Reader zur Vorlesung
„Einführung in die
Schulpädagogik“
im Wintersemester
2009 / 2010
Dr. Gerstner
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Vorlesung „Einführung in die Schulpädagogik“, Skripte von Schulpädagogik
Skripte zur Vorlesung „Einführung in die Schulpädagogik“: 6 Module
Art: Skripte
2019/2020
1 / 129
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Reader zur Vorlesung
„Einführung in die
Schulpädagogik“
im Wintersemester
Dr. Gerstner
Inhaltsverzeichnis
- Allgemeine Angaben
- Modul 1: Normative Orientierungen von Schule und Unterricht
- Modul 2: Organisationsformen von Unterricht
- Modul 3: Ebenen professionellen Lehrerhandelns...........................
- Exkurs zur Lehrergesundheit
- Modul 4: Unterrichtsverhalten der Schülerinnen und Schüler
- Modul 5: Diagnostik und Evaluation
- Modul 6: Tendenzen der Schulentwicklung
- Anhang................................................................................................
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Phasen der gymnasialen Lehrerausbildung
I. Phase: Universität
Fachstudium im Grundstudium Begleitstudium
- Vorlesung „Einführung in die Schulpädagogik“
- Vorlesung: „Einführung in die Pädagogische Psycho- logie“ Praxissemester in Verantwortung des Staatlichen Seminars für Di- daktik und Lehrerbildung: Blockpraktikum September bis Dezember (13 Wochen) Modul-Praktikum in der vorlesungsfreien Zeit: Modul A September und Oktober (6 Wochen) und Modul B April und Mai (7 Wochen) Fachstudium im Hauptstudium Begleitstudium
- 2 Seminare in Erziehungs- wissenschaft
- 2 Ethisch-Philosophisches Grundlagenstudium 1 & 2
- Staatsexamen
II. Phase: Ausbildungsschule und Staatliches Seminar für
Didaktik und Lehrerbildung
Referendariat (^) • Hospitationen
- Eigenverantwortlicher Un- terricht
- Seminarveranstaltungen
- Lehrproben
- Staatsexamen
III. Phase: Schule
Berufseingang (^) • Supervision
- Coaching Berufsbegleitende Fortbildung (^) • Externe Fortbildung
- Schulinterne Fortbildung
- Selbststudium
7
Entwicklungsaufgaben
Maximen
Kritische Schwellen der
Bewältigung
- Formulierung eines Berufsrol-lenverständnisses
„Ich kann Lehrer werden, weil ichlernen kann, was ich lernen mussund was ich lernen will.“
Initiationsritus oder eigene Motivationfür den Beruf „Ich werde Lehrer, obwohl ich nochgar nicht genau weiß, was das bedeu-tet, und darf deswegen nicht bleiben,was ich bin.“
- Formulierung eines pädagogi-schen Konzepts der Schülerwahr-nehmung
„Ich finde pädagogisch Kontaktzu Schülern, weil ich lerne, sie zuverstehen.“
Kommunikative Sicherheit und/oderpädagogische Kommunikation „Mein spontanes Gefühl ist oft trüge-risch, aber mein Verstand sagt mirnicht, was ich tun sollte.“
- Formulierung eines Konzeptspädagogischen Handelns
„Mein Handeln mit Schülern ba-siert auf meiner Vorstellung undeiner sinnvollen Praxis.“
Eigenes pädagogisches Ethosund/oder pädagogisches Realitäts-prinzip „Ich darf wollen, was ich nicht kann,soll aber tun, was ich nicht tun will.“
- Formulierung einer Strategie fürdie eigene Professionalisierung inder Berufspraxis
„Auch wenn ich zu Beginn meinerBerufspraxis nicht alles kann, wasich können müsste, werde ich imBeruf nicht untergehen, weil ichweiß, was ich noch lernen kann.“
Eigene Entwicklung und Veränderungder Praxis oder die Planung der Päda-gogik „Ich muss lernen, mit Widersprüchenin der pädagogischen Praxis umzuge-hen, ohne bessere pädagogischeHandlungsstrategien erproben zu kön-nen.“
Modul 1: Normative Orientierungen von Schule und Unter-
richt
Fragestellungen der Schulpädagogik
- Klärung normativer Fragen
Welche Kompetenzen muss die Schule über Fachwissen hinaus vermitteln? Was müssen Schüler lernen, um später Anforderungen einer demokratischen Gesellschaft bewältigen zu kön- nen?
