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Zusammenfassung:
Textverstehen lehren und lernen/ Deutschunterricht: Gestern-Heute-Morgen
- Lesetheorie............................................................................................................................. Übersicht
- Lesen und Lesebewusstheit im Deutschunterricht..................................................................
- Sprachbewusstheit:
- Individuell-situative Dimensionen..........................................................................................
- Teilanforderungen des Lesens und die situative Abhängigkeit von den Lesedimensionen....
- Wissen und Kompetenz im Literaturunterricht.....................................................................
- Beispiel der Evozierung bzw. Nicht-Evozierung Mentaler Modelle....................................
- Texttheorie...........................................................................................................................
- Didaktiken und ihre Konsequenzen..................................................................................
- Kritische Didaktik: Bremer Kollektiv (seit 1968).................................................................
- Strukturalismus (seit 1970)...................................................................................................
- Rezeptionsästhetik (ab 1975)................................................................................................
- Konstruktivistische Literaturdidaktik...................................................................................
- Die Balance zwischen Text und Leser: Literaturunterricht rezeptionsästhetisch.................
- Produktive Rezeption............................................................................................................
- Handlungs- und produktionsorientierte Methoden.........................................................
- Nierath: Fachdidaktik Sprache.........................................................................................
1. Lesetheorie
Lesen von Texten aller Art benötigt …
- Betrachtung verschiedener Dimensionen
- Betrachtung der situativen Bedingungen
- Betrachtung der Teilkompetenzen des Lesens im Prozess
Wenn wir das Lesen und die dazu gehörige Leseförderung in einem multidimensionalen Feld
sehen, dann kann unterschieden werden:
- zwischen Dimensionen, die dem einzelnen Leseanlass als Disposition (zumeist)
vorgeschaltet sind.
- Zweitens kann eine Perspektive gewählt werden, nach der ein situatives Lesesetting unter
psycholinguistischen Punkten untersucht und erhellt wird.
- Und schließlich kann das Lesen als schriftsprachlicher Rezeptionsprozess in actu
betrachtet werden, in dem sich das zuvor gesagte spiegelt bzw. entspricht. So kann man
zur folgenden Graphik gelangen, die dies skizzieren hilft.
Dimensionen des Lesens
Vorwissen
Worterkennung
Interesse
Motivation
Reflexion
Kognition
Kommunikation
Emotion
Wort und Satzidentifikation
Inferenzenbildung
Lokale Kohärenz
Anwendung von Wissen
Verknüpfen (Glob.Ko.)
Mentales Modell
Sprachbewusstheit:
Annahme einer eigenaktiven und in sehr verschiedenen Feldern tätigen
‚Sprachaufmerksamkeit’ des Lernenden. Sprachbewusstheit heißt, sich ein bewusst
analytisches Verhältnis zu Inhalten und Phänomenen von Sprache aufzubauen, um sich etwa
in verschiedenen Formen des Wissens über sprachliche Phänomene oder über die
Verhaltenssteuerung in sprachlichen Lernprozessen bewusst werden zu können. Also ein
metagkognitiver Blick auf Sprache. Ziel ist es, dass SuS Sprache nicht nur routiniert
gebrauchen, sondern bewusst einsetzten können.
Ziel einer lesespezifischen Unterrichtseinheit ist eine bewusste Steuerung des
schriftsprachlichen Rezeptionsprozesses und seiner situativen Vorbedingungen.
Individuell-situative Dimensionen
kognitive Dimension :
Sie erlaubt dem Leser, Texte durch Kohärenzherstellung in ihren Motiven, Strukturen und
Textsortenzugehörigkeiten zusammen zu fügen und zu verstehen (nach PISA mit .52 die bei
weitem gewichtigste Dimension).
Als didaktische Förderungsstrategien bieten sich hier bei Schülern mit begrenzter kognitiver
Auffassungsgabe weit vor dem eigentlichen Leseprozess ansetzende Fördermöglichkeiten an,
die somit top-down-orientiert helfen können, den eigenen Leseprozess wissensbasiert zu
flankieren, graphisch zu begleiten und so zu organisieren.
