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Leitfäden und Tipps
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Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen von Schülerinnen und Schülern, Leitfäden, Projektarbeiten und Recherchen von Pädagogik / Erziehungswissenschaft

Müller, F. H., Hanfstingl, B. & Andreitz, I. (2007). Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen von Schülerinnen und Schülern: Adaptierte und ergänzte Version des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) nach Ryan & Connell. Wissenschaftliche Beiträge aus dem Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität.

Art: Leitfäden, Projektarbeiten und Recherchen

2019/2020

Hochgeladen am 10.04.2020

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WIS SENSCH AFTLICH E BEIT GE AUS DEM INSTITUT FÜR
UN TERRICH TS- UND SCHUL ENTWICKLUNG (I US)
NR . 1
Skalen zur motivationalen Regulation
beim Lernen von Schülerinnen und Schülern
Adaptierte und ergänzte Version des Academic
Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) nach Ryan & Connell
Fl orian H . ller , Bar ba ra H anfst ingl & Iri na A nd rei tz
De z ember 2007
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WISSENSCHAFTLICHE BEITRÄGE AUS DEM INSTITUT FÜR

UNTERRICHTS- UND SCHULENTWICKLUNG (IUS)

NR. 1

Skalen zur motivationalen Regulation

beim Lernen von Schülerinnen und Schülern

Adaptierte und ergänzte Version des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) nach Ryan & Connell

Fl o ri a n H. Mü l l e r , B a r b a ra H a n f s ti n g l & I ri n a A n d r e i t z

Dezember 2007

Müller, F. H., Hanfstingl, B. & Andreitz, I. (2007). Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen von Schülerinnen und Schülern: Adaptierte und ergänzte Version des Academic Self- Regulation Questionnaire (SRQ-A) nach Ryan & Connell. Wissenschaftliche Beiträge aus dem Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität.

Ins t it ut f ür U nt err ic h ts - u n d Sc hu l e nt wic k l u n g A lp e n- A dri a- Un i v ers it ä t K la g enf urt St er n ec k s traß e 1 5 90 1 0 K l ag e nf urt A us tr i a T el. : + 4 3 ( 0) 4 63 / 27 0 0 -61 9 0 ht tp :/ / ius. un i-k l u. ac. a t K on tak t: N ic o l e K el n er , E- Ma i l : n ic o l e.k e l ner @ un i-k l u. ac. a t Re d ak ti on : F l or i an H. Mü l l er, E- Ma i l : f l or i an. m uel l er @u n i-k lu. ac. at

Externale Introjizierte Identifizierte Integrierte Regulation Regulation Regulation Regulation

Theoretischer Hintergrund

Die sogenannte Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory: SDT) (Deci & Ryan, 1985, 2002b) bildet die theoretische Basis des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A). Die Theorie entwirft eine differenzierte Konzeption der Unterscheidung von intrinsi- scher und extrinsischer Motivation. Traditionell werden intrinsische und extrinsische Motivati- on als Gegenpole beschrieben:

Diese dichotome Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation be- schreibt das motivationale Geschehen allerdings nur sehr grob. So lassen sich unterschiedli- che Formen extrinsisch motivierten Verhaltens unterscheiden. Ob ein Schüler aufgrund äu- ßeren Drucks lernt, oder ob er sich deshalb anstrengt, da er beispielsweise den Schulab- schluss schaffen möchte, um später ein bestimmtes Studium beginnen zu können, be- schreibt unterschiedliche motivationale Erlebensqualitäten. Beide Handlungsmotive sind extrinsischer Natur, da ein außerhalb der Handlung liegendes Ziel erreicht werden soll. Demnach kann extrinsische Motivation mehr oder weniger selbstbestimmt sein. Deshalb entwickelten Deci und Ryan zur differenzierten Analyse von Motivationsprozessen vier Regu- lationsstile extrinsischer Motivation, die sich durch den Grad der Selbstbestimmung unter- scheiden lassen. Abbildung 1 zeigt das sog. Kontinuum der Selbstbestimmung und verdeut- licht, dass sich die Regulationsstile in ihrer Handlungsqualität von heteronomer Kontrolle hin zur Selbstbestimmung beschreiben lassen. Die Regulationsstile sind dabei nicht stufenförmig voneinander getrennt, sondern durch fließende Übergänge charakterisiert.

