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DAZ – ZUSAMMENFASSUNG
VORLESUNG 1
Mehrsprachigkeit: „Um kaum ein anderes Thema ranken so viele Mythen wie um die Mehrsprachigkeit, d.h. um das Beherrschen zweier oder mehrerer Sprachen. [...] Unser Verständnis von Mehrsprachigkeit bildet die Basis für alle bildungspolitischen Entscheidungen zu diesem Thema, Entscheidungen, die oft weitreichende Folgen haben. [...] Manche bzw. mancher mag sich an dieser Stelle fragen, ob Schulkenntnisse der Grammatik, gekoppelt mit dem „gesunden Menschenverstand“, für dieses Thema nicht ausreichen [...]. Das Problem dabei ist, dass „Sprache und Migration“ ein viel zu komplexer Themenbereich ist, als dass man solche Entscheidungen auf rein intuitiver Basis treffen sollte, denn selbst gut gemeinte Vorschläge, die ohne das nötige Fachwissen umgesetzt werden, können unter Umständen negative Folgen haben.“ (Peterson 2015: 1f.)
Deutsch im Fachunterricht: Sprache wächst gleichzeitig mit den Fachinhalten Fach und Sprache kann man nicht trennen Deshalb beides gleichermaßen lehren und lernen
Fakten: Mehrsprachigkeit und Schule: Iglu (2006): Kinder ohne Migrationshintergrund erreichen deutlich höhere Leseleistung PISA: Schulische Leistungen von Kindern mit MHG sind deutlich unter denen ohne MHG
Disponiertheit-Kontext-Dissonanzen = Gleichbehandlung Ungleicher (Bsp. verschiedener Tiere) Gleichbehandlung schreibt Benachteiligung angesichts ungleicher Startbedingungen fort.
Deutsch als Muttersprache (DaM) Deutsch als Zweitsprache (DaZ) Deutsch als Fremdsprache (DaF) Eine der Familiensprachen/ Erstsprachen ist Deutsch
Familien-/ Erstsprache nicht Deutsch
Familien-/ Erstsprache nicht Deutsch Umgebungssprache ist Deutsch Umgebungssprache ist Deutsch Umgebungssprache nicht Deutsch Ungersteuerter, automatischer Erwerb im Alltag
Ungesteuerter, automatischer Erwerb im Alltag
Im Unterricht systematisch gelernt, gesteuert angeeignet Viel Sprachgefühl, wenig Regelkenntnis
Heterogene Ausgangslage im Unterricht
Homogene Ausgangslage im Unterricht Kompetenz abhängig von Alter, sozioökonom. HG
Kompetenz abhängig von Kontaktdauer zu Deutsch und sozioökonom. HG
L1 bleibt dominant
Klausurfrage: Wodurch verschwimmen die Grenzen zwischen DaF-- und DaZ--Erwerb in der Beschulung neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher? Definieren Sie zunächst die Termini DaF und DaZ und erläutern Sie die Übergangspunkte, die zu diskutieren sind. (6P)
Antwort: (Definitionen siehe Tabelle) Die Grenzen verschwimmen, wenn der Kontakt eines DaF lernenden zum Deutschen besonders hoch, bzw. der eines DaZ lernenden sehr niedrig ist. Die Deutschkompetenzen sind abhängig vom Kontakt zur Sprache, dieser kann sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Ein DaZ-Lernender kann bspw. Zu Hause möglicherweise nur in seiner L1 kommunizieren. Der Deutscherwerb möge also nahezu ausschließlich in der Schule stattfinden, da unterscheidet sich DaZ nur von DaF, in dem es keinen Fremdsprachenunterricht gibt. Und selbst dieser wird häufig für Seiteneinsteiger angeboten.