Dimension: Interesse
Leseinteresse führt zu situativen Entscheidungen des Lesens eines Textes, d.h. das Thema und
Aufbereitung des Textes darüber entscheiden, ob eine emotional positive Rückmeldung
erfolgt. Dies entscheidet mit über aktuelle wie habituelle Lesemotivationen. Deshalb sollten
genre- und geschlechtsspezifische Vorlieben auf der Basis der Sozialisations- und
Lesesozialisationsforschung noch stärker berücksichtigt werden.
motivationale Dimension :
die dadurch bestimmt ist, akute oder übergreifende Lesebereitschaft aufzubauen, die
schließlich erst zur Zieldimension ‚Lesekompetenz’ führen können.
emotionale Dimension :
die es dem Leser erlaubt, sich affektiv beim Lesen zu engagieren, d.h. lesend genießen und
genießend lesen zu können. Bezug zur Neuropsychologie: Aktivierung des Limbischen
systems mit Hyppokampus und Amygdala. Die Amygdala entscheidet zwischen der
Bedeutung des Textes für den Leser und regt entsprechend dem Hyppokampus an. Dieser
strukturiert dieInformationen nach Relevanz und überführt sie ggf. ins Langzeitgedächtnis
und ermöglicht somit globale Kohärenzen. Es sollten demnach Themen, Textsorten und/oder
spezielle Medien im Deutschunterricht eingesetzt werden , die eine Stimulierung des
Limbischen Systems durch identifikatorisch-emotionale Lektüre gewährleisten.
reflexive Dimension :
die als metakognitive Lern- und Überprüfungsstrategien bezeichnet werden können und die
durch den Einsatz verschiedenster Lesestrategien, durch die Herausbildung und Verwendung
von Textkompetenzen, durch die Auffrischung von Lesemotivation den kompetenten Leser
vom ‚naiven’ unterscheiden lässt.
anschlusskommunikative Dimension :
die als Fähigkeit zum kommunikativen Austausch von Leserfahrungen im Sinne des Wortes
beschrieben werden kann, soll das Lesen keine isolierende sondern sozialkommunikative
Tätigkeit darstellen. Zur Herstellung literaler Systeme bedarf es der Volition, des Vorwissens
sowie der Fähigkeit zum verbal-kommunikativen Austausch von Leseerfahrungen.
Worterkennungsprozess (Dekodierfähigkeit) :
die sich in Sicherheit und Schnelligkeit beim lexikalischen Zugriff während der schriftlichen
Sprachrezeption ausdrücken und bemerkbar machen. Je flüssiger der Leseprozess, d.h. je
höher die Fähigkeit zur Erkennung von Wortbündeln, desto mehr Ressourcen verbleiben für
hierarchiehöhere Teilkompetenzen des Lesens.
Vorwissen :
das den Leseprozess des Rezipienten flankierend unterstützt. Determinativer Einfluss des
thematischen Vorwissens auf den aktuellen Leseprozess. Didaktische Bedeutung: Schüler bei
ihren textgeleiteten Leseprozessen (bottom-up) bereits im Vorfeld thematisch inhaltliche
Informationsquellen zur Verfügung stellen, die ihnen auch eine konzeptgeleitete
Rezeptionsrichtung (top-down) ermöglichen. Lesen als Text-Leser-Interaktion bzw.
Transaktion. Das heißt, Texte enthalten niemals Wissen, sondern nur Information die erst zu
neuem Wissen umformatiert oder generiert werden müssen. Dies kann nur vor dem
Hintergrund von Wissensbeständen geschehen, die es dem Rezipienten erlauben, die reine
Textbasis zu verlassen, um so durch Wissensanwendung auf eine Verstehens- und
Reflexionseben zu gelangen, die jenseits der Textbasis liegt. Da das Wissen, das in
spezifischen Netzen gespeichert ist, es dem Leser überhaupt erst ermöglicht, wichtiges von
unwichtigem zu unterscheiden, oder auch das Lesen an sich erleichtert (Helmke, 1997),
kommt ihm eine enorme Bedeutung zu.
Teilanforderungen des Lesens und die situative Abhängigkeit von den Lesedimensionen
DESI-Modell
- kognitionspsychologisch
- emotionspsychologisch
- Leseprozesstheorie (Willenberg): bei quantitativer Zunahme des Textes steigen die
qualitativen Anforderungen an den Leseprozess!