Abb. 1: Das Kontinuum der Selbstbestimmung (Deci & Ryan, 2002b, S. 16)

Auf dem Kontinuum der Selbstbestimmung lassen sich (1) amotivertes Verhalten, (2) vier Regulationsstile extrinsischer Motivation und (3) intrinsische Regulation (am höchsten selbstbestimmt reguliert) unterscheiden (Abb. 1):

Amotiviert : Amotivierte „Verhaltensweisen” sind “energized and they are explicable, but they are not considered motivated because they are not regulated by intentional processes” (Deci & Ryan, 1994, S. 3). Diese Form der „Motivation” liegt außerhalb des Kontinuums der Selbstbestimmung. Amotivation zeichnet sich durch „Non-Regulation“ aus und ist nach der SDT kein motiviertes Verhalten im engeren Sinne, da es als nicht-zielgerichtetes Verhalten beschrieben werden kann. So wird diese Dimension auch nicht bei der Konstruktion des Fragebogens berücksichtigt. Es zeigte sich in empirischen Studien, dass Amotivation hoch negativ mit intrinsischer Motivation korreliert (vgl. z.B. Müller & Palekcic, 2005).

Die externale Regulation basiert auf externalen Kontingenzen, wie dem Erreichen von Be- lohnungen oder der Vermeidung negativer Konsequenzen. Die externale Regulation ent- spricht der traditionellen Definition von extrinsischer Motivation und weist einen niedrigen Grad an wahrgenommener Selbstbestimmung auf (siehe Abb.1).

Extrinsische Motivation

Intrinsische Amotivation Motivation

Non- Regulation

Intrinsische Regulation

Kontrolle Selbstbestimmung

Zur introjizierten Regulation sind Handlungen zu zählen, die auf selbstwertbezogene Kontin- genzen abzielen, wie etwa eine Lernhandlung durchzuführen, um anderen zu gefallen, oder weil „es sich gehört”, auf eine bestimmte Art und Weise zu handeln. Die Handlungsverursa- chung entspringt zwar der Person selbst, ist aber als gering selbstbestimmt zu beschreiben (siehe Abb. 1). Ein Beispiel für introjizierte Regulation ist, wenn ein Schüler oder eine Schü- lerin nur deshalb eine Lernhandlung ausführt, da er/sie ansonsten ein schlechtes Gewissen hätte, wenn nicht gehandelt wird. Der/Die Lernende hat somit äußere soziale Erwartungen internalisiert und die Handlungskontrolle von „außen“ nach „innen“ verlagert. Man könnte sagen, dass äußerer Druck zur Handlungsverursachung nicht (mehr) nötig ist, da sich die Person selbst unter Druck setzt.

Bei der identifizierten Regulation steht die persönliche Relevanz einer (Lern)handlung im Vordergrund. Zum Beispiel schätzt ein/e Lerner/in ein Schulfach als eher uninteressant ein, erkennt aber, dass die Inhalte des Faches für die Abschlussprüfung oder seine/ihre spätere Berufsausbildung von Nutzen sein können. In den Worten der SDT reguliert diese/r Lernen- de sein/ihr Verhalten aufgrund einer Identifikation mit längerfristigen Handlungszielen, wie etwa dem des Schulabschlusses.

Die integrierte Regulation ist der am meisten auf Selbstbestimmung beruhende Regulations- stil der extrinsischen Motivation. Dieser Regulationsstil resultiert aus der Integration von Wer- ten, mit denen sich das Individuum identifiziert, in das „autonome Selbst“ der Person. Diese Werte lassen sich dann harmonisch mit anderen Aspekten des Selbst vereinen; sie „konkur- rieren“ personenintern nicht (mehr) miteinander (Deci & Ryan, 1994, S. 6-7). Dieser Regula- tionsstil kommt der intrinsischen, selbstbestimmten Regulation sehr nahe, betont jedoch be- sonders die Integration von Werten und Normen in andere Bereiche des Selbst. Der Self- Regulation Questionnaire SRQ-A nach Ryan & Connell (1989 ) nimmt die Dimension der in- tegrierten Regulation nicht in den Fragebogen auf. Auch hier wird auf die Aufnahme dieser Skala verzichtet. Vallerand und Kollegen (1992) argumentieren in diesem Zusammenhang, dass besonders bei jüngeren Schüler/innen der integrierte Regulationsstil nicht mehr vom intrinsischen unterscheidbar ist.