- Klärung der Rolle von Schule in der Gesellschaft:
Braucht man überhaupt ein staatliches Schulsystem incl. Schulpflicht? Wofür? Wie groß ist der Einfluss der Schule im Gegensatz zur Familie? Kann die Schule schwierige familiäre Bedingungen kom- pensieren? Welche Erziehungsaufgaben können von Lehrern geleis- tet werden und welche stellen eine Überforderung dar bzw. können eher von der Familie eingelöst werden?
- Klärung organisatorischer Fragen:
Welchen Einfluss haben unterschiedliche Arten, den Schulalltag zu organisieren, auf die Einstellungen und Verhaltensweisen der Heranwachsenden? Welche Reformen sind notwendig, um Schule an neue gesellschaftliche Entwicklungen (neue Technologien, veränderte Qualifikationsstrukturen, größere kulturelle Vielfalt) anzupassen?
Schule im Wandel
2. Gründe auf pädagogischer Ebene
- Die Schüler erreichen: Was unterrichten Sie? Ein Fach oder
Schüler?
- Aufbau eines positiven Selbstkonzepts der Schüler
- Anknüpfen an den Zusammenhang von vorhandenen Motiva-
tionen und Interessen durch Alltagsbezug und Partizipation
- Respekt vor dem einzelnen Individuum durch Erfahrungszu-
gewinn im Umgang mit individueller Verschiedenheit und kul- tureller Heterogenität durch Individualisierung und Kooperati- on
Schule im Wandel
3. Gründe auf empirischer Ebene
Praktisches, anwendungsbezogenes Lernen auf der Basis individu-
eller Fragen wird wichtiger als die Fachsystematik
Fächerübergreifendes Lernen und Denken in Zusammenhängen, da
anwendungsbezogene Aufgaben sich nicht an Fächergrenzen hal-
ten
Tiefergehendes Verständnis davon, welche Rolle Mathematik und
Naturwissenschaft im eigenen Leben spielen, anstatt Anwendung
von Lösungsroutinen
Aktive Rolle von Lernenden im Unterrichtsprozess, zunehmende
Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess
Bedeutung von Prozessen sozialen Lernens, um produktiv mit die-
ser Verantwortung umgehen zu können
Reflexionsfähigkeit statt Rezeptwissen
„Uncertainty, complexity, instability, uniqueness, value conflict”
(D. Schön 1983, S.14, 17):
Ungewissheit durch:
- unterschiedliche Lernvoraussetzungen der Schüler
- nicht vollständig bekannter biographischer Hintergrund
- unterschiedliche Lernentwicklungen trotz gleichem Alter
Komplexität durch:
- Klassengröße,
- unterschiedlichen Leistungsstand
- unterschiedliche Herkünfte und Problemlagen
- unterschiedlichen biologisch-kognitiven Entwicklungsstand
- Gleichzeitigkeit vieler Interaktionsebenen
Instabilität durch:
- wechselnde Rahmenbedingungen
- Entwicklungsdynamik Heranwachsender
- gruppendynamische Prozesse in der Klasse
Unaustauschbarkeit durch:
- Individualität der Lerngruppen
- Individualität der Schüler
Zielkonflikte zwischen:
- Förderung und Bewertung
- Lernplanvorgaben und pädagogischen Notwendigkeiten
- Orientierung am einzelnen Schüler und an der Lerngruppe
Folgerung:
Aufbau von Rezeptwissen/Unterrichtstechnologie (im Sin-
ne von Wenn-Dann-Schemata) ist nur in geringem Maße
möglich.