6 kognitiv-emotionale notwendige Teilanforderungen des Lesens (rekursiver Prozess):
- (punktuelle) Informationsverarbeitung
- Antizipierende oder kriteriengeleitete intendierte Inferenzbildung (als restriktive
Wissensanwendung) auf lokaler Ebene
- Herstellung lokaler Kohärenzen durch thematisch-konzeptionelle Abstrahierungen in
und von Absätzen
- Elaborierende wissensbasierte Inferenzen als Voraussetzung für das Erreichen der
hierachiehohen Regionen des Lesens (z.B. Weltwissen, Textwissen) sowie
Emotionserkennung
- Verknüpfung thematischer Konzepte für die intra- wie intertextuelle Herstellung
globaler Kohärenzen
- Konstruktion universeller Konzepte in Form von textbasierten elaborierten Mentalen
Modellen
Weltwissen:
Allgemeinwissen oder implizite Wissensanwendung von Welt.
Germanistisches Fachwissen:
Explizite (germanistisches) Fachwissen, um die Funktion poetologischer Mittel benennen und
für das eigene Textverstehen anwenden zu können.
Wissensarten:
- Sprachliches Wissen (z.B. Wortschatz, Grammatik)
- Weltwissen (z.B. Allgemeinwissen, episodisches Wissen, Schemawissen oder
enzyklopädisches Wissen)
- Textliches Handlungswissen (z.B. Illokuationswissen, Textsortenwissen, Wissen über
Handlungsnormen)
Dimensionen des Lesens, die determinative Bedeutung für die Anwendung von Wissen und
Emotion haben:
- Vowissen
- Emotion
- Interesse/Motivation
- Metakognitive Reflexion
- Kommunikation
- Kognition (alles zusammenhaltende Voraussetzung)
Globale Kohärenzen
- Auf der Basis von Inferenzen, Verlinkung thematisch-konzeptioneller Absätze und der
Aktivierung textexterner Wissensbestände ist zu klären, welche Figuren in welcher
Konstellation an welchen Orten zu welcher Zeit welche Funktion für den Fortlauf der
Geschichte einnehmen und welche Handlungsmotive ihnen zugeschrieben werden
können (z.B. strukturelle Oppositionen, soziale Rollenzuweisungen, innere
Beschreibungen).
- Ziel ist es, die ‚semantischen Spuren’ im Text freizulegen.
- Globale Kohärenzen im Sinne des Erkennens bzw. Erstellens von Verknüpfungen
thematisch-abstrakter Einheiten sind Vorbedingungen für die Entwicklung mentale
Strukturgitter des Textes, also textbasierter elaborierter Mentaler Modelle
- Teildimensionen zur Herstellung globaler Kohärenzen:
o Alle sieben genannten Dimensionen
o Flüssige Dekodierfähigkeit: Methoden zur Erhöhung der Dekodierfähigkeit:
Rezipienten- und textorientierte Lesestrategien
Sozialen Lautleseverfahren
Verbal-audiditive Lesehilfen
Kohärenz: Lesen kann unterschiedlich betrachtet werden. Die kompetenzorientierte Deutsch-
und Literaturdidaktik kann nicht umhin kommen, (zumindest dort, wo es didaktisch Sinn
macht) Lesen als erfolgreiche Herstellung von Kohärenzen anzusehen, inter- wie
intratextuell. Da das Lesen aber mehr ist, als ein rein technizistisch zu nennen Vorgang der
Sinnentnahme aus Texten, müssen alle bisher angedeuteten Aspekte der psycholinguistischen
Sprachrezeptionsbetrachtung berücksichtigt werden, damit es (auch schwachen) Lesern
gelingt, Absätze mit einander zu verbinden, Motive und Strukturen von Texten zu erkennen
und die Pointe des Textes mit Wissen von Welt in Verbindung zu bringen, um diesen
reflektieren und bewerten zu können. Zentral ist hier die Annahme eines mentalen
Kohärenzgraphen zu nennen, der sowohl von der Leservariable wie von der Textvariable
abhängt und als eine hierarchische Textrepräsentation zu verstehen ist (Dies ist ganz
wichtig… Die auch, aber nicht ganz so….Dies ist weniger wichtig…Dies ist unwichtig usw.)
Propositionen haben nun unterschiedlichen Einfluss auf ihre Stellung im Kohärenzgraphen,
und dies hängt jeweils von verschiedenen Variablen ab:
a) Bekanntheit,
b) Klarheit,
c) Verbindung zu anderen Propositionen,
d) syntaktische Einbettung und
e) unter verbal-auditiver Perspektive lautsprachliche Realisierung von Prädikator und
Argument. Hier kann, wie erstmals deutlich wird, die Prosodie eine immense Erleichterung
des Verstehensprozesses darstellen. Wichtig ist dabei zu berücksichtigen, dass natürlich nicht
alle Propositionen behalten werden können – nur sehr wenige schaffen es in das
Langzeit(arbeits)gedächtnis, die anderen werden aus Ressourcengründen vergessen und
müssen daher mit Hilfe von außen gesichert werden, so sie denn relevant werden könnten.