Definition: Deutsch als Zweitsprache Als Zweitsprachenach der/den Erstsprache(n) gelernte Sprache ab dem 3. Lebensjahr Obwohl Kinder mit Migrationshintergrund oft vor dem 3. Lebensjahr anfangen Deutsch zu lernen, werden sie (auf Grund von spezifischen Problemen) dennoch als „DaZ-SchülerInnen“ bezeichnet
Arbeitsfeld DaZ (eng) Verbesserung der Bedingungen des Deutscherwerbs von Kindern mit MHG Stolpersteine des Deutschen Reihenfolge für Verben-Aneignung Unterschiede DaZ vs. Erstspracherwerb Lernen Erwachsene/ Kinder unterschiedlich
Arbeitsfeld DaZ (weit)
Fragen des Sprachgebrauchs, der Sprachenpolitik und der sprachl. Bildung in der MG-Gesellschaft (auch bezogen auf MG-Sprachen) Enge Verzahnung mit der emp. Bildungsforschung und der MG-Politik
Ein DaZ-Modul: Warum? (zentrale Begriffe)
- Sprachliche Heterogenität an Schulen vs. monolingualer Habitus
- Alltags- vs. Bildungssprache
- ungleiche Bildungserfolge vs. demokratisch-meritokratisches Modell von Bildungsgerechtigkeit
VORLESUNG 2:
Lebensweltliche vs. Elite-Mehrsprachigkeit
Welt-Sprachensystem Hierarchische Anordnung nach internationalem Kommunikationspotenzial
- Englisch
- Internationale Sprachen (ca. 10)
- Nationale Sprachen (ca. 100)
- Subnationale Sprachen
Diskussionsfall Mehrsprachigkeit
Mehrsprachigkeit = „erstrebenswertes Ziel schulischer Bildung“ KiGa Plätze bilingualer KiGas (Deutsch und Englisch) unfassbar begehrt Bilinguale Schulen (z.B. fanzösische Gymnasien, deutsch-amerikanische Schulen) überlaufen Erwerb weiterer Sprachen grundsätzlich als sinnvoll anerkannt
Aber bei Kindern mit MHG wird Mehrsprachigkeit anders gewertet: Hauptsächlich steht zur Frage, wie sinnvoll die Erstsprache(n) für den Deutscherwerb sind Sprachförderung ist umgangssprachlich für Deutschförderung! V.a. Kinder türkischer Herkunft erfahren, dass ihre Erstsprache eher als Behinderung angesehen wird
BICS: „Jetzt kippen wir das da rein.“ CALP: „Die Lösung wird in den Kolben gefüllt.“
- Unmittelbarer Erlebniskontext - raumzeitliche Distanz
- Regeln der Mündlichkeit - komplexe sprachl. Strukturen:
- Mimik, Gestik, Deiktisch, Präsens anaphorische Bezüge, Koreferenz, passiv, episch
- Umgangssprachl. Kompetenz - sprachlogische Kompetenz/ Diskurskompetenz
- Sprache im Alltag - konzeptionell/ schriftlich
- Konextgebunden - kontextunabhängig, präzise, eindeutig, objektiv,
- Fixe Wortketten strukturiert Reicht nicht aus, um schulisch -> Grundlage unterrichtlichn Lernens Lernen zu können
VORLESUNG 3
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Relevanz im Fachunterricht (diverse Beispiele in PPP)
Sprachbewusstes Unterrichten, sprachsensibler Fachunterricht Gründe: Chancengleichheit, Rahmenlehrpläne, Leistungsbeurteilung, Sprachunterricht ist Fachunterricht Warum es (noch) nicht immer klappt: Unzureichende Ausbildung, Gefühl der Machtlosigkeit, Mangelnde Sprachensensibilität
Leitlinien für Sprachkorrekturen im Unterricht: Leitlinie 1: Die beste Sprachförderung ist eine gelingende Kommunikation. Fehlerkorrekturen durch Mut machende Überformungen an passender Stelle fördern die Sprachkompetenz und schaffen Sprachbewusstheit. Leitlinie 2: Gute Sprachförderung schafft Kommunikationssituationen, die zu umfangreichen Äußerungen veranlassen und Ein- Wort-Beiträge vermeiden. Leitlinie 3: Gute Sprachförderung erfasst die Mitteilungsabsicht der Lernenden. Sie ist darauf ausgerichtet, dass Kommunikation gelingt und reagiert deshalb in erster Linie semantisch und erst in zweiter Linie syntaktisch.
