ana porto, Apuntes de Pedagogía. Universidade de Santiago de Compostela (USC)
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Asignatura: Investigacion Educativa, Profesor: ana porto, Carrera: Pedagogía, Universidad: USC
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TEMA 2

MATERIA G3081224- INVESTIGACIÓN EDUCATIVA- Curso 2017/2018

1

TEMA 2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Ana Mª Porto Castro

Mª Josefa Mosteiro García

Área de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación

Universidade de Santiago de Compostela

Introducción

En este tema presentamos las características que nos permitan conocer los principales

métodos de investigación educativa.

Etimológicamente metodología significa el estudio del método, En sentido general, la

metodología se refiere a la manera de realizar la investigación, al modo de enfocar los

problemas y buscarles respuestas; al estudio sistemático y lógico de los principios que

rigen la investigación (Sabariego, 2004, p. 79).

Por su parte el método es el camino para alcanzar los fines de la investigación. Los

distintos métodos de investigación son formas estables de realizar la investigación. En

cuanto a las técnicas, se refieren a los procedimientos operativos; por técnica podemos

entender lo más concreto de la investigación, el cómo de la tarea de investigar

(Sabariego, 2004).

Los distintos paradigmas de investigación educativa aportan una diversidad

metodológica, más concretamente, una metodología que denominamos cuantitativa,

propia del paradigma positivista, y otra metodología que denominamos cualitativa, propia

del paradigma interpretativo y crítico. Ambas metodologías incluyen distintos métodos o

tipos de investigación y también distintas técnicas.

La Metodología Cuantitativa en la investigación educativa se ha desarrollado tratando

de imitar el procedimiento de investigación seguido en las ciencias físico-naturales.

Desde esta perspectiva el investigador o investigadora se separa de la realidad objeto de

estudio con el fin de descubrir regularidades y formular generalizaciones probabilísticas

que posibiliten su predicción. Sigue el modelo hipotético-deductivo para formular

hipótesis (relaciones causales entre conceptos) que es necesario contrastar y verificar en

muestras representativas, seleccionadas a través de técnicas de muestreo; normalmente

utiliza modalidades de investigación que garantizan el control experimental y utiliza

sofisticadas técnicas de recogida de datos con instrumentos como tests, pruebas objetivas,

escalas, cuestionarios, observación sistemática, para poder definir operativamente los

MATERIA G3081224- INVESTIGACIÓN EDUCATIVA- Curso 2017/2018

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fenómenos en medidas estandarizadas, válidas y fiables que, posteriormente se analizarán

a través de algún programa estadístico.

La Metodología Cualitativa se refiere a aquellos procedimientos de investigación que

proporcionan datos descriptivos. Describe incidentes clave en términos descriptivos y

funcionalmente relevantes, contextualizándolos en el ámbito social donde ocurren

naturalmente. Por ello, esta metodología se mueve dentro de los parámetros de una

investigación ideográfica, cuyo énfasis está en el significado que las personas

individualmente atribuyen a su propia realidad para darle sentido, lo cual no permite

establecer leyes o generalizaciones probabilísticas, pero proporciona una mayor

profundidad y riqueza interpretativa; el/la investigador/a es el principal instrumento de

recogida de datos en interacción constante con la realidad social objeto de estudio, que se

denomina escenario o contexto en el que nos sumergimos para desarrollar la

investigación. Preferentemente utiliza estrategias cualitativas para la obtención de

información como la observación participante o la entrevista. Recurre además al análisis

de documentos y a la narrativa biográfica para obtener información procedente de

experiencias, actitudes, creencias y pensamientos de los participantes en el estudio, desde

una perspectiva interna y subjetiva. En la investigación cualitativa el proceso de

investigación no se aplica de manera secuencial; el diseño de investigación es flexible y

emergente y se va concretando progresivamente.

MATERIA G3081224- INVESTIGACIÓN EDUCATIVA- Curso 2017/2018

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Tabla 1

Metodología, métodos y técnicas de obtención de información en la investigación

educativa

Paradigma

Objetivo

Metodología

Métodos

Técnicas

Positivista

Explicar, relacionar

y predecir variables

Empírico-Analítica

Cuantitativa

Experimental

Cuasiexperimental

Descriptivo

Instrumentos

(Cuantificación

De los datos):

Tests, Escalas,

Cuestionario,

Observación

Sistemática

Interpretativo

Comprender

Humanístico-

Interpretativa

Cualitativa

Etnografía

Estudio de Casos

Estrategias de

obtención de

información

cualitativas:

Observación

participante,

Entrevista,

Diario.

Investigador/a

Principal instru

mento para la

obtención de

información

Crítico

Cambiar transformar

Sociocrítica

Cualitativa

Investigación-

Acción

Compagina los

Instrumentos y

las estrategias

cualitativas

Nota: Tomado de Sabariego (2004, p. 81)

1. Métodos de Investigación Cuantitativa

En este apartado, presentamos tres modalidades de investigación cuantitativa. La

Descriptiva, Experimental y Cuasiexperimental.