Cutler: Guten Lesern gelingt es, vor dem inneren Ohr „laut“ und intoniert zu lesen, was den
Verstehensprozess fördert. Schwache Leser vermögen dies nicht, sondern sind mit dem
Dekodieren an sich so beschäftigt, dass wichtige kognitive Ressourcen belegt sind und bei der
Herstellung von Kohärenzen ausfallen. Hier nun kann der Einsatz von Stimme und Hörbuch
lesefördernde Dienste leisten.
Mentale Modelle
- Mentales Modell: Zusammenfassung, Interpretation und Bewertung
- Mentale Modelle aus kognitionspsychologischer Sicht (Johnson-Laird 1983) werden
definiert als mentale Konstruktionen und Abbildungen von realen, möglichen
Situationen, die aber offen sein müssen für sog. Anschlusskommunikation, womit sie
von mentalen Skripts und Schemata unterschieden werden.
- Mentale Modelle sollen vor dem Hintergrund der konstruktivistischen
Erkenntnistheorie innere Imaginationspräsentationen beschreiben und erklären.
- Es handelt sich um ein Zwischen- und Endpunkt eines aktiven und konstruktiven
Rezeptionsprozesses auf der Basis all der genannten Dimensionen.
Mentale Modelle (Kurzgefasst):
Kenntnisse über:
- Ort(e)
- Zeit (auch Handlungsverlauf)
- Figuren (und Konstellationen)
- Handlungskerne
- Motiv (des Autors)
„Text verstanden“
Mentale Modelle im Deutschunterricht sind nicht selbstverständlich!
Hierarchisiertes und strukturiertes Mentales Modell ( kognitive Arbeit ):
- Speicherung und Abrufbarkeit expliziter und impliziter Textinformationen
- Bestände des Langzeitarbeitsgedächtnisses
- Erkennung und Verfolgung einer ‚semantischen Spur’
Teilanforderungen des Lesens Lesedimensionen
Informationsverarbeitung v.a. Vorwissen, Emotion
Inferenzbildung v.a. Vorwissen, Emotion, Interesse,
Motivation
Herstellung lokaler Kohärenzen v.a. Emotion, Interesse, Motivation,
Reflexion
Wissensanwendung und Emotionserkennung v.a. Vorwissen, Emotion, Interesse,
Motivation, Reflexion, Kommunikation,
Kognition
Herstellung globaler Kohärenzen v.a. Interesse, Motivation, Reflexion,
Kognition, Worterkennung (Fluency)
Konstruktion Mentaler Modelle v.a. Vorwissen, Emotion, Interesse,
Motivation, Reflexion, Kommunikation,
Kognition, Worterkennung (Fluency)
Misssing links in der Literaturdidaktik
- Anfütterung mit Wissensbeständen (Sachtexte, Lehrervorträge, Referate, Bilder,
Filme, Ausstellungen…)
- Geschlechtsspezifische, soziokulturelle oder andere Differenzen bei der Textauswahl
berücksichtigen (Kanonenerweiterung)
- Vielfältige Förderung zur Erhöhung der Dekodierfähigkeit zur Freisetzung kognitiver
Ressourcen (Vorlesen, Lautleseverfahren, Lesetandems, freie Lesezeiten, simultanes
Lesen & Hören)
- Einsatz von Lesestrategieübungen zur gezielten Förderung von Teiltätigkeiten des
Lesens, um Lesebewusstheit zu erzeugen
Fazit:
- Lesen ist ein chronologisch-rekursiver Prozess zielgerichteter schriftsprachlicher
Problemlöseschritte
- Dimensionen des Lesens setzten z.T. vor, während und nach dem Leseprozess an und
können auf allen Ebenen (deutschdidaktisch) unterstützt werden
- Ziel ist eine wissensbasierte Überlappung von Kompetenzen und Dimensionen des
Lesens!