VORLESUNG 4 VON ALLTAGS- ZU BILDUNGSSPRACHE
Bildungssprache Definitionsansätze Bildungssprache als ‚hohe‘ und ‚reine‘ Sprache (1928), besonders Sprache der Gebildeten Heute: Bildungssprache als eine ‚bessere‘, ‚höhere‘ Sprache (im Gegensatz zu Dialekt/ Jugendsprache) Moderneres erziehungswissenshaftliches und sprachwissenschaftliches Verständis: „Sprache, in der Bildung in Institution vermittelt wird“ (Gogolin/ Lange 2011) „dasjenige Register, dessen Beherrschung von ‚erfolgreichen Sus‘ erwartet wird (Gogolin/ Lange 2011)
Alltagssprache: Hund Luft Integration
- Inwieweit sind SuS in der Lage, die sprachlichen Mittel für die Erfüllung dieser Funktionen rezeptiv und produktiv zu nutzen?
Diskursfunktionen: bildungssprachlich realisierte Denk- und Handlungszusammenhänge Ermittlung wiederkehrender Erfordernisse des Handlungskontextes Fachunterricht > Muster/Schemata diskursiver, lexikalischer oder grammatischer Art (erfassen, benennen, erklären, (be-)werten, beschreiben, argumentieren, aushandeln…) Operatoren: einerseits fächerübergreifend, aber z.T. auch fachspezifisch
Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen Langwieriger Prozess Abhängig von Literalitätserfahrungen Bedarf unterrichtlicher Steuerung Muss auch im Fachunterricht geschehen
Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule (Beschluss der KMK 1996 & 2013)
- Umsetzung der Sprachbildung als Kernaufgabe in jedem Fach, Aufnahme der sprachlichen Anforderungen und Ziele in die schulinternen Curricula,
- Umsetzung der durchgängigen Sprachbildung im Sinne der Gestaltung der Übergänge zwischen den Bildungsstufen,
- Unterstützungsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Sprachförderbedarf und Beachtung und Wertschätzung der Spracherwerbsprozesse von Zweitsprachlernenden,
- Nutzung der mehrsprachigen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Unterricht; Förderung mehrsprachiger Kompetenzen durch Unterrichtsangebote in den Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler,
- Ausweitung sprachbildender Lernangebote über den Unterricht hinaus (S. 9f.)“
Die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen ist definitiv Aufgabe der Schule, und zwar aller Unterrichtsfächer! Relation Bildungssprache – Fachsprache
- Hauptaufgabe der Bildungssprache, zwischen Wissenschaft bzw. speziellem Sphärenwissen und Alltag zu vermitteln
- Bildungssprache: Nähe zur Fachsprache, auf unterem Abstraktionsniveau •Brücke zwischen den einzelnen Fachsprachen
- Fachsprache ist sprachliche Variante in EINEM Fach unter den Experten
- Bildungssprache ist fächerübergreifend vorzufinden
Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen
- Isolierte Vermittlung einzelner sprachlicher Mittel (z. B. einzelner Fachtermini > Nomen) bringt vielen Schülern nur wenig für das Schreiben eigener Texte: Als effizient haben sich zusätzliche systematische Informationen über die entsprechenden Sprachhandlungen und Textsorten gezeigt
- Vermittlung sprachlicher Mittel in entsprechende Texte und Diskurse bzw. dort aktualisierte Sprachhandlungen einbetten; Anbindung an fachliche Handlungskontexte und Funktionen
- Vermittlung von Bildungssprache muss dort stattfinden, wo sie kontextualisierbar ist > im Fachunterricht und dort typischen Sprachvorkommen
- Vermittlung nicht nur für Schüler mit Migrationshintergrund zentral, sondern für ALLE Schüler
- Erfahrungswerte fehlen vielen Schülern, besonders solchen aus „schriftfernen Familien“
Didaktisch generell wichtig:
- Vorwissen sammeln, auch terminologischer/ sprachlicher Art
- an Textsorten orientieren
- Sprachhandlungen durchführen (möglichst authentisch)
- komplexe Sprachhandlungen und Textsorten zerlegen und Lernaufgaben sequenzieren
- sukzessive verschiedene sprachliche Hilfen anbieten > mehr als Substantive (vgl. Scaffolding) Mikro- und Makro-Scaffolding Makro: 1) Bedarfsanalyse 2) Lernstandsanalyse 3) Unterrichtsplanung Mikro: 4) Unterrichtsinteraktion
- Bedarfsanalyse Bsp. Kapitel „sich orientieren“ Malt man die Flächen zwischen zwei Höhenlinien farbig aus, so entsteht eine Höhenschichten-Karte. Meist verwendet man grüne Farbe für niedrig gelegenes, gelbe bis braune Farbe für höher gelegenes Gelände, blaue Farben für Tiefen unter dem Meeresspiegel. Je höher, desto dunkler braun, je niedriger, desto dunkler grün, je tiefer unter dem Meeresspiegel, desto... (S. 37)
- Lernstandserfassung
- Beherrschen die Lernenden die geforderten Strukturen?