1.1. La Investigación Descriptiva

Los estudios de investigación cuantitativa se ocupan de describir de manera precisa y

cuidadosa los fenómenos educativos. Proporcionan hechos, datos y preparan el camino

para la configuración de nuevas teorías o investigaciones.

MATERIA G3081224- INVESTIGACIÓN EDUCATIVA- Curso 2017/2018

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Señalan Latorre, Del Rincón y Arnal (2003, p. 179) que “el método descriptivo pretende

describir un fenómeno dado, analizando su estructura y explorando las asociaciones

relativamente estables de las características que lo definen, sobre la base de una

observación sistemática del mismo, una vez producido”.

La investigación descriptiva refleja la naturaleza de los datos y contribuye a que

conozcamos como se ha comportado una muestra. En general, permite saber qué opinan

las/os integrantes de la muestra, es decir, las personas que han participado en la

investigación, qué distanciamiento hay de sus opiniones con respecto a la opinión de la

media de ellas/os, las frecuencias que se acumulan en torno a cada una de las opciones de

respuesta y que porcentajes representan.

En la investigación descriptiva podemos incluir los estudios de desarrollo, los estudios de

encuesta, y los estudios observacionales.

1.1.1. Modalidades de Investigación Descriptiva

1) Estudios de Desarrollo

Este tipo de estudios describen la evolución de las variables durante un período de tiempo

determinado. Así, por ejemplo, podemos describir las etapas de evolución del lenguaje,

del juego en niños y niñas de educación infantil y primaria.

Este tipo de estudios se centran en las diferencias ligadas a la edad y adoptan, a su vez,

tres modalidades: Estudios longitudinales que analizan características de los mismos

individuos en distintos momentos o niveles de edad, mediante observaciones repetidas;

Estudios transversales que estudian en un mismo momento distintos períodos evolutivos,

es decir, se comparan diferentes grupos de edad observados en un único momento;

Estudios de cohortes combinan algunas de las características de las estrategias

longitudinal y transversal. Los estudios longitudinales tienen por objeto el mismo grupo

de sujetos durante el transcurso de los años, y los transversales estudian varios grupos de

sujetos en un momento dado. En el estudio de cohortes se mide una variable, por

ejemplo, el número de palabras del vocabulario de grupos de características similares con

respecto a las variables año y edad. Las medidas se toman para cada año y para cada edad

implicada, pero no es necesario que los sujetos sean los mismos.

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Tabla 2

Datos de un diseño longitudinal sobre el número medio de palabras del Vocabulario de

niños/as de 3 a 8 años

Años 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Edad 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años

Media de palabras del vocabulario 100 150 250 300 400 500

Nº de sujetos 40 40 40 40 40 40

Tabla 3

Datos de un diseño transversal sobre el número medio de palabras del Vocabulario de

niños/as de 3 a 8 años

Años 2016

Edad 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años

Media de palabras del

vocabulario

100 160 270 320 400 500

Nº de sujetos 43 42 41 43 45 41

Tabla 4

Datos de un diseño de cohortes sobre el número medio de palabras del Vocabulario de

niños/as de 3 a 8 años

Edades Año 2011 Año 2012 Año 20013 Año 2014 Año 2015 Año 2016

3 41 40 41 43 42 41

4 42 43 42 43 43 42

5 43 44 45 44 45 45

6 46 45 46 47 46 47

7 48 47 48 47 49 49

8 40 49 41 42 41 40

Nº Sujetos 50 55 50 60 58 50

2) Estudios Observacionales

Señala Latorre et al. (2003, p. 185) que “el método observacional proporciona hechos y

puede aportar pautas para configurar teorías; sin embargo, para adquirir rango científico

ha de ser intencional o vinculada a teorías e hipótesis y controlada, es decir, objetiva y

comprobable”.

Este tipo de investigación es especialmente adecuada en los contextos educativos en los

que los sujetos no pueden aportar información verbal.

Constituye una modalidad de investigación apropiada para el descubrimiento de

hipótesis, para identificar fenómenos relevantes, para sugerir variables causantes de la

acción o para registrar conductas que en otros momentos podrían revelarse como efectos.

Debido a su capacidad para operar en situaciones naturales puede adaptarse bien al

ámbito educativo, aunque presenta, sin embargo, algunas dificultades derivadas de la

percepción humana, de las influencias de la personalidad del observador/a y de las

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modificaciones de los sujetos, y la posibilidad de sesgar la focalización de la observación.

Se debe también considerar que algunos aspectos como las intenciones, deseos y

motivaciones no son directamente observables.

3) Estudios de Encuesta

La investigación descriptiva por encuesta es muy utilizada en el ámbito educativo,

probablemente debido a la aparente facilidad y su carácter directo (Latorre et al., 2003).

Consiste esencialmente en formular preguntas directas a una muestra representativa de

sujetos a partir de un protocolo o guión previamente elaborado, con el fin de describir y/o

relacionar características personales y ciertos ámbitos de información necesarios para dar

respuesta a las preguntas de investigación, como pueden ser intereses, creencias,

motivaciones, actitudes, intenciones, conductas personales o de grupo. La información

recogida suele hacer referencia a cuestiones profesionales, sociales o personales y

permite descubrir la frecuencia, la distribución estadística y buscar relaciones entre las

variables implicadas, generalizando las conclusiones.