Die pädagogisch-psychologische Relevanz der Selbstbestimmungstheorie Nach der SDT (Deci & Ryan, 2002b) ist die Entwicklung von externaler Regulation in einem Handlungsfeld hin zu selbstbestimmten Formen der Regulation, aber auch die Aufrechterhal- tung von selbstbestimmter (intrinsischer) Motivation von drei Komponenten abhängig (siehe z.B. Deci, Ryan & Koestner, 1999; Lewalter, 2002; Williams & Deci, 1998):

(1) von der Befriedigung der grundlegenden, angeborenen psychologischen Bedürfnisse („ Basic Needs“ ) nach Autonomie (support of autonomy), (2) von der Kompetenz (support of competence) und (3) von sozialer Einbindung (social relatedness).

Diese psychologischen Grundbedürfnisse sind für die optimale Funktion unseres psychi- schen Verarbeitungssystems essentiell und als ganzheitliches Funktionssystem zu verste- hen. Sie stellen uns permanent (zumeist sub-bewusst) Rückmeldungen über die Qualität und Funktion der Person-Umwelt-Interaktion zur Verfügung (vgl. Krapp, 2002). So stehen diese bedürfnisbezogenen Erlebensqualitäten in engem Zusammenhang mit der Aufrechterhaltung bzw. der Genese von motivationaler Regulation.

Basic Needs Autonomie ist nicht mit Freiheit oder Unabhängigkeit gleichzusetzen (!). Sie kann vielmehr als wahr- genommene Stimmigkeit zwischen inneren Werten bzw. zwischen dem, was man will und der Umwelt beschrieben werden. Die wahrgenommene Autonomie kann (nicht nur im Bereich des Lernens) da- durch gestärkt werden, indem Wahlmöglichkeiten geschaffen oder persönliche Interessen berücksich- tigt werden.

Tab. 2: Skalenstatistik der motivationalen Regulationsstile (N=2651)

Ich arbeite und lerne in diesem Fach, … Mittelwert Stdev. Cronbach’sAlpha Schiefe

Intrinsische Regulation 3.17 1.04 .92 -. … weil es mir Spaß macht. (SRQ-A) 3.33 1. … weil ich neue Dinge lernen möchte. (SRQ-A) 3.57 1. … weil ich es genieße, mich mit dem Fach ausei- nanderzusetzen. (SRQ-A)

2.97 1.

… weil ich gerne Aufgaben aus dem Fach löse. 3.01 1. … weil ich gerne über Dinge des Faches nachden- ke.

2.96 1.

Identifizierte Regulation 3.52 1.11 .87 -. … weil ich damit mehr Möglichkeiten bei der späte- ren Berufswahl habe. (AMS)

3.59 1.

… um später eine bestimmte Ausbildung machen zu können (z.B. Schule, Lehre oder Studium).

3.59 1.

… weil ich mit dem Wissen im Fach später einen besseren Job bekommen kann. (SRQ-A)

3.51 1.

… weil ich die Sachen, die ich hier lerne, später gut gebrauchen kann. (SRQ-A)

3.40 1.

Introjizierte Regulation 2.73 1.00 .78. … weil ich möchte, dass mein/e Lehrer/in denkt, ich bin ein/e gute/r Schüler/in. (SRQ-A)

3.12 1.

… weil ich ein schlechtes Gewissen hätte, wenn ich wenig tun würde. (SRQ-A)

2.89 1.

… weil ich möchte, dass die anderen Schü- ler/innen von mir denken, dass ich ziemlich gut bin. (SRQ-A)

2.42 1.

… weil ich mich vor mir selbst schämen würde, wenn ich es nicht tun würde.

2.47 1.

Extrinsische Regulation 2.77 0.89 .75. … weil ich sonst schlechte Noten bekomme. 3.54 1. ... weil ich es einfach lernen muss. (SRQ-A) 3.19 1. … weil ich sonst von zu Hause Druck bekomme. 2.12 1. … weil ich sonst Ärger mit meinem/r Lehrer/in be- komme.

