arbeit mit Video- Podcasts von Deutschlernenden aufgenommen und beurteilt wird, wird eine empirische Untersuchung durchgeführt. Nach der Beschäftigung mit Video-Podcasts über ein Semester haben 45 Deutschstudierende einer staatlichen Universität in Ankara ihre eigenen motivationalen Einstellungen und ihre reflektierenden Meinungen mitgeteilt. Mittelwertberechnungen und Inhaltsanalysen führen zu dem Ergebnis, dass die Studentenbewertungen zur Arbeit mit Video-Podcasts positiv ausfallen. Des Weiteren zeigen sich die Stärkung der Lernmotivation, sprachliche Authentizität, Förderung sprachlicher Fertigkeiten, insbesondere des Hör- und Hör-Sehverstehens als didaktische Mehrwerte bzw. Potenziale. Key words: Video-Podcast, Deutschlernen, Motivation, podcastgestütztes Hörverstehenstraining, DaF
1. Einführung Die Digitalisierung von Hörtexten und Videomaterialien nimmt dauernd zu. So kann man in letzter Zeit öfters beobachten, dass besonders Jugendliche mit ihren tragbaren Medienspielgeräten wie MP3-Player oder Handy nicht nur Musik hören, sondern auch Videos ansehen. Man spricht von einem „veränderten Konsumverhalten vor allem der jüngeren Menschen hin zum Visuellen“ (Bühler 2008: 25). Audio- und Videomaterialien sind im Internet unkompliziert zu finden und ihre Beliebtheit unter Jugendlichen führt z. T. zu einer wesentlichen Zunahme der Nutzung für den Fremdsprachenunterricht. Es gibt eine Fülle an authentischen Materialien, die im Internet zu finden sind, jedoch müssten digitale Unterrichtsmaterialien wie Podcasts bzw. Video-Podcasts je nach Lernziel und Zielgruppe sorgfältig ausgewählt werden. Freudenstein (2007: 398) ist der Meinung, dass viele Deutschlehrende eine skeptische Haltung gegenüber dem Einsatz von digitalen Medien einnehmen und auf deren Einsatz verzichten. Auf der anderen Seite ist Bühler (2008: 28) der Ansicht, dass gerade die enorme Nutzungsfrequenz der digitalen Medien unter den Jugendlichen eine große Chance birgt, diese Medien zu Mitteln unterrichtsfördernder Inhalte zu machen. Die Wichtigkeit neuer Medien sollte öfters betont werden, denn ein sinnvoller Medieneinsatz kann eine ganz wichtige Hilfestellung bei der Förderung von Fertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben und
Sprechen) und bei der Erlangung von kommunikativen Kompetenzen leisten. Um sie im Unterricht effektiv einzusetzen, sollten mehrere Lehrende mit neuen Medien vertraut sein. Besonders angehende Deutschlehrende sollen deshalb im Bereich der Mediendidaktik gut ausgebildet werden, damit sie theoretische Kenntnisse in der Praxis umsetzen können.