- Brauchen die Schüler noch Unterstützung?
- Unterrichtsplanung
- Einbeziehung von Vorwissen, Vorerfahrung und Sprachstand der Schüler
- Auswahl geeigneter Materialien
- Sequenzierung der Lernaufgaben
- Festlegen der Lern- und Arbeitsformen
- Auswahl verschiedener Darstellungsformen
- Vermittelnde Texte (Brückentexte)
- „reicher Input“
- Planung von metasprachlichen und metakognitiven Phasen
- Unterrichtsinteraktion
- Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion
- Mehr Planungszeit für Schüler
- Variation der Interaktionsmuster
- Aktives Zuhören durch die Lehrperson
- Re-Kodierung von Schüleräußerungen
- Einbettung von Schüleräußerungen in größere konzeptionelle Zusammenhänge
„Stolpersteine“ der deutschen Sprache Konzept der `Stolpersteine´ liegt die Annahme zu Grunde, dass manche (Oberflächen-)Erscheinungen der deutschen (Bildungs-)Sprache besonders Lernern des Deutschen als Zweitsprache per se Schwierigkeiten bereiten. Was entscheidet darüber, ob etwas sprachlich wirklich schwierig ist, (nicht nur) für SuS mit Migrationshintergrund?
- (geringe) Frequenz der sprachlichen Konstruktion
- (geringe) Salienz
- (mangelnde) Vertrautheit
- Grammatische Komplexität eines sprachlichen Phänomens
- Bildungssprachlichkeit der Konstruktion
- (fehlende oder schlechte) kontextuelle Einbettung
- (fehlende) Möglichkeit der Anbindung an Vorwissen Mögliche Stolpersteine (5. VL)
- Flexion allgemein • Konsonantenhäufung • Pluralbildung • lange/kurze Vokale • Genus • Artikel • Wechselpräpositionen • Satzklammer • Trennbare Verben (Präfixverben)
Bsp. aus Schülertext:
- Erzählung des Kindes wird aufgezeichnet und im Anschluss anhand eines Auswertungsbogens in den Bereichen Bewältigung der Aufgabe, Kommunikatives Handeln, Grammatik und Wortschatz analysiert.
- Die Analyseergebnisse zeigen den Sprachstand und erfassen die Zone von Übergängen in der Entwicklung des Kindes (Woran arbeitet es in seiner Sprachaneignung? Zone der proximalen Entwicklung).
- Durch die Orientierung an der sprachlichen Kompetenz eines Kindes und ihrer Entwicklung gewinnt die Lehrkraft Hinweise auf die mögliche Konzeption sowie auch Schwerpunkte der individuellen Sprachförderung innerhalb seiner Lerngruppe.
VORLESUNG 5
Kontrastivhypothese
- Eigenschaften und Strukturen der Erstsprache werden auf die Zweitsprache übertragen
- Fehler erklären sich durch Kontrast (I have to school gone)
- je ähnlicher desto einfacher und umgekehrt...
Vorlesung 6
Reflexionsfragen: Wessen Sprachgebrauch wird von wem in welcher Sprache als „Problem“ beschrieben? Welcher Sprachgebrauch wird in der Schule belohnt und wer bestimmt die Kriterien dafür?
Monolingualer Habitus multilingualer Schulen Nationalstaat europäischer Prägung (19.Jh.): Einsprachigkeit als ein Kerncharakteristikum vs. faktische Mehrsprachigkeit als „historischer Normalfall“:
- Wie kann es gelingen, dass die Menschen, die in einer Gemeinschaft leben, eine gemeinsame Verständigungssprache teilen, ohne dass dies der Mehrsprachigkeit abträglich ist?
- Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Mehrsprachigkeit für Individuum und Gesellschaft einen Gewinn bedeutet?
Bourdieus kultursoziologische Theorie des sozialen Raums
- Jede Kommunikation ist eingebunden in soziale Hierarchie- und Machtverhältnisse (gilt insbesondere für Schule)
- In jedem „sprachlichen Austausch“ sind Machtverhältnisse präsent Bourdieus sprachsoziologischer Ansatz ist in eine Gesellschaftstheorie eingebettet, die das Problem der sozialen Ungleichheit als komplexes Zusammenspiel zwischen Besitzverhältnissen und symbolischen Hierarchien untersucht.