2.22 1.

- Skala: 5 = stimmt völlig; 4 = stimmt eher; 3 = stimmt teils/teils; 2 = stimmt eher nicht; 1 = stimmt überhaupt nicht.

  • Items mit dem Zusatz „SRQ-A“ sind aus dem Fragebogen von Ryan & Connell (1989) übernommen und ins Deutsche übersetzt worden. Das Item mit dem Zusatz AMS ist aus dem Academic Motivation Scale (Vallerand et al., 1992).

Selbstbestimmungsindex (SDI): Aus den vier Skalen lässt sich ein Index errechnen, der ein relatives Gesamtmaß für die wahrgenommene eigene Selbstbestimmung liefert (vgl. Levesque, Zuehlke, Stanek & Ryan, 2004; Vallerand, 1997). Dem Index liegt folgende Rechenprozedur zugrunde:

SDI = (2x intrinsische Regulation) + identifizierte Regulation - introjizierte Regulation - (2x externale Regulation)

Von der Summe der selbstbestimmten Regulationsstile (intrinsisch und identifiziert) wird die Summe der externalen Regulationsstile (introjiziert und external) subtrahiert, wobei die intrin- sische und externale Regulation zweifach gewertet eingehen. Somit ergibt sich ein Maß der

Selbstbestimmung (bei positiven Ausprägungen) bzw. ein Maß für die Ausprägung von Kon- trolle (bei negativen Werten). In dieser Stichprobe beträgt der Index im Mittel 1.71 (SD: 3.25).

Tab. 3: Hauptkomponentenanalyse

Ich arbeite und lerne in diesem Fach, … Faktoren

Intrinsische Regulation 1 2 3 4 … weil ich es genieße, mich mit dem Fach auseinanderzusetzen. ,867 ,123 ,086 -, … weil es mir Spaß macht. ,859 ,130 ,151 -, … weil ich gerne Aufgaben aus dem Fach löse. ,856 ,139 ,149 -, … weil ich gerne über Dinge des Faches nachdenke. ,819 ,160 ,078 -, … weil ich neue Dinge lernen möchte. ,776 ,244 ,192 -,

Identifizierte Regulation … weil ich damit mehr Möglichkeiten bei der späteren Berufswahl habe.

,155 ,903 ,135 ,

… weil ich mit dem Wissen im Fach später einen besseren Job be- kommen kann.

,218 ,870 ,143 ,

... um später eine bestimmte Ausbildung machen zu können (z.B. Schule, Lehre oder Studium).

,087 ,848^ ,169 ,

… weil ich die Sachen, die ich hier lerne, später gut gebrauchen kann. ,443 ,676 ,127 ,

Introjizierte Regulation … weil ich möchte, dass die anderen Schüler/innen von mir denken, dass ich ziemlich gut bin.

,183 ,050 ,771 ,

… weil ich ein schlechtes Gewissen hätte, wenn ich wenig tun würde. ,002 ,133 ,742 , … weil ich mich vor mir selbst schämen würde, wenn ich es nicht tun würde.

,083 ,136 ,702 ,

… weil ich möchte, dass mein/e Lehrer/in denkt, ich bin ein/e gute/r Schüler/in.

,195 ,138 ,689^ ,

Externale Regulation … weil ich sonst Ärger mit meinem/r Lehrer/in bekomme. ,032 -,072 ,140 , … weil ich sonst von zu Hause Druck bekomme. -,006 ,026 ,125 , … weil ich sonst schlechte Noten bekomme. -,198 ,118 ,192 , … weil ich es einfach lernen muss. -,203 ,102 ,268 ,