1.1 Begriffsbestimmung Der Begriff ‚Podcast‘ setzt sich aus zwei Wörtern zusammen: aus einem Audio- und Videoplayer der Firma Apple ‚iPod‘ und aus dem englischen Wort ‚broadcast‘ (dt. Ausstrahlung/ Sendung/ Übertragung) (vgl. Del Carmen Calero Ramirez 2011: 42; Hunke 2010: 4). Um Podcasts zu nutzen, ist aber ein iPod nicht unbedingt nötig (vgl. Stork 2012: 4). Im weiteren Sinne sind Podcasts Audio- oder Videoaufnahmen, die in der Regel kostenlos aus dem Internet herunterladbar sind. Sie erscheinen in regelmäßigen Abständen und können mit Hilfe eines sogenannten RSS-Feeds abonniert werden. Das entsprechende Programm hierfür heißt ‚Podcatcher‘ (etwa ‚iTunes‘). Podcasts können auf dem Computer sowie auch über einen MP3- oder MP4-Player oder ein Smartphone angehört oder angesehen werden (vgl. ebd.). Der Begriff ‚Podcasten‘ oder ‚Podcasting‘ bezeichnet somit das Erstellen und Anbieten von Audio- oder Videodateien, die über das Internet verbreitet werden (Hunke 2010: 4; Karagiannakis 2012: 4). Normalerweise ist ein Podcast eine Hörfunk- oder Fernsehsendung in Form digitaler Information oder Musik. Aber anders als eine Radio- oder Fernsehsendung kann man sie anhören, wo und wann man will (Adamczak-Krysztofowicz & Stork 2009a: 118). Viele Podcasts erscheinen im wöchentlichen oder monatlichen Rhythmus (Reinhardt, Korner & Schiefner 2008: 76) und werden nicht für didaktische Zwecke produziert (vgl. auch Cebeci & Tekdal 2006: 49). Aber inzwischen sind auch Podcasts mit didaktischen Zielen zu finden. Bei Podcasts wird zwischen Audio-Podcasts, Video-Podcasts und Enhanced Podcasts unterschieden. Enhanced Podcasts sind Audio-Dateien, die durch Bilder ergänzt werden (Reinhardt, Korner & Schiefner 2008). Video-Podcasts, auch Vidcast, Videocast oder Vodcast genannt, enthalten Beiträge in Form von Videodateien (vgl. Universität Trier 2015). Nachdem Podcasting immer mehr an Beliebtheit gewinnt, rückt auch das Vodcasting immer mehr in den Mittelpunkt des Interesses. Video-Podcasting ist die einfachste Methode, Videoangebote im Internet zu nutzen (vgl. ebd.). Die Nutzung von Podcasts hat sich in allen Bereichen einschließlich des Bildungsbereichs rasant verbreitet (vgl. auch Del Carmen Calero Ramirez 2011: 42).
1.2 Der Stellenwert von Video-Podcasts im Deutschunterricht Es gibt zwei Möglichkeiten, mit Video-Podcasts zu arbeiten: man kann im Unterricht fertige Podcasts einsetzen oder selbst Podcasts erstellen. Dabei können fertige Podcasts didaktisiert oder nicht didaktisiert sein. Wenn sich Video- Podcasts zum Deutschlernen eignen sollen, sollten sie bestimmte Kriterien
B. inhaltlich
- V-Ps können meistens aktuell sein,
- V-Ps verfügen zumeist über eine thematische Vielfalt,
- V-Ps existieren zu einer Vielzahl von Interessen, wodurch die individuellen Interessen der Lerner berücksichtigt werden können,
- Viele Lernende können mit Inhalten von Videopodcast-Sendungen gleichermaßen angesprochen werden,
- Die Vermittlung von landeskundlichen Informationen in V-Ps kann relevante Vorteile für die Förderung der interkulturellen Kommunikation bringen.
C. sprachlich
- formal 1. V-Ps verfügen normalerweise über eine Authentizität der Sprache; sie sind durch ihre muttersprachlichen Sprecher in authentischen Texten und Hörsituationen eine positive Herausforderung, 2. V-Ps könnten den Fremdsprachenunterricht bereichern, indem sie Anknüpfungspunkte für ein gutes Trainieren von rezeptiven und produktiven Fertigkeiten bieten, 3. V-Ps haben das Potenzial, ein effizientes Lernmittel zur Hörverstehensschulung zu sein, die als vernachlässigte Fertigkeit eine mangelhafte Umsetzung in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts hat, 4. V-Ps ermöglichen, dass Lernende an kommunikative Fertigkeiten im Alltagsleben bzw. an Anforderungen realer Bedingungen im Alltag der Zielsprache herangeführt werden, 5. Durch V-Ps kann auch ein direkter Kontakt zur fremden Kultur ermöglicht werden, 6. Durch Audiovisualität können V-Ps guten Anlass für eine mehrkanalige Rezeption im Fremdsprachenunterricht bieten, 7. V-Ps können bei Wortschatzarbeit, bei der Ausspracheschulung und bei der Aneignung von grammatischen Strukturen eine bedeutende Rolle spielen,
D. methodisch
- didaktisch 1. Lehrende können den Schwierigkeitsgrad der zu den V-Ps gestellten Aufgaben individuell an das sprachliche Niveau anpassen, 2. V-Ps ermöglichen eine steile Lernprogression, die dem jeweiligen Kenntnisstand der Lernenden angepasst werden kann, 3. V-Ps können eine Lernumgebung erzeugen, die von Lehrenden auf vorgegebene Lernziele hin gesteuert werden können, 4. V-Ps stellen ein vielfältiges Instrumentarium für eine abwechslungsreiche und zielorientierte Unterrichtsgestaltung dar, 5. Durch eine vorausgehende Didaktisierung für den jeweiligen Unterrichtskontext könnte ein sinnvoller Einsatz möglich sein, 6. Es gibt eine Vielzahl didaktisch aufbereiteter V-Ps mit Begleitmaterialien wie Transkriptionen, 7. V-Ps sind als Videomaterial geeignete Ergänzung zur Arbeit mit Lehrwerken; sie können gut als Zusatzmaterialen fungieren, denn solche mediengestützte Texte sind in den gängigen Lehrwerken kaum zu finden, 8. V-Ps können bei der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen wie Medienkompetenz eine wichtige Rolle spielen, 9. Weil bei V-Ps gerade die Visualisierung nicht fehlt, wird auf den Nachteil der Schwierigkeit des Konzentrierens auf Inhalte bei Audiomaterialien verzichtet.