Schichtenmodelle: Ober-, Unter- und Mittelschicht zusätzliche horizontale Achse qualitative Zusammensetzung des Kapitalbesitzes:
- ökonomisches Kapital
- kulturelles Kapital
inkorporiertes kulturelles Kapital objektiviertes kulturelles Kapital institutionalisiertes kulturelles Kapital
Habitus (I)
- Verbindung zwischen sozialer Position und dem Lebensstil einer Person
- allgemeine Grundhaltung, Disposition (Anlage, Neigung) gegenüber der Welt
- führt zu systematischen Stellungnahmen
- enge Verknüpfung disparater Dinge (wie jmd spricht, tanzt, liest, lacht; was jmd mag; welche Freunde, Bekannte jmd hat...)
- Wahrscheinlichkeit, kein mechanischer Zusammenhang!
Dispositionen, in sozialem Herkunftsmilieu entwickelt, prägen Denken, Urteilen, Geschmack
- prägt Einstellungen, Handlungen, Werte, sogar Empfindungen und die Körpersprache
- wird tradiert und ist sehr robust
- erscheint den „Inhabern“ immer natürlich
Bedingung für die Korrespondenz zwischen sozialen Relationen und sprachlichen Varianzen : einheitlicher nationaler ‚Sprachmarkt‘ europäische Nationalstaatsentwicklung (19.Jh.) legitime Sprache, legitimer Sprachgebrauch offizielle Sprache/Varietät den gleichen Interessen verpflichtet wie der Staat Korrespondiert sprachlicher Habitus und soziales Milieu: „Fisch-im-Wasser-Effekt“ Mangelnde Korrespondenz: „Fehl-am-Platz-Gefühl“, Missbilligung, Sanktionen
zentrale Annahmen
- Fähigkeit zum Sprach(en)erwerb angeboren (nativistische Lerntheorie)
- Alle Sprachen werden nach den gleichen Gesetzmäßigkeiten erworben , unabhängig davon, wie viele und welche Sprachen vorher schon erworben wurden.
- Zweitspracherwerb gleicht dem Erstspracherwerb (starke Variante)
- Wie im Erstspracherwerb werden Hypothesen und Regeln gebildet, überprüft und gegebenenfalls revidiert.
- Gelernt werden einfache, regelmäßige und häufig auftretende Strukturen vor schwierigen, unregelmäßigen und selten auftretenden Strukturen
- Eine schwächere Variante der Hypothese sagt aus, dass der Spracherwerb nicht immer gleich, aber in zentralen Teilen ähnlich verläuft. Beleglage
- Im frühen Zweitspracherwerb (bis ca. 6 Jahre) (vor allem im Bereich grammatischer Strukturen) dem Erstspracherwerb sehr ähnliche Strukturen und Abläufe
- Gerade der spätere Zweitspracherwerb weicht allerdings in einigen Aspekten deutlich vom Erstspracherwerb ab. So werden etwa Stadien wie die Zweiwortphase fast komplett übersprungen Der Erstspracherwerb verläuft parallel zur kognitiven und sozialen Entwicklung des Kindes, beim (späteren) Zweitspracherwerb ist diese fortgeschritten oder sogar abgeschlossen.