Daher plädiere ich dafür, dass wir das Lesen bzw. Leseförderung in actu nie isoliert bzw.
monoperspektivisch betrachten dürfen, sondern jeweils die Frage zu beantworten haben,
welche Leseförderungsmethode wirkt sich in welchem Maße auf die Dimensionen des Lesens
(Leser), auf den Leseprozess (Text) sowie auf die Bündelung beider in speziellen Settings
(Situation) aus.
Wo F Wi V MM
SR-Prozess
SR
Vor- wissen
Text
Kohärenz Richtung
Emotion
SRP erfordert Teildimensionen
Teildimensionen bedingen SRP
Niveau
Text
Vorwissen
Worterkennung
Interesse Motivation...
Reflexion
Kognition
Kommunikation
Emotion
Text – Leser – Situation
Text Leser
Situation
Situation Deutschunterricht
Text-Verstehen
als psycholinguistisches Modell
Abb.2 nach Beyer (2003)
Kohärenzbildung
Sprachverstehens-
bedingungen
Rezeptionsrichtung : Je nachdem, wie elaboriert bereits mein Konzept von einem bestimmten
Sachverhalt entwickelt ist, kann ich meinen Leseprozess aus oder in zwei verschiedenen
Richtungen vollziehen: bottom-up oder top-down. Die eher konzeptgeleiteten top-down
Modelle liegen dann vor, wenn ich mit geöffneten Wissensnetzen einem Text begegnen kann,
wenn relevantes Wissen also meinen Leseprozess flankieren und somit unterstützen können
(Helmke). Hier sind vom Leser erkennbare Konzeptualisierungen wichtig, um literarisierende
Merkmale wie Ironie oder ähnliches erkennen und in seiner Bedeutung reflektieren zu
können. Habe ich kein oder nur wenig Vorwissen zur Verfügung, oder nimmt der Text an
einer bestimmten Stelle eine Wendung, die ich vorher nicht vorhersehen konnte, bin ich
darauf angewiesen, den Leseprozess auch bottom-up steuern zu können. Dieses Modell der
Sprachrezeption wird auch als „Modulares“ oder „Syntax First“ Modell bezeichnet, da sich
das Sprachverstehen hier über die textbasierte Repräsentation von Propositionen einstellt, und
zwar von der Syntax über die Lexik über die Semantik hin zum konzeptuellen Verstehen.
Diese Skizzierung zeigt, dass doch beide Richtungen durch das HB gefördert werden können:
Fluency nach Rosebrock und Cutler auf der einen Seite, und Konzeptualisierungen nach
Groeben (2003) auf der anderen.
Die beiden Konstrukte bauen aufeinander auf und sollten in der Planung und Durchführung
von Unterricht mehr verzahnt werden. Das eine Konstrukt sollte als Ausgangspunkt des
anderen gewählt werden.
Teilanforderungen des Lesens und ihre (potenzielle) Bedeutung für die
Literaturdidaktik
Lesen als Problemlösung: Um den Schülern ihren Leseprozess bewusst zu machen, sollten
Lehrer auf ihren eigenen gebildeten Lesebegriff zurückgreifen.
Fünf qualitativ unterschiedliche, kognitiv-emotionale Anforderungen im Leseprozess
(verlaufen stetig und rekursiv):
- Informationsverarbeitung : Leser erkennen, sichern und verarbeiten während dem
gesamten Leseprozess explizit auftretende sinntragende Informationen auf der Basis
des eigenen Vorwissens.
a) der Ort,
b) die handelnden Figuren,
c) die Zeit und
d) der Handlungsverlauf.
- Schlussforderungen ziehen/ (intendierte) Inferenzen bilden : Leerstellen
(Unbestimmtheitsstellen) eines Textes müssen vom Leser bestimmt und antizipiert
werden und in Form von Schlussfolgerungen durch das mehr oder weniger
unbewusste Bilden von Inferenzen konkretisiert und im weiteren Text-Lese-Verlauf
rekonstruiert werden. Es handelt sich um ad hoc gebildete Schlussfolgerungen. Das
Bilden von Inferenzen wird als restriktive Wissensanwendung bezeichnet, da es dem
Leser ohne ein Mindestmaß an spezifischer (allgemeiner) Bildung in diesem Bereich
unmöglich wäre, logisch geordnete Strukturen in den Text hinein zu tragen.