E. allgemein
- pädagogisch und lernpsychologisch 1. V-Ps können die Motivation beim Lernen stärken, weil sie oft der Wirklichkeit der Jugendlichen entsprechen und als Lehrmaterial zumeist abwechslungsreich, nicht monoton und nicht langweilig sind, 2. Lernende, die ungern lesen, könnten durch V-Ps motiviert werden, 3. Lernende können V-Ps im Selbststudium anwenden, um besonders Hör- und Hör- Sehverstehen zu trainieren, 4. Lernende können ihre Lernfortschritte selbst feststellen, da das Hör- und Hör- Sehverstehen mit der Zeit immer leichter fällt, 5. V-Ps sind fast zu jedem Interessenbereich zu finden, 6. Lernende können die Themen auch selbst wählen, was auch die intrinsische Motivation erhöht, 7. Die Aufmerksamkeit von Lernenden kann durch interessante und sprachlich anspruchsvolle V-Ps geweckt werden, 8. Lernende können die Möglichkeit haben, selbstständig und unabhängig von Ort und Zeit von dem sprachlichen Material zu profitieren, 9. Lernende können durch V-Ps eine Vielfalt an Anregungen bekommen, ihre sprachliche Kompetenz, Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit zu entwickeln, 10. Die Arbeit mit V-Ps kann zur Binnendifferenzierung beitragen, da jeder - je nach Leistungsstand- das Lerntempo selbst bestimmen kann und jeder die Chance bekommt, selbstständig auch außerhalb des Unterrichts die Materialien zu bearbeiten, 11. Die Beschäftigung mit V-Ps könnte die Lernerautonomie dadurch fördern, dass Lernende Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen. 2. Forschungsmethode Die vorliegende Arbeit hat vor allem das Ziel, Informationen über die im Rahmen des Deutschseminars gemachten Sprachlernerfahrungen zum Thema „V-Ps zum Deutschlernen“ zu sammeln. Untersucht werden diesbezüglich motivationale Einstellungen und reflektierende Meinungen von Deutschstudierenden zur unterrichtlichen Arbeit mit V-Ps. Dabei folgt einem ersten quantitativen Forschungsteil mit deskriptiver Statistik ein zweiter qualitativer, wo die gewonnenen Daten inhaltlich analysiert werden.