Hauptkomponentenanalyse mit Varimax Rotation

Hauptkomponentenanalyse: Eine Hauptkomponentenanalyse mit Varimax Rotation (Tab. 3) zeigt, dass sich vier Faktoren voneinander unterscheiden lassen (Eigenwertverlauf: 5.71 (1), 3.31 (2), 1.90 (3), 1.12 (4), 0.83 (5)). Insgesamt klärt die vier-faktorielle Lösung 66.7% der Gesamtvarianz auf. Es fällt auf, dass einige Items auch schwache Ladungen auf andere Faktoren aufweisen. Zum Bei- spiel laden die Items des ersten Faktors (intrinsische Regulation) auch auf den zweiten und dritten Faktor (introjizierte und identifizierte Regulation) und negativ auf den vierten Faktor (externale Regulation). Gemäß dem Kontinuum der Selbstbestimmung sind die Doppella- dungen jedoch theoretisch interpretierbar, da die „benachbarten“ Regulationsstile höher kor- relieren als weiter voneinander entfernte Regulationsstile (vgl. auch Tab. 4). Eine Ausnahme bildet das Item „[…] weil ich die Sachen, die ich hier lerne, später gut gebrauchen kann“, welches auf den ersten (intrinsische Regulation) und zweiten Faktor hohe Ladungen auf- weist. Zur Skalenbildung könnte man dieses Item ausschließen bzw. in einer künftigen Fas- sung eine Revidierung durchführen.

Die Interkorrelationen der Skalen fallen erwartungsgemäß aus und lassen sich theoretisch auf der Basis der SDT interpretieren (Tab. 4). Die sog. Simplexstruktur (näher zusammen

Auch auf Klassenebene zeigen sich deutliche Unterschiede in den motivationalen Regulati- onsstilen. So finden sich für die 128 Schulklassen Werte des Selbstbestimmungskoeffizien- ten (SDI) von -1.90 bis +7.03. Der Mittelwert auf Klassenebene beträgt für den SDI 1.84 (SD: 1.61). Die Klassengröße hängt nicht mit der Ausprägung der auf Klassenebene aggregierten Regu- lationsstile zusammen.

Hinw eise zur Validität der Skalen

Für eine Teilstichprobe von 1475 Schülerinnen und Schüler aus 68 Klassen stehen weitere Skalen zur Überprüfung erster Validitätshypothesen zur Verfügung (siehe Tab. 6). So wurde zusätzlich nach selbstbezogenen Kognitionen, Merkmalen des Unterrichtes und nach den jeweiligen Fachnoten gefragt. Die drei selbstbezogenen Variablen (Fachinteresse, fachliche Sorge und fachliches Selbst- konzept) sind aus der PISA-Studie übernommen (Haider & Reiter, 2004). Es zeigen sich die erwarteten Zusammenhänge, nämlich, dass das Fachinteresse und das fachliche Selbstkon- zept positiv mit selbstbestimmten Formen der Regulation korrelieren und die Korrelationen auf dem Kontinuum der Selbstbestimmung (bis zu externalen Regulation) stetig niedriger werden. Ein umgekehrter Zusammenhang zeigt sich für die wahrgenommene fachliche Sor- ge. Diese Befunde können als erste Hinweise für eine gute Konstruktvalidität interpretiert werden.

Tab. 6: Korrelationen zwischen Regulationsstilen, selbstbezogenen Kognitionen und wahrgenomme- nen Unterrichtsmerkmalen

Intrinsische Regulation

Identifizierte Regulation

Introjizierte Regulation

Externale Regulation

Selbstbezogene Kognitionen Fachinteresse (4 Items; Alpha: .85) .71** .41** .19** -. Fachbezogene Sorge (5 Items; Alpha: .78) -.20** -.02 .23** .38** Fachbezogenes Selbstkonzept (5 Items; Alpha: .86)

.54** .32** .04 -.22**

Wahrgenommene Merkmale des Unterrichtes Basic Needs: Autonomieunterstützung (4 Items; Alpha: .76) .41** .29** .15. Kompetenzunterstützung (4 Items; Alpha: .80) .47 .35** .16**. Soziale Einbindung in der Klasse (2 Items; Alpha: .67)

.31** .24** .08** -.

Relevanz der Inhalte (4 Items; Alpha: .72) .65** .56** .23**. Interesse der/des Lehrenden (2 Items; Alpha: .61)

.25** .22** .09**.

Fachnoten^1 .25** -.01 .02 (^) -.12**

1: Die Schulnoten wurden für die Berechnung umgepolt.