- Neben scheinbar universellen Entwicklungsschritten auch deutliche interindividuelle Unterschiede (spricht für eine schwache Variante der Hypothese)
Interlanguage-Hypothese
- Annäherung an die zielsprachliche Norm über verschiedene Stadien , die so genannte Lernersprache (interlanguage) o eigene, dynamische Systeme, bestehend aus Elementen der L1, L2 und weiteren o Fehler geben Auskunft über Entwicklungsstand
- Kein isolierter Zugang zur Betrachtung des Spracherwerbs: Lernende, beteiligte Sprachen und Lernumgebung zentral
- Problem der Fossilierung : längeres Verharren der Lernersprache auf gleichem, fehlerhaftem Niveau -> vermeiden durch viel korrekten Input
Teachabilty-Hypothese
- Besonders im grammatischen Bereich stabile, immer wiederkehrende Entwicklungsabläufe /-stadien bei unterschiedlichen Sprechern o Auch durch (gegenläufigen) Unterricht nur schwer veränderbar oder beeinflussbar o diese Stadien deuten auf besonders günstige „Vermittlungsfenster“ hin (Zone der proximalen Entwicklung, Vygotskij) o interindividuelle Variation aufgrund von unterschiedlichem Lerntempo und unterschiedlicher Vollständigkeit des Erwerbs einzelner Stadien
- Solche Erkenntnisse können auch für die Diagnose des Sprachstands etwa in der Grundschule genutzt werden
Interdependenzhypothese
- Erst- und Zweitsprache stehen in einem Abhängigkeitsverhältnis : Zweitsprache entwickelt sich auf Grundlage der Erstsprache und profitiert von dieser
- SuS mit einer weit entwickelten L1 müssten demnach besonders von dieser profitieren können
- Kleinere Studien legen nahe, dass SuS erfolgreicher in der Schule des Aufnahmelandes sind, wenn die Erstsprache ebenfalls (weiter)gefördert und entwickelt wird
- Annahme, dass der L1-Erwerb zunächst ein bestimmtes Niveau erreicht haben sollte ( Schwellenniveau- Hypothese ),damit eine weitere Sprache gut gelernt werden könne, lässt sich nicht belegen
Sprachstandsdiagnose: Verfahren zur Messung des Sprachstands
Qualitätsmerkmale von Sprachstandsfeststellungsverfahren
- Berücksichtigung einer Reihe sprachlicher Teilqualifikationen: gesamter Sprachstand ist mehr als Wortschatz und Grammatik!
- Prüfung und Einhaltung von Testgütekriterien (Validität, Reliabilität, Objektivität)
- Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit
Sprachkompetenzdiagnose Verfahrenstypen:Tests, Profilanalysen, Beobachtungsverfahren
Tests
- Erhebung spezifischer Informationen über den erreichten Aneignungsstand
- in einem (oder mehreren) sprachlichen Teilbereich(en)
- anhand von Testaufgaben
- Beschreibung von Kompetenzstufen
- Klassiker: Wortschatztest, Lesetest Vorteile Nachteile
- präzise Messung möglich
- Standardisierbarkeit, Normierbarkeit, Effizienz
- niedrige Anforderungen an Anwenderinnen
- konkrete Fähigkeiten und Probleme werden oft nicht sichtbar, keine Kompetenzprofile
- geringe Verwertbarkeit für Optimierung individueller Unterstützung Profilanalysen
- Sprech- oder Schreibproben
- (quasi-) natürliche Sprachverwendungssituation (keine reduzierte Testsprache)
- zwei Formen: o klassisch:Reduktion auf Verbstellung > Textprofile o förder-/individualdiagnostisch: FörMig > Kompetenzprofile
Vorteile Nachteile
- umfassende Kompetenzprofile
- präzise individuelle Diagnose
- sehr gute Verwertbarkeit für Optimierung von individueller Unterstützung
- Zeitaufwand
- erfordert ausgeprägte linguistische Kenntnisse und analytische Fähigkeiten von Anwenderinnen
Zielgruppe: Jugendliche am Übergang von der Sekundarstufe I in den Beruf (ca. 15 Jahre alt) Zweck: Erfassung des individuellen Sprachstands bezogen auf die bildungs- und fachsprachliche Kompetenz Sprachen: Deutsch, Russisch, Türkisch
- Gesamtschau: kurze Texte, andeutende Realisierung der Aufgaben
- Lexik/Semantik: Verwendung von Vokabular mit eher allgemeiner Bedeutung, wenig textsorten-- oder fachspezifisches Vokabular
- Bildungssprache: einfache Attribute und Komposita
- Textkompetenz: (einfache) Struktur, durch Nummerierung und verweisende Elemente, für Instruktionen untypische Adressierung mit ich
- Morphologie/Syntax: fast ausschließlich einfache reihende Konjunktionen (und, dann, und dann), … Beispiel: SchülerinNadja, 15 Jahre, deutsch-russisch bilingual: Nadjas Text:
Generatives Schreiben •Verwendung literarischer Texte zur Vermittlung medialer und konzeptioneller Schriftsprachlichkeit •Variation vorliegender Texte zur Festigung von Strukturen
Clara Nielsen „Jahreszeitengedicht“ Du erinnerst mich an Herbst. Wenn du meine Welt bunt anmalst mit allerlei Farben. Wenn du mir Wärme schenkst und sich die Hände in Wollpullis graben, wenn du Worte flüsterst, wie der Wind sie haucht und ich in der Herbstabenddämmerung in Träume tauch.