2.1 Forschungsdesign Den Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit bildet der Leitgedanke, dass das Zusammenspiel von technologischen und pädagogischen Fortschritten gründlich erforscht werden muss, da die pädagogische Effektivität von digitalen Medien in der Fremdsprachendidaktik nicht immer unumstritten ist (De Carvalho Junior 2015: 3). Dieser Artikel beschäftigt sich demzufolge mit dem Thema ‚Nutzung von didaktisierten V-Ps beim Lernen des Deutschen als Fremdsprache‘. Durch eine Befragung werden die Sprachlernerfahrungen zur unterrichtlichen Arbeit mit V-Ps untersucht. Die jeweilige Studentengruppe aus einer staatlichen Universität in Ankara hat im Studienjahr 2012-2013 an einem Deutschseminar teilgenommen. Diese Seminarteilnehmer haben sich auch an der Befragung beteiligt: Sie haben ihre eigenen motivationalen Einstellungen und ihre reflektierenden Meinungen zur Arbeit mit V-Ps mitgeteilt. Das Datenerhebungsinstrument „Video-Podcast-Bewertungsbogen“ ist eine adaptierte Fassung von dem Audio-Podcast-Bewertungsbogen von Basaran (2010). Zunächst werden Itemkennwerte zu motivationalen Einstellungen präsentiert, die aus der
ab Niveaustufe B1 formulierte Texte im Audioformat zur Verfügung stellt (vgl. De Carvalho Junior 2015). Ein weiteres Beispiel des Angebots des Senders ist das Video-Podcast-Angebot, wobei die wöchentliche Produktion als „Video-Thema“ bezeichnet wird und für Deutschlerner ab Niveaustufe B2 geeignet ist^2. Es handelt sich „um Videoinhalte, die ursprünglich für die DW-TV produziert wurden und die dann für DaF-Lerner didaktisiert werden“ (ebd.). Auch ein Manuskript bzw. eine Transkription mit einem Glossar mit Vokabelerklärungen und Aufgaben zum Video werden als Textdateien im PDF-Format beigefügt, wobei alle Videos und Begleitmaterialien auf der Internetseite der Deutschen Welle unter der Kategorie Deutsch XXL/ Deutsch Lernen/ Deutsch Aktuell bzw. in der Rubrik „Video- Thema“ aufrufbar sind. Die Aufgaben für Hör- bzw. Hör-Seh-Verstehen ermöglichen den Schüler/innen bzw. Studierenden selbstständig Deutsch zu lernen und sie sind stets in drei Kategorien unterteilt: Aufgaben vor dem Sehen, während des Sehens und nach dem Sehen. Diese Reihe von V-Ps kann auch abonniert werden (DW 2015c). Im Rahmen des vierzehnwöchigen Deutschseminars werden zuerst mit folgenden Video-Themen gearbeitet^3 : „Banane“, „Die vernetzte Jugend“, „Immer weniger Kinder in Deutschland“, „Türkische Kunden gesucht“ und „Wilde Tiere im Zirkus“. Danach wird die erste Staffel der Telenovela „Jojo sucht das Glück“ behandelt (DW 2015a). Dieses Angebot umfasst ebenso das Video mit Untertiteln zum Herunterladen, das Manuskript und Aufgaben zum Drucken und interaktive Übungen.
2.5 Konzipierung und Durchführung der schriftlichen Befragung Die Befragung zum Thema „V-Ps beim Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache“ wurde am Ende des Studienjahrs 2012-2013 in Form eines Fragebogens durchgeführt. Am letzten Seminartag beteiligten sich 45 Studierende der DaF-Abteilung einer staatlichen Universität an der Befragung. Der „Video- Podcast-Bewertungsbogen“ in türkischer Sprache entstand aus zwei Hauptteilen. Der erste Teil der Umfrage war darauf ausgerichtet, die motivationalen Einstellungen zum Thema „Einsatz der V-Ps im Deutschseminar“ zu erheben. Dabei handelte es sich um eine adaptierte Version des „Intrinsic Motivation Inventor“ (IMI) (Deci & Ryan 2003). Zur Messung der intrinsischen Motivation wurden sechs Subskalen des standardisierten „Intrinsic Motivation Inventory“ (IMI) verwendet. Die Skala bildet die Faktoren Wahrgenommene Kompetenz , Interesse/Vergnügen , Nutzen/ Brauchbarkeit , Anstrengung/ Wichtigkeit , Druck/Anspannung und Wahrgenommene Wahlfreiheit mit insgesamt zehn Items ab. Dieser strukturierte Teil des Fragebogens enthielt insgesamt 10 geschlossene Fragen mit differenzierten Antwortskalen bzw. 7-Punkte-Likert-Skalen, die zur Quantifizierung der Forschungsergebnisse dienen sollten. In diesem quantitativen Teil ging es darum, von Befragten Auskunft über den Grad der Zustimmung bzw.
(^2) Die Studenten waren mit Niveau B2 nach GER eingestuft. (^3) Der Unterrichtsinhalt bestand ausschließlich aus V-Ps.