Im Sinne der Selbstbestimmungstheorie ist die Wahrnehmung der psychologischen Grund- bedürfnisse nach Autonomie , Kompetenz und sozialer Einbindung existenziell für die Ent- wicklung selbstbestimmter Regulation. So werden positive Korrelationen zwischen selbstbe- stimmter Regulation und den Basic Needs erwartet. Aus den Annahmen der sog. pädagogisch-psychologischen Interessentheorie (Krapp, 2002), die inhaltliche Aspekte der Motivation betont, lässt sich ableiten, dass auch die wahrgenom- mene Relevanz des Stoffes sowie das von den Lernenden wahrgenommene fachliche Inte-

resse der Lehrenden selbst für eine selbstbestimmte Regulation bedeutsam sind (vgl. Pren- zel, 1996). Die Korrelationen zwischen den Regulationsstilen und den Unterrichtsmerkmalen entspre- chen in ihrer Richtung und Abstufung den theoretischen Erwartungen (Tab. 6). Selbstbe- stimmte Formen der Regulation korrelieren auf mittlerem Niveau mit den Basic Needs, der von den Schüler/innen wahrgenommenen Relevanz der Inhalte und dem Leh- rer/inneninteresse. Die Kompetenzunterstützung und die Relevanz der Inhalte korrelieren höher mit der der intrinsischen Regulation (r=.47** bzw. r=.65**) als die anderen Variablen der Lernumwelt. Auch die Korrelationen zwischen den Regulationsstilen und der Fachnoten ergeben die in Richtung und Höhe erwarteten Werte.

Weitere Forschungsbefunde Auch die Lehrer/innen selbst wurden nach ihrer motivationalen Regulation in der Arbeit als Lehrperson im Sinne der SDT befragt: Es konnte ein negativer Zusammenhang zwischen der von Lehrpersonen wahrgenommenen Unterstützung von Seiten der Schulleitung und ihren Kolleg/innen mit der eigenen externalen Regulation im Lehrberuf von r=-.48** bzw. r=- .35** gefunden werden. Die extrinsische Motivation der Lehrer/innen scheint wiederum damit zusammenzuhängen, wie diese Lehrer/innen ihre Schüler/innen wahrnehmen. Die eher extrinsisch motivierten Lehrer/innen neigen dazu, auch ihren Schüler/innen höhere extrinsi- sche Lernmotivation zu unterstellen. Es fanden sich Korrelationen von r=.52** und r=.32** zwischen externaler Regulation der Lehrperson und der von den Lehrpersonen eingeschätz- ten extrinsischen Lernmotivation ihrer Klassen (introjizierte und externale Regulation der Schüler/innen). Kurz gesagt lässt sich resümieren, dass Lehrer/innen, die sich in ihrer Arbeit nicht unterstützt fühlen, eher extrinsisch motiviert sind und auch bei ihren Schüler/innen da- von ausgehen, dass diese vorwiegend diesen Regulationsstil aufweisen. Dies ist als Hinweis zu deuten, dass die Selbstbestimmung bzw. die fehlende Selbstbestimmung von Lehrperso- nen in ihrem Beruf die Wahrnehmung der Schüler/innen präformiert. Inwiefern auch die Ges- taltung von Unterricht damit in Zusammenhang steht, könnte eine interessante künftige For- schungsfrage sein.

Anw endungsmöglichkeiten der Skalen

Die Anwendungsmöglichkeiten der Skalen sind neben der Unterrichtsforschung auch in der pädagogischen Praxis im Bereich der Diagnose, Beratung und Förderung zu sehen. Mit den Skalen können sich Lehrpersonen einen Überblick über die Lernmotivation in einem be- stimmten Fach oder über die allgemeine Lernmotivation einer Lerngruppe verschaffen. Die oben angegebenen Skalenmittelwerte geben dabei eine erste Orientierung bei der Bewer- tung der Werte der Lernmotivation in der eigenen Klasse. Ferner lässt sich das Instrument auch für andere Settings in adaptierter Form verwenden. Durch den Aufbau der Items (jeweils aus einem Satzteil bestehend) ist gewährleistet, dass Adaptionen an bestimmte Schulfächer bzw. Lernsituationen sehr einfach handhabbar sind.