- Gemeinsames Lesen/Anhören/Ansehen des Originaltextes
- Vorstellen der Vorlage
- Sammeln von Wortmaterial
Vorteile Nachteile unerschöpflicher Fundus Auseinandersetzung mit Literatur,…
Aufwand (?) Fokus vorwiegend auf Syntax,…
VORLESUNG 8
Die Sprachen der Migrationsgesellschaft „In der ausländerpädagogischen Perspektive (...) bleibt die Auseinandersetzung mit Zwei- und Mehrsprachigkeit vornehmlich einer kompensatorischen Sprachförderprogrammatik verpflichtet und richtet sich auf den Ausbau der Deutschkompetenzen von Kindern sogenannter Arbeitsmigranten.“ (Dirim/Mecheril 2010: 99) "Es werden nicht nur Deutsch, Türkisch oder Italienisch oder eine Mischung dieser gesprochen; es werden ein bestimmtes Deutsch , ein bestimmtes Türkisch , eine bestimmte Mischung gesprochen.“ (Dirim/Mecheril 2010: 103)
Terminologisches
- Migrationspädagogik und Migrationsgesellschaft
- Integration – Segregation – Assimilation – Marginalisation
- Diskriminierung
- Rassismuskritik
- Paternalismus
- Wir vs. Nicht-Wir, „Othering“
- Zuschreibungen, Festschreibungen
- Kulturalisierung, Ethnisierung, Essentialisierung
- Linguiszismuskritik
Migrationspädagogische Begriffsklärung Entwicklungsprozess
- Ausländerpädagogik • Kritik • Interkulturelle Pädagogik • Kritik • Migrationspädagogik
Ausländerpädagogik
- Ziel Nr 1: Schnelle Eingliederung o DaZ-Förderung (Sprachfördergruppen)
Sprache, Migration und Mythen Mythen
- Doppelte Halbsprachigkeit
- Mehrsprachigkeit schädlich
- Jeder hat eine Muttersprache
- Einsprachigkeit als Normalfall
- Einsprachigkeit (=besser, unproblematischer, billiger )
Mythos „Doppelte Halbsprachigkeit“
- Pauschal lässt sich nicht von halbsprachigen Kindern sprechen.
- Auch die Frage, an welcher Norm man die Sprachkenntnisse von Kindern messen kann, ist ungelöst.
- Ingrid Gogolin prägte den Begriff der " lebensweltlichen Mehrsprachigkeit ". Damit ist gemeint, dass Kinder alle Sprachen so, wie sie ihnen in der Umgebung dargeboten werden, lernen und ihre Sprachkompetenz entsprechend entwickeln. Das gilt auch für Kinder, die monolingual mit Deutsch aufwachsen.
- Die Schwellenniveau-Hypothese von Cummins, nach der die Erstsprache perfekt beherrscht werden muss, um eine weitere Sprache zu erlernen, hält sich hartnäckig. Es ist nicht so, als würden Migrantenkinder kein Deutsch lernen - sie lernen es anders.
- Was ist „ganz “ und was daher nur „halb“?
- „Vollständigkeit“, „Reinheit“, „Zugehörigkeit“, „Solidarität“?
- Sehr wohl aber gab und gibt es unbegrenzte (insbesondere kindliche) Sprachlernfähigkeit und menschliche Kreativität.
- Den Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung zum Trotz wird lebensweltliche Mehrsprachigkeit im öffentlichen und auch im bildungspolitischen Diskurs häufig immer noch als ‚ Problem ‘ beschrieben
- so z.B. durch die Verwendung des negativ wertenden Begriffs ‚doppelte Halbsprachigkeit’, der die Norm der Einsprachigkeit impliziert und die besonderen Bedingungen des mehrsprachigen Spracherwerbs ignoriert.
- Eine defizitorientierte Sichtweise auf sprachliche Minderheiten ist u.a. im Kontext gesellschaftlicher Hierarchien zu verstehen (deutsch-englische Mehrsprachigkeit wird selten als Problem oder ‚doppelte Halbsprachigkeit‘ bezeichnet).