Ablehnung zu erlangen. Die Eckpunkte 1 und 7 kennzeichneten jeweils eine extreme Position wie „trifft gar nicht zu“ bis „trifft vollkommen zu“. Bei der Codierung des Fragebogens wurden den Antwortmöglichkeiten Zahlen zugeteilt. Der rechnerische neutrale Mittelwert beträgt somit 4. Der Mittelwert 4 spielt als Grenzwert eine besondere Rolle, denn darüber liegende Werte sollen eine positive Tendenz andeuten und darunter liegende eine negative Tendenz. Im zweiten Teil der Umfrage wurde sich dem deskriptiv-analytischen Forschungsbereich zum Thema „Video-Podcasts und Deutschlernen“ gewidmet. Dabei äußerten sich die Befragten schriftlich zu den folgenden fünf Forschungsfragen:
- Fragenkomplex zum Thema „Das Anschauen von V-Ps“: Wie oft, wann und unter welchen Umständen haben Sie sich einen einzelnen Video-Podcast angeschaut? Bitte beschreiben Sie in eigenen Worten.
- Fragenkomplex zum Thema „Die Arbeit mit V-Ps“: Beschreiben Sie mit eigenen Worten: Wie wird mit V-Ps gearbeitet und gelernt? Wie werden Sie dabei beeinflusst? Welchen Nutzen in Bezug auf Deutschlernen hat die Arbeit mit V- Ps?
- Fragenkomplex zum Thema „Probleme und Wünsche bei der Arbeit mit V- Ps“: Welche Probleme konnten Sie bei der Beschäftigung mit V-Ps feststellen? Und was wünschen Sie sich in Bezug darauf? Begründen Sie.
- Fragenkomplex zum Thema „Gut geeignete/ motivierende V-Ps“: Welche Arten von V-Ps sind zum Deutschlernen besonders gut geeignet? Wie würden Sie dabei einen sinnvollen Video-Podcast bezeichnen?
- Fragenkomplex zum Thema „Aufgabenbereiche und Verantwortungen von Lehrenden und Lernenden bei der Arbeit mit V-Ps“: Erklären Sie bitte: Worauf sollten Deutschlehrende bei der Benutzung von V-Ps besonders achten? Was wäre für Deutschlernende besonders nützlich? Was können Deutschlernende in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen tun, damit der Einsatz von V-Ps effektiver wird? 3. Ergebnisse der Umfrage Zur Untersuchung der Motivation bei der Beschäftigung mit V-Ps im ersten Teil der Umfrage werden im Folgenden bei der Darstellung der Ergebnisse Zahlen angegeben, die jeweils Mittelwerte aller ausgewerteten 45 Fragebögen sind. Die Ergebnisse werden in Tabelle 1 in Form einer Rangliste festgehalten:
Tabelle 2. Deskriptive Statistiken zum Thema „Motivation bei der Beschäftigung mit Video- Podcasts“ Nr. Items mit Subskalen M SD 1 Die Tätigkeit im Seminar hat mir Spaß gemacht. (Subskala Interesse/ Vergnügen)
6,35 0.
2 Ich glaube, dass die Beschäftigung mit V-Ps wichtig ist, da sie mein Deutschlernen fördern kann. (Subskala Nutzen/ Brauchbarkeit)
6,33 1.
3 Ich empfand das Anschauen von V-Ps als recht angenehm. (Subskala Interesse/ Vergnügen)
6,26 0.
Befragten geben demzufolge an, dass die Arbeit für sie wichtig war. Insgesamt haben die Befragten für die Arbeit mit V-Ps positive motivationale Einstellungen und Meinungen. Da sich die inhaltsanalytische Auswertung von schriftlichen Antworten auf offene Fragen zum Thema V-Ps in vorliegender Studie nicht auf ein vorher vorgelegtes Auswertungsschema bezog, wurden die schriftlichen Texte nicht daraufhin untersucht, ob sich Indikatoren für irgendwelche Kategorien auffinden lassen (vgl. Schnell, Hill & Esser 2005). Im Rahmen der induktiven Kategorienbildung werden die Ergebnisse thematisch kodiert und ausgewertet, d. h. von den Bedeutungen in schriftlichen Kommentaren, Meinungen und Haltungen ausgehend werden zunächst inhaltliche Daten gewonnen und diese Daten schließlich kategorisiert (vgl. Mayring 2000). Die Inhaltsanalyse als eine qualitative Methode der Textauswertung wird im nächsten Teil des vorliegenden Artikels das grundlegende Modell sein. In der Auswertung werden deshalb die Zentralaussagen geordnet, erläutert und strukturiert. Es soll aber vor allem darum gehen, dass der wesentliche Inhalt dabei nicht verlorengeht. Im Folgenden werden die Ergebnisse für alle erhaltenen Antworten interpretativ verallgemeinert.