Altersgruppe: Nach Rückmeldungen von Schüler/innen sowie Lehrpersonen zeigte sich, dass Schüler/innen im Alter von 11 Jahren den Fragebogen ohne Verständnisschwierigkei- ten bearbeiten können. Für Grundschüler/innen erwies sich das Instrument als weniger ge- eignet, da sie mit dem Abstraktionsniveau der Itemformulierungen überfordert waren. Aller- dings könnte der Fragebogen auch dahingehend adaptiert werden.

Literatur

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Williams, G. C. & Deci, E. L. (1998). The importance of supporting autonomy in medical edu- cation. Annals of Internal Medicine, 129 (4), 303-308.

Fragebogen zum Lernen im Fach

Die folgenden Fragen beziehen sich auf dein eigenes Lernen. Bitte versuche möglichst ge- nau zu antworten, was die Gründe für dein Lernen in diesem Fach sind.

Adaptierte Version des Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) nach Ryan & Connell (1989) Florian H. Müller, Barbara Hanfstingl & Irina Andreitz; Alpen-Adria-Universität Klagenfurt; Instituts für Unterrichts- und Schulent- wicklung. Kontakt: [email protected]

Ich arbeite und lerne in diesem Fach, … Stimmtvöllig Stimmteher teils/teilsStimmt Stimmteher

nicht

Stimmt über- haupt nicht

1 … weil es mir Spaß macht. O^ O^ O^ O^ O

2 … weil ich möchte, dass mein/e Lehrer/in denkt,

ich bin ein/e gute/r Schüler/in.

O O O O O

3 ... um später eine bestimmte Ausbildung machen

zu können (z.B. Schule, Lehre oder Studium).

O O O O O

4 … weil ich sonst von zu Hause Druck bekomme. O^ O^ O^ O^ O

5 … weil ich neue Dinge lernen möchte. O^ O^ O^ O^ O

6 … weil ich ein schlechtes Gewissen hätte, wenn

ich wenig tun würde.

O O O O O

7 … weil ich damit mehr Möglichkeiten bei der spä-

teren Berufswahl habe.

O O O O O

8 … weil ich sonst Ärger mit meinem/r Lehrer/in

bekomme.

O O O O O

9 … weil ich es genieße, mich mit diesem Fach

auseinanderzusetzen.

O O O O O

10 … weil ich möchte, dass die anderen Schü-

ler/innen von mir denken, dass ich ziemlich gut bin.

O O O O O

11 … weil ich mit dem Wissen im Fach später ei-

nen besseren Job bekommen kann.

O O O O O

12 … weil ich sonst schlechte Noten bekomme. O O O O O

13 … weil ich gerne Aufgaben aus diesem Fach

löse.

O O O O O

14 … weil ich mich vor mir selbst schämen würde,

wenn ich es nicht tun würde.

O O O O O

15 … weil ich die Sachen, die ich hier lerne, später

gut gebrauchen kann.

O O O O O

16 … weil ich es einfach lernen muss. O O O O O

17 … weil ich gerne über Dinge dieses Faches

nachdenke.

O O O O O

Zur Skalenbildung werden die jeweiligen Items der Regulationsstile addiert und

durch die Anzahl der Items dividiert:

Intrinsische Regulation: mot1 + mot5 + mot9 + mot13 + mot17 = ________/5 = □

Identifizierte Regulation: mot3 + mot7 + mot11 + mot15 = ________/4 = □

Introjizierte Regulation: mot2 + mot6 + mot10 + mot14 = ________/4 = □

Externale Regulation: mot4 + mot8 + mot12 + mot16 = ________/4 = □

Berechnung des Selbstbestimmungsindex (SDI):

SDI = (2x intrinsische Regulation) + identifizierte Regulation - introjizierte Regulation - (2x externale Regulation)

Skalenberechnung (SPSS Syntax):

Skala SPSS Syntax

Intrinsische Regulation compute intr=mean (mot1,mot5,mot9,mot13,mot17). execute. Identifizierte Regulation compute ident=mean (mot3,mot7,mot11,mot15). execute. Introjizierte Regulation compute introj=mean (mot2,mot6,mot10,mot14). execute. Externale Regulation compute extrin=mean (mot4,mot8,mot12,mot16). execute.