- Herstellung lokaler Kohärenzen : Herstellen notwendiger lokaler Kohärenzen, um
den Text absatzweise abstrahieren zu können. Dazu gehört es auch den Lesefluss bei
anspruchsvollen Texten zu verlangsamen, um relevante Teilinformationen aufnehmen
zu können.
- Elaborierte wissensbasierte Inferenz/ Emotionswahrnehmung :
Textverstehen im psycholinguistischen Sinne: verschiedene spezifische
Wissensbestände und Emotionsmuster werden aktiviert und konstruktiv angewendet
Textbasis verlassen und Geschichte auf einer Metaebene und mit entsprechenden
Abstand betrachten und analysieren
bewusstes Heranziehen relevanter Wissensbestände
Neuralgische Linie des Lesens steht an dieser Stelle, die mit einer
multiperspektivischen lesebegleitenden Wissensanwendung überwunden werden kann.
- Herstellung globaler Kohärenzen : Verknüpfungen der zuvor zu thematischen
Konzepten abstrahierten Textabschnitte: absatzübergreifend semantische Spuren des
Textes verfolgen: Rote Fäden von Motiven, Szenerien etc. Dies kann in Form von
farbigen Markierungen, Randnotizen, Abstrahierungen oder anderen Hilfsmitteln
geschehen (evtl. können so fehlende kognitive Ressourcen kompensiert werden.)
Ziele eines wissens- und kompetenzorientierten Literaturunterrichts:
kurzer thematischer Anwärmung
Konstruktion textbasierter elaborierter Mentaler Modelle
wissensbasierte und kompetent diskursive Kommunikation ermöglichen
(wissensbasierten) Metaebene des Textes (Mentales Modell)
Intendierte Motive des Autor
Fazit für den Deutschunterricht:
Textgeleitete Leseprozesse ( bottom-up ) (aufgrund mangelnden Wissens) werden als
qualitativ schwieriger eingeschätzt als konzeptgeleitete Leseprozesse ( top-down ), die im
Vorfeld zum Beispiel mit Bildern und Sachinformationen o.ä. eingeleitet wurden. Deshalb
sollen Schüler vorher mit dem nötigen Wissen versorgt werden, was wiederum die
Möglichkeit gibt, dem Text eben zeitgleich bottom-up wie top-down zu begegnen.
Lesekompetenz durch literarisch-ästhetische Bildung (und umgekehrt):
Eine Skizze am Borchert Beispiel
Schülern fällt es schwer während des Lesens aktiv Wissen anzuwenden, um so auf eine
Metaebene von Texten zu gelangen. Aufgrund dessen schaffen es nur wenige jugendliche
Leser die neuralgische Linie zu überwinden, indem sie (allgemeines und
textwissenschaftlich propädeutisches) Wissen an den Stellen zu verwenden, an denen es
für das elaborierende Verstehen von und Reflektierten über Sprache notwendig wäre.
Daraus folgt, dass literaturdidaktisch-spezifisches Wissen herangezogen werden sollte,
welches den Leseprozess an sich (in Form von explizierter wie implizierter
Lesebewusstheit), als auch das Verstehen von Texten auf einer eher kultur-
wissenschaftlichen Ebene unterstützt.
Ziel: die hierarchiehöheren Regionen des Lesens zu erreichen und Wissensdefizite
überwinden
(historische, textwissenschaftliche, kulturwissenschaftliche) Wissensbündel können
dem Schüler zeigen, wie sehr sich Lesen vereinfachen lässt, wenn nur im Sinne der top-
down-Rezeptionsrichtung auf (multimedial vermittelte) vorhandene Wissens- und
Emotionskonzepte zurückgegriffen werden kann:
Werkgeschichte
Werkkontexte/ Motive
Biographie/ Autobiographie
Hermeneutik/ Strukturalismus (werkimmanente Deutung)
Intertextualität
Sozialisationstheorie
Texttheorie
Gattungswissen
(Sozial-)Geschichte
o Fragmentarische Darstellung,
o Unvermitteltheit & Offenheit,
o Sprünge-, Raffung,
o Dialogisierung,
o Symbolisierung,
o Parataxe & Ellipse
- Borchert arbeitet mit Farbsymbolen und Metaphern (hohle Fenster, Farbe grün,
etc.)
- Der ältere Mann stellt durch eine Lüge die alte Ordnung wieder her = Jürgen hat
das Recht nun wieder Kind sein zu dürfen.
- Borchert positioniert sich Intertextuell wie stilistisch bei den
(Früh)Expressionisten einerseits, bei den moralischen Pragmatikern andererseits.