Tabelle 3. Daten und Ergebnisse zur Frage 1 mit dem Thema „Das Anschauen von Video- Podcasts“ Kategorien Nr.*
Paraphrasen Zahl der Nennungen absolut** in Prozent
1
Häufigkeit des außerunterrichtlichen Ansehens zwischen 1 und 4: 1 mal (f=18), 1 bis 2 mal (f= 3), 2 mal (f=11), 2 bis 3 mal (f=1), 3 mal (f=4), 3 bis 4 mal (f=1), 4 mal (f=1)
39 42,
2 war verständlich (f=9), war einfach (f=3), hat Spaßgemacht (f=2), war leicht zugänglich (f=2) 16 17,
3 sehr gut aufgepasst (f=9), sich Notizen gemacht(f=3)^12 13, 4 Fragen/ Übungen/ Aufgaben gemacht 9 9, 5 es sich in Ruhe angeschaut 6 6, 6 Erneutes Ansehen wegen Verstehensprobleme beimersten Ansehen^6 6,
7 Nutzung von Übungen/ Aufgaben/ Untertiteln/Transkriptionen^4 3, Gesamtsumme 92 100 *1. Wie oft wurde ein V-P angesehen?; 2. Wie wird der Sehvorgang empfunden?; 3. Was wird beim Sehvorgang gemacht?; 4. Was wird nach dem Sehen gemacht?; 5. Wie war die Atmosphäre beim Sehvorgang?; 6. Warum wird ein V-P erneut angeschaut?; 7. Welche materiellen Möglichkeiten werden angewendet? **absolut: Die Befragten haben zu verschiedenen Kategorien mehr als eine Meinung genannt, deswegen beträgt die Gesamtsumme der Nennungen mehr als die Anzahl der Befragten.
In Tabelle 3 sind die Daten und Ergebnisse zur Frage mit dem Thema „Das Anschauen von V-Ps“ festgehalten: Demnach werden V-Ps außerunterrichtlich im Allgemeinen nicht mehr als zweimal angeschaut. V-Ps werden jedoch problemlos und effektiv angeschaut. Bei Verständnisproblemen werden V-Ps erneut
angeschaut und ergänzende Unterrichtsmaterialien wie Übungen, Aufgaben, Untertitel und Transkriptionen werden benutzt.
Tabelle 4. Daten und Ergebnisse zur Frage 2 mit dem Thema „Die Arbeit mit Video-Podcasts“
Kategorien Nr. Paraphrasen
Zahl der Nennungen absolut in Prozent 1 unterhaltsam (f=4), authentisch (f=2), nicht monoton (f=1) 7 5,
2
Lernende bearbeiten Übungen/ Aufgaben und lesen Untertitel /Transkriptionen (f=8); Lernende bekommen die Möglichkeit zur Memorisierung (z.T. mittels mehrfaches Hören bzw. Abspielen -des Nichtverstandenen- durch vor- und zurückspulen) (f=11), zur Verankerung/Transfer und zum Einprägen von sprachlichen Kenntnissen (f=4); Lernende lernen aktiv z.T. durch das Visuelle; Lernende können akustisch sowie visuell lernen (f=4); Lernende passen sehr gut auf (f=9); Lernende machen sich Notizen (f=3).
39 29,
3
Zur Förderung des Deutschlernens im Hinblick auf: Hörverstehen (z.T. Hörsehverstehen durch Gestik und Mimik) (f=21), Hörstil (f=1), Wortschatz (f=12), Aussprache und Intonation (f=11), Sprechfertigkeit (f=8), interkulturelles Lernen (z. T. durch Landeskunde, Kultur, alltägliches Leben im Zielsprachenland, die Möglichkeit, Muttersprachler zu hören, die Möglichkeit, Deutschland und deutschsprachige Länder zu sehen) (f=6), Lesefertigkeit (f=6), Schreibfertigkeit (f=6), allgemeines Sprachtraining (f=5), Satz- und Wortmuster (f=4), allgemeine sprachliche Muster (f=3), Rechtschreibung und Orthographien (f=3), Redewendungen (f=2), Wortgebrauch (f=2), sprachliche Kenntnisse (f=2), alltagssprachliche und umgangssprachliche Formen (f=2), Grammatikerwerb (f=1).