„Zu den wichtigsten Kompetenzen einer Lehrkraft gehört es, Unter- richt zu planen: In welchen Schritten soll, bezogen auf die Vor- kenntnisse und die Interessen der Lernenden, unter Einsatz der an- gemessenen methodischen Handlungsmuster und Medien, ein Lerninhalt innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens vermittelt wer- den? Jeder Lehrer, jede Lehrerin wird später im Beruf nach einem bestimmten Verfahren Unterricht vorbereiten. Also ist es Aufgabe des Studiums, ein solches Modell zu vermitteln und einzuüben
- und genau das ist ein Kurzschluss.
Wer professionell handeln will, muss nicht nur über adäquate Hand- lungsmuster und ‚Werkzeuge‘ zur Problemlösung verfügen, er muss sie auch beurteilen können – und das setzt einen Standpunkt jenseits der praktischen Handlungsmuster voraus. An unserem Beispiel: Im Studium der Schulpädagogik lernt man, dass es unter- schiedliche Modelle zur Unterrichtsvorbereitung gibt; im Vergleich der Modelle stößt man auf die zugrunde liegenden Vorstellungen von Bildung, Lernen, Wissen usw. und lernt so, die Voraussetzun- gen der Modelle zu unterscheiden und zu bewerten. (...) Am Ende wird sich die Lehrerin doch für ein Modell der Unterrichtsvorberei- tung entscheiden – aber sie kann es mit Gründen tun, und sie kann Rechenschaft über ihre Wahl abgeben.“
P. Vogel (2002), Die Grenzen der Berufsorientierung im Lehramtsstudium. Zent- rum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung Halle (Hg.), Die Lehrer- bildung der Zukunft – eine Streitschrift. Opladen, S.64/
Modul 2: Organisationsformen von Unterricht
Bildungstheorien setzen sich zur Aufgabe,
die Fragen zu klären
- Wozu erwirbt ein Kind Kenntnisse und Fähigkeiten?
- Welchen Stellenwert haben kulturelle Überlieferung
und Tradition?
- Welchen Rang nehmen Mathematik, Naturwissen-
schaften und Technik ein?
- Welchen Stellenwert hat ästhetische Bildung?
- Welchen Rang hat politisch-historisches Wissen?
- Wie soll mit diesem vorgefundenen Wissen umgegan-
gen werden? Übernahme, eigenständige Weiterent-
wicklung, Kritik? Wissen oder Lernen des Lernens?
Die Umsetzung dieser Fragen in einen Lehrplan kann als
Schnittstelle von Bildungstheorie und Didaktik betrachtet
werden. Gibt es aber noch einen gesellschaftlichen Kon-
sens über das „wichtige Wissen“?
Didaktik oder
die Kunst, alle Menschen alles allseitig zu lehren
„Didaktische Analyse“
Was soll gelehrt und gelernt werden?
I. Gegenwartsbedeutung : Welche Bedeutung hat der betreffende
Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus ge- sehen – darin haben?
II. Zukunftsbedeutung : Worin liegt die Bedeutung des Themas für
die Zukunft der Kinder?
III. Sachstruktur : Welches ist die Struktur des (durch die Fragen I und
II in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhaltes?