Deutliche Bezüge zu Grundtypen der amerikanischen short story
Synthese III : „Geschichte als Rahmen für Produktion von Texten“
- Sozialgeschichte
- Geistes- und Kulturgeschichte
- Ideologiekritik
- Was kann die Entstehungszeit über sich selbst, was können wir über die
Entstehungszeit aussagen, und was nützt es dem lesenden Schüler wirklich?
- Borchert wählt für viele seiner verfassten Texte ein narratives Setting
- kausaler Nexus von Zeit, Autor und Text, um ihn in einem logischen zweiten
Schritt zu lösen (Polivalenzkonvention)
- Jürgen als schichtnivellierender Stellvertreter seiner Kindergeneration
- In dieser Ausnahmesituation wird es entgegen generalisierter Konventionen für
Erwachsene (vertreten durch den älteren Mann) plötzlich legitim, die
eigentlichen bürgerlichen Moralgrundsätze von Wahrheit durch (Not)Lüge und
Blendung zu ersetzen – als Zeichen von Menschlichkeit in einer
entmenschlichten Zeit.
Dem Text mit vier Farben begegnen: Das Textverstehen verstehen
Im Folgenden werden vier Teilkompetenzen mit jeweils einer Farbe hinterlegt. Der Text wird
leserorientiert (von innen) farbig bearbeitet:
Vier (von fünf) Teilkompetenzen des Lesens werden mit vier Farben belegt:
- Lexikalische Identifikation
- Herstellung lokaler Kohärenzen
- Elaborierende Wissensanwendung
- Herstellung globaler Kohärenzen
Ziel:
- Bewusstmachung des Leseprozesses (Lesebewusstheit: sowohl SuS als auch LuL)
- Reduktion der Komplexität
- Überwindung der neuralgischen Linie in Metaebene (Mentales Modell) durch
Verbindungslinien zwischen verschiedenen Modi von Welten (mögliche, reale,
historische, wissenschaftspropädeutische Welten), durch Vermittlung literarisch
notwendiger Wissensbestände
- Text von innen heraus zu verstehen
- Ermöglichung von textgeleiteter, anschlussfähiger kommunikativer Settings im
Deutschunterricht, die von Wissen und Kompetenz getragen werden!
- Schritt: Informationsverarbeitung / Lexikalische Identifikation
- Ort
- Handelnde Figuren
- Charaktereigenschaften
- Schritt: Herstellung lokaler Kohärenzen
- Zusammenfassung kürzerer Absätze zu Sequenzen/ Schlagwörtern
- Thematische Konstrukte
- Klammern am rechten Rand mit Zwischenüberschriften
- Schritt: Elaborierte wissenbasierte Inferenzen/ Emotionen
- Mentales Modell: Fähigkeit, auf der Grundlage des eigenen Wissens die
Textbasis zu verlassen und sich somit auf eine Metaebene jenseits der explizit
geschriebenen Wörter zu begeben. Ein Mentales Modell stellt beispielsweise
die Autorenintention dar.
- Farbliche Markierung von Passagen bei denen eine explizite oder implizite
Wissensanwendung für das reflexive und bewertende Textverstehen notwendig
ist, z.B. bei Borchert: Emotionssignale
- Schritt: Herstellung globaler Kohärenzen
- Symbolisierung des „Roten Fadens“ durch Verbindungspfeile zwischen Textteilen,
um die intratextuell erkannten Zusammenhänge zu verdeutlichen (durch
strukturelle wie inhaltliche Gegebenheiten des Primartextes)
Anwendungshinweise für die Vier-Farben-Lesestrategie
- SuS erhalten die Teilanforderungen des Lesens als auswendigzulernendes
Faktenwissen
- Durch Training: Überführung des Faktenwissens in Handlungskompetenz
- Verwendung der gleichen farben aller SuS
- Der Lehrer sollte Fragen formulieren können, die die unterschiedlichen
Teilfähigkeiten des Lesens aktivieren und explizit machen.