93 70,
Insgesamt 132 100
- Wie haben Lernende die Arbeit mit V-Ps empfunden?; 2. Wie haben Lernende mit V-Ps gearbeitet?; 3. Wozu trägt die Arbeit mit V-Ps bei?
In Tabelle 4 sind die Daten und Ergebnisse zur Frage mit dem Thema „Die Arbeit mit V-Ps“ festgehalten. Aus der Tabelle wird Folgendes ersichtlich: Es gibt ein positives Lernklima beim Deutschlernen mit V-Ps, deshalb sind Lernende motiviert. Die Untersuchungsteilnehmer bewerten V-Ps als lerneffektiv, denn sie ermöglichen eine mehrkanalige Rezeption sowie ein aktives und nachhaltiges Lernen. Muttersprachler machen V-Ps authentischer und so wird zum Fremdsprachenerwerb beigetragen: sie sind nützlich für die Förderung von Deutschkenntnissen, insbesondere für Hörverstehensschulung, für Sprachwissen, Sprachkönnen, Sprachtraining, interkulturelles Lernen und Wortschatzerwerb.
2
verständlich, nicht zu kurz, nicht zu leise, nicht zu lang bzw. nicht länger als 5 Minuten sein (sonst große Konzentrationsschwierigkeiten) (f=26); mit normalem Tempo d.h. nicht zu langsam oder zu schnell gesprochen sein (f=11); mit Untertitel/ Transkription, Übungen/ Aufgaben ausgestattet sein (f=9); lebhaft, unterhaltsam, aktuell oder populäre Musik enthalten und keine hektische, übertötende und störende Musik enthalten (f=8); deutlich, mit einer flüssig gesprochenen Sprache ohne Dialekt ausgesprochen sein (f=5); mit einem dem Niveau entsprechenden Tempo gesprochen sein (f=4); mit langsamem Tempo gesprochen sein (f=3); kurz sein (f=1); sehr gut gewählt sein (f=1).
68 55,
Insgesamt 123 100
- Was für Themen wollen Lernende dabei?; 2. Welche Eigenschaften sollten V-Ps besitzen?
In Tabelle 6 sind die Daten und Ergebnisse zur Frage mit dem Thema „Gut geeignete/ motivierende V-Ps“ festgehalten. Folgendes wird festgestellt: Die Kriterien bei der Auswahl von V-Ps verweisen auf thematische Voraussetzungen. Und die Kriterien bei der Auswahl von V-Ps verweisen auf entsprechenden Schwierigkeitsgrad der V-Ps und somit auf Gesichtspunkte wie Alter, Niveau, Sprechtempo, Videolänge, Elemente der Didaktisierung und Musik. Richtiges Auswählen von V-Ps führt zur Steigerung der Motivation der Lernenden. Jedoch das falsche Auswählen von V-Ps führt zu Konzentrationsschwierigkeiten bzw. zu Demotivation.