- Für eine solche Annahme gibt es keine sachliche Grundlage
- Fehleinschätzung von Sprache und sprachlicher Vielfalt
- gibt eher soziale Wertung – genauer Abwertung – eines bestimmten Sprachgebrauchs wider, als sprachliche oder grammatische Fakten [...]
- Kompetenz der Standardsprache soll nach wie vor schulisches Ziel bleiben. [...]
- Dies bedeutet daher nicht, dass diese Kinder „halbsprachig“ sind oder „keine Sprache richtig“ sprechen können.
- Es bedeutet, dass ihre Kompetenzen in der Standardsprache der Schule noch gefördert werden müssen
Linguizismuskritik (Springsits 2015)
- Gruppenbildung (DaM vs. DaZ = problematisch)
- Naturalisierung (Muttersprache = angeboren)
- Homogenisierung (‚Mischmasch‘, Problemgruppe)
- Polarisierung (Wir vs. Nicht-Wir)
- Hierarchisierung (inferiore Position)
- Diskriminierung (nicht intendiert, aber...)
VORLESUNG 9
Linguizismus eine spezielle Form des Rassismus, o die in Vorurteilen und Sanktionen gegenüber Menschen, die eine bestimmte Sprache bzw. eine Sprache in einer durch ihre Herkunft beeinflussten spezifischen Art und Weise verwenden, zum Ausdruck kommt. Linguizismus erscheint als Instrument der Machtausübung o gegenüber sozial schwächer gestellten Gruppen o mit der Funktion der Wahrung bzw. Herstellung einer sozialen Rangordnung. Die Sprache einer Elite wird dabei zur Norm erhoben; o die sprachlichen Merkmale der darunter platzierten gesellschaftlichen Gruppen abgewertet.“ Linguizismuskritik
- Perspektive, um linguizistische Praxen, Strukturen und Diskurse aufdecken und schwächen zu können
- Terminus in Anlehung an Rassimuskritik (als Abgrenzung zu antirassistischen Ansätzen, die Konstruktion von Rassekonzepten bestätigen und fortschreiben)
Linguizismuskritische Analyse
- Ebene der Kritik gegenüber o Handlungsweisen, Strukturen und Argumentationsweisen, o die Diskriminierung dadurch ermöglichen und legitimieren, dass auf sprachbezogene Unterschiede Bezug genommen wird.
- Ebene der Kritik gegenüber o sprachbezogenen Bezeichnungs- und Kategorisierungspraktiken o der eigenen Position (es gibt keinen Standpunkt außerhalb rassistischer und linguizistischer Strukturen)
Didaktik der Sprachenvielfalt „Vergessen wir nie, dass jedes Kind , ob mono- oder bikulturell , in erster Linie den Wunsch und das Recht hat, „ dazuzugehören“ , sich in seiner Bezugsgruppe zu integrieren und wohl zu fühlen. Es, und sei dies noch so gut gemeint, auf sein Anderssein zu behaften, ihm unreflektiert einen Status als Vertreterin oder Vertreter seiner Herkunftskultur zuzuschreiben, verletzt dieses fundamentale Bedürfnis und verkennt die identitäre Situation des Kindes .“ „Wird ein Kind unversehens auf Sonderwissen in Zusammenhang mit seiner Herkunftssprache oder –kultur angesprochen, kann es sich isoliert und in seinem Gleich-sein-Wollen gefährdet fühlen.“ „Das heißt nun keineswegs, dass Beiträge aus den verschiedenen Sprachen und Kulturen ausgeklammert werden sollen. Im Gegenteil: Nichts ist b ereichernder , als wenn Kinder Elemente und Wissen aus ihren eigenen Lebenswelten in den Unterricht einbringen, und nichts ist wünschbarer, als dass Lehrpersonen ihren Unterricht so anlegen, dass sich möglichst vielfältige Ansatzpunkte für diese Beiträge bieten.“
Herkunft und Othering „Im Rahmen eines in der Schule durchgeführten „interkulturellen“ Projektes mit dem Ziel, den Kindern in der Klasse die Vielfalt der Kulturen nahezubringen (fremde Kulturen kennenlernen, Toleranz fördern) fordern die Lehrerin und die Schulsozialpädagogin alle Kinder auf, am nächsten Morgen das in ihren Herkunftsländern typische Frühstück mitzubringen.“