Unterrichtsbeispiele: Löwenspuren im Sand
Negativbeispiel:
L.: Was könnt ihr dazu sagen? (holistischer Einstieg)
Schüler sammeln auf A1, A3 und A
L.: Ja, aber da war doch noch ein bisschen was, jetzt von dieser speziellen Situation (A1). Wir
stehen, oder er, mir ist es nicht ganz klar (kein Mentales Modell), also es wird ja nicht allein
ein Tourist sein als Korrespondent oder als Reporter, das ist ja eine Reportage das Ganze (A
implizit), das müsste man eigentlich annehmen, nicht, in der Zeitung. Und vermutlich war da
ja noch ein Tourist dabei, aber was war denn das jetzt, dieser Test (A1, A3), von dem du
sprachst? Was genau war da? Guckt da mal bitte genau auf den Text. Was war das für ein
Test (A1, A3)?
Beiträge bleiben punktuell
Beiträge bleiben unvernetzt
ohne Systematik: auf A1 und A3-Niveau
Beiträge bleiben auf der expliziten Textbasis
Textwissen bleibt ausgespart
L.: So, ist denn noch irgendetwas, wo ihr meint, darauf kommt es nun vielleicht noch an in
dem Text? Ich werde gleich noch mal so einzelne Sachen fragen (A1, A3). Sonst stell ich
noch mal meine berühmte Frage , wie man bei Zusammenfassungen so anfängt, nicht.
Antworten auf A
Schließlich: das Mentale Schema
L.: Warum guck ich jetzt so erfreut? (Mentales Schema explizit)
Fazit:
Lehrerin: Gesprächsleitung auf A3 (aber unvernetzt), zum Teil nur auf A1 (z.T. ohne
Relevanz). Einführung in/ Anwendung von A4 überhaupt nicht Evozierung von A5 und
A6 daher kaum/ nicht möglich.
Schüler: Ansätze von A5 nur von starken Schülern. Nicht unterstützt / nicht explizit / nur auf
der Textbasis.
Keine Linearität / kein Mentales Modell der Lehrerin erkennbar (Nebenthema).
Positivbeispiel:
L.: Was sagt ihr zu dem Text? Worum geht es hier? (Holistischer Einstieg)
Schüler sammeln wie im Transkript 1 auf A1, A3 und A
Beginn mit A1:
Lehrer: Beginn der Textanalyse auf A1: Handelnde Figuren (Joe: Stichworte werden an der
Tafel festgehalten (A1), Fortsetzung auf A1: Protagonist + Ort
Wechsel auf A2/ A3:
L.: Ihr hattet von der Lockerheit von Joe gesprochen, ne? Wenn wir uns mal Zeile 13
anschauen, da sagt er: „Wenn du gefressen werden sollst, dann wirst du gefressen“. Was
meint er damit? Was kommt da zu Ausdruck bei Joe? (An der Tafel: „Regeln der Natur“,
„Teil der Natur“)
Vertiefung von A4:
L.: Kunsthalle, Anleihen aus A4: Weltwissen
„Textpragmatik“ Ermöglichung von A5 „Verknüpfung“: Textsorte / Zeitungsartikel /
Hauptthema / Intentionen
Schüler: Die Steppe wird dann zu einem Bild, und man merkt, dass er nicht dazu gehört. [...].
Jakob: Ja, noch mal zu diesem Kontrast zu Joe, dass er halt die Natur beobachtet, an der
Oberfläche halt [...]
L.: [...] Wenn wir hier so einen Kontrast aufbauen: du sagst oberflächlich [...]. Was wäre der
Begriff, der auf Joe zuträfe?
Tina: Ja,... [...] er ist ein Teil der Natur. (A5)
Mentale Modell (A6):
Hoffnung: A6 = A1 + A2 + A3 + A4 + A
Tafelbild
Linearität im kollektiven Leseprozess
A
Joe (5-8) : Kennst
sch aus, Humor,
Locker, objektiv,
46 Jahre, sieht
jünger aus,
Einzelgänger,
wirkt souverän
Autor (9-12) :
findet sich allein
nicht zurecht,
fremd in der
Steppe : gehört
nicht dazu
A
Schicksal, bzw.
„Regeln der
Natur“
Er ist Teil der
Natur (13-28)
Tourist , glaubt an
Wissenschaft /
Technik, macht
Fotos ( 28-50 )
A
Textsorte (50-67) :
Reportage,
Zeitungsartikel,
Dokumentation,
will Kontrast
herstellen ,
Sachtext und
direkter
Erzählung
A
Kontraste ,
Differenzen
zwischen Joe und
Tourist,
Fremdheit von
der Natur / in der
Natur,
„Entfernung von
der Natur“
(63-83)
Steffen Gailberger