Tabelle 7. Daten und Ergebnisse zur Frage 5 mit dem Thema „Aufgabenbereiche und Verantwortungen von Lehrenden und Lernenden bei der Arbeit mit Video-Podcasts“
Kategorien Nr. Paraphrasen
Zahl der Nennungen absolut inProzent
1
zur Motivation der Teilnehmer Videos richtig auswählen (f=16); Aktivitäten und kommunikative Spiele vorbereiten (f=6); Arbeitsblätter erstellen und ausarbeiten lassen (f=5); den Unterricht gut planen (f=1); im Seminarraum für Ruhe sorgen (f=2); adäquate Übungen, die Transkriptionen für Wortschatzarbeit bereitstellen (f=1); die Lernenden auf das Sehen vorbereiten: vor dem Sehen eine Einführung machen, das Hör-Sehmaterial vorentlasten, unbekannte Wörter vorentlasten (f=3); während des Sehens Videos stoppen und Zwischenerklärungen und - bemerkungen machen, das Unverständliche klären (f=3); die Lernziele der Stunde klar nennen (f=1); erklären, worauf die Lernenden beim Sehen besonders gut achten sollen (f=2); bei Bedarf ein erneutes Sehen ermöglichen (f=1); nach dem Sehen die Teilnehmer diskutieren lassen (f=1); zur Aussprachetraining und Förderung der Sprechfertigkeit Rollenspiele durchführen lassen (f=4); innerhalb des Semesters allmählich den Schwierigkeitsgrad von V-Ps erhöhen (f=1); die Teilnehmergruppe über den richtigen Zugang zu V-Ps im Internet informieren; bei eventuellen Problemen diese durch Veränderungen beim Unterrichtsvorgehen lösen können (f=3); Lernende eventuell auch fürs Erstellen von eigenen V-Ps aufmuntern (f=1).
51 63,
2
Videos auch außerunterrichtlich ansehen (f=10); nach dem Sehen die Fragen/ Übungen/ Aufgaben in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Lernsituationen bearbeiten (f=6); beim Anschauen und Ausarbeiten von V-Ps gut aufpassen und konzentriert sein (f=3); versuchen, das erworbene sprachliche Wissen zu transferieren (z.B. bei neu gelernten Vokabeln) (f=3); fürs Lernen motiviert sein (f=2); neugierig sein (f=1); aktiv mitwirken (f=1); auf den Unterricht vorbereitet sein (f=2); bei Verstehensproblemen sich äußern/ um Hilfe bitten (f=1).
29 36,
Insgesamt 80 100
- Was sollten Lehrende bei der Arbeit mit V-Ps machen?; 2. Was sollten Lernende bei der Arbeit mit V-Ps machen?
In Tabelle 7 sind die Daten und Ergebnisse zur Frage mit dem Thema „Aufgabenbereiche und Verantwortungen von Lehrenden und Lernenden bei der Arbeit mit V-Ps“ festgehalten. Zusammenfassend lässt sich Folgendes sagen: Deutschunterricht mit V-Ps sollte von Lehrenden lernerorientiert und lerneffektiv geplant und gestaltet werden. Videos und Unterrichtsverfahren sollten adäquat und zielgerichtet ausgewählt werden. Zur Unterstützung des Verstehensprozesses sollten Lehrende die Lernenden über Lernziele, Arbeitsphasen, -schritte und - techniken informieren. Lehrende sollten auch Informationen über technische Aspekte mitteilen. Lehrende könnten z. T. offene Unterrichtsformen mit V-Ps gebrauchen. Beim Anschauen und Ausarbeiten von V-Ps sollten dagegen Deutschlernende Eigenverantwortung für den Lernprozess übernehmen und die erforderlichen Aktivitäten und Aufgaben bewältigen, indem sie insbesondere
geeignete Ergänzung zur Arbeit mit Lehrwerken (siehe Punkt D. 7 in der Tab. 1); Lernende, die ungern lesen, könnten durch V-Ps motiviert werden (siehe Punkt E. 2 in der Tab. 1). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass beinahe alle in der Fachliteratur genannten Argumente für den Einsatz von V-Ps auch von Deutschstudierenden erwähnt worden sind. Demnach haben V-Ps einen besonderen Stellenwert: sie eignen sich im DaF-Unterricht zur Schulung des Hörverstehens mit visueller Unterstützung, wobei die Stärkung der Lernmotivation, die sprachliche Authentizität, Förderung sprachlicher Fertigkeiten, insbesondere des Hör- und Hör-Sehverstehen sich als didaktische Mehrwerte bzw. Potenziale zeigen. Es lässt sich zum Schluss zeigen, dass sich V-Ps als hilfreich beim Deutschlernen erweisen und als Lernmedium Akzeptanz finden. Man kann durch den sinnvollen Einsatz von V-Ps die Lernenden motivieren und das Deutschlernen effektiv unterstützen. Die Ergebnisse der Untersuchung geben an, dass V-Ps sofern sie richtig ausgewählt und richtig aufbereitet werden, sehr wohl ihren Platz im Fremdsprachenunterricht haben sollten.
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