IV. Exemplarische Bedeutung : Welchen allgemeinen Sachverhalt,
welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt? (→ „Schlüsselprobleme“)
V. Zugänglichkeit: Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene,
Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen
Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interes- sant, frag-würdig (d.h. der Nachfrage wert), zugänglich, begreiflich, „anschaulich“ werden kann? (Klafki 1962, S.14-18)
Didaktisches Dreieck nach Jürgen Diederich
„Das didaktische Dreieck ist eine grafische Darstellung des Sachverhalts, dass es im
Unterricht immer um etwas ‚Drittes’ geht. Es gibt außer den Schülern (S) und dem
Lehrer (L) den Stoff oder die Sache; ich sage Gegenstand (G), weil der Gegenstand
auch Beziehungen zwischen Schülern oder S und L sein können (Bild 1a). Für ‚wis-
senchaftsorientierten Unterricht’ müsste man stattdessen Bild 1b nehmen und damit
ausdrücken, dass der Gegenstand oberhalb dessen, was Lehrer und Schüler tun,
angesiedelt, vielleicht ein Kulturgut ist, dem beide mit Ehrfurcht, wenigstens mit Re-
spekt zu begegnen haben. In Schulkritik geübte Leute, wie es z.B. Schüler sind, wür-
den hingegen Bild 1c zeichnen, um damit zu sagen, wie die Schüler unter beidem
leiden, Lehrern und Gegenständen (zu großem Leid passt besser Bild 4b). Im nächs-
ten Schritt nutze ich aus, dass Dreiecke nicht gleichseitig sein müssen. So entsteht
Bild 2a: Schüler und Lehrer betrachten einen Gegenstand, ein Bild, einen Film, un-
terhalten sich über den Gegenstand, gleichberechtigt (wenn man beachtet, dass S
und L auf der gleichen Ebene stehen). Darunter zum Vergleich Bild 3a: Die Schüler
untersuchen einen Gegenstand, und der Lehrer beobachtet sie dabei, verfolgt den
Lernprozess. Bild 4a illustriert z.B. eine Vorlesung an der Universität. Der Professor
traktiert einen Gegenstand und die Studenten beobachten ihn dabei. In den letzten
beiden Fällen habe ich das Beobachten dadurch ausgedrückt, dass es von der Seite
geschieht. Es gibt auch den Fall 3b (der Lehrer beaufsichtigt eine Klassenarbeit) o-
der den Fall 4b (Schüler oder Studenten staunen, wie Lehrer und Professoren mit
Gegenständen zaubern) und den Fall 4c (Studenten amüsieren sich darüber, wie der
Professor mit dem Gegenstand ringt). Dreiecke können auch stumpfwinklig sein, im
Extremfall fast in eine Linie übergehen. Daraus entstehen Bilder wie 2b (Schüler und
Lehrer streiten über den Gegenstand) oder vorsichtiger (Schüler und Lehrer betrach-
ten den Gegenstand aus gegensätzlicher Perspektive). Manchmal wird daraus 2c:
Schüler und Lehrer streiten sich, aber keiner weiß mehr genau, worüber. Häufiger ist
eine andere Anomalie, Bild 3c: Der Lehrer verdeckt den Schülern den Gegenstand,
er lässt sie nicht an die Sache, die Schüler erfahren etwas über den Gegenstand nur
durch den Lehrer.“ (Jürgen Diederich: Didaktisches Denken. München 1988, 256f)
Didaktische Pyramide nach Andreas Gruschka
Didaktisches Dreieck oder didaktische Pyramide?
- Systemtheoretischer Beobachter 2. Ordnung o Sieht nur die Vorderseite des Dreiecks o Sieht nicht: Lernvoraussetzungen der Lernenden o Sieht nicht: die vorbereitende Orientierung der Lehrkraft
- Didaktische Pyramide versucht, die Hinterbühne der Didaktik mit auszuleuch- ten, ohne allerdings schon eine Lösung parat zu haben
- In der Wissensbasis erfahrener Lehrkräfte finden sich allerdings praktische Verfahrensweisen für dieses Problem
o Transparenz o Klärung der Ausgangsvoraussetzungen o Förderung von Selbsttätigkeit o Praktische Anwendung des Wissens, um zum Können zu gelangen o Methodische Vielfalt o Variation von Darstellungsformen o Klares Feedback
Vor allem wird zunehmend deutlich: Die beste didaktische Analyse kann ungünstige
Unterrichtsmethoden nicht kompensieren. Aus diesem Grunde findet sich gegenwär-
tig eine starke Konzentration auf Fragen der Methodik. Methodisches Vorgehen steht
aber anders als die Frage inhaltlicher Entscheidungen der empirischen Überprüfung
offen: Werden die Ziele erreicht? Welche Methode leistet was? Deshalb findet in den
90er Jahren eine zunehmende Fokusverschiebung zur empirisch verfahrenden Lehr-
Lern-Forschung statt. Andererseits ist natürlich eine Einengung der Perspektive
sichtbar: Werden Fragen von Wirksamkeit und Effizienz ins Zentrum gerückt, erspart
man sich die Frage der Legitimität. Die Kanon-Problematik wird umgangen und bleibt
ungelöst.
(A. Gruschka: Didaktik. Wetzlar 2002)