El método de encuesta suele presentar dos características distintivas: 1) la recogida de

datos se basa en la formulación de preguntas a personas que poseen la información y son

capaces de comunicarla, a través de una entrevista personal, por correo o por teléfono; 2)

la investigación por encuesta permite hacer estimaciones de las conclusiones para la

población a partir de los resultados obtenidos en una muestra.

Las técnicas de recogida de información asociadas a este tipo de investigación son el

Cuestionario y la Entrevista.

Un cuestionario es un instrumento de recopilación de información compuesto de un

conjunto limitado de preguntas mediante el cual el sujeto proporciona información sobre

sí mismo y/o sobre su entorno.

Una entrevista es un procedimiento mediante el cual un entrevistador realiza un conjunto

de preguntas a un sujeto. Las preguntas pueden estar totalmente definidas de forma previa

(entrevista estructurada) o bien estar indefinidas en menor o mayor grado (entrevista

semiestructurada).

En función de la forma en la que se administra la encuesta puede ser personal, telefónica,

por correo postal o por correo electrónico. La personal es la que más se utiliza e implica

la participación directa del entrevistador/a que es quien plantea las cuestiones a los

sujetos entrevistados. La telefónica se realiza a través del teléfono y la encuesta por

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correo postal o por correo electrónico implica la utilización del correo como mecanismo

para hacer llegar la encuesta a una muestra representativa de sujetos. A continuación,

presentamos en una tabla resumen, las principales fortalezas y debilidades de lasdistintas

formas de Encuestas.

Tabla 5

Fortalezas y Debilidades de las Encuestas ENCUESTAS PERSONALES

Fortalezas Debilidades

. Facilita la cooperación con los sujetos y

permite establecer con ellos una relación de

confianza.

. Permite aclarar posibles dudas en cuanto al

redactado de preguntas.

. Suele proporcionar elevadas tasas de

respuestas.

. El encuestador/a es una clara fuente de invalidez, tanto

por cómo platea las preguntas, como por sus

características personales, etc.

. Requiere una formación y entrenamiento del

instrumento de medida por parte del grupo de

encuestadores/as

. Costos elevados.

. Duración temporal elevada.

ENCUESTAS TELEFÓNICAS

Fortalezas Debilidades

. Menor coste que las encuestas personales.

. Permiten acceder a poblaciones de difícil

acceso.

. La selección muestral es más fácil.

. El proceso de recogida de datos es

relativamente más rápido.

. Menor número de encuestadores/as que en

las encuestas personales.

. Permite aclarar dudas en las formulaciones

de preguntas.

. Tasas de respuestas elevadas.

. Problemas de contacto con algunas personas

seleccionadas (teléfonos incorrectos, cambios de

domicilio,).

. Imposibilidad de plantear preguntas complejas.

. No recomendadas para el planteamiento de temas

delicados y sensibles.

. Menor cooperación de los sujetos.

. Formación y entrenamiento del equipo de

encuestadores/as.

ENCUESTAS POR CORREO POSTAL

Fortalezas Debilidades

. Bajo coste, lo que posibilita incluir más

sujetos.

. No se necesitan encuestadores/as, evitando

los sesgos que de ellos/as se derivan.

. Mayor sensación de anonimato para los/as

encuestados/as.

. Permite acceder a poblaciones de difícil

acceso.

. Permite responder con calma a

determinadas preguntas.

. Menores tasas de respuesta.

. Los encuestados que no responden suelen poseer unas

características diferentes de los que sí responden.

. Ante preguntas sin responder no existe ninguna

posibilidad de poder cumplimentarla.

. Las instrucciones deben ser muy claras y sencillas.

. No permite observar reacciones de los sujetos.

ENCUESTAS POR CORREO ELECTRÓNICO

Fortalezas Debilidades

. Bajo coste y mayor rapidez.

. No se necesitan entrevistadores, evitando

los posibles sesgos del encuestador.

. Al encuestado le produce mayor sensación

de anonimato.

. Permite acceder a poblaciones de difícil

acceso.

. Evita errores de codificación, saltos de

preguntas, etc.

. Facilita el análisis cuantitativo de la

información recogida.

. Dificultad en plantear preguntas abiertas.

. Mayor coste en la elaboración.

. Riesgos derivados de posibles fallos informáticos.

. Necesidad de disponer de conexión a Internet.

. En un medio poco motivador si no existe un reclamo o

incentivo.

. Es muy impersonal.

. Imposibilidad de encuestar a quienes no dispongan de

esta tecnología.

Nota: Adaptado de Torrado Fonseca (2004)

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1.1.2. Fases de un estudio descriptivo

En la planificación de un estudio descriptivo se siguen los pasos habituales de la

investigación cuantitativa:

- Identificar y formular el problema de investigación.

- Establecer los objetivos del estudio.

- Seleccionar la muestra apropiada.

- Diseñar o seleccionar los sistemas de recogida de información.

- Recoger y analizar los datos.

- Extraer conclusiones.

1.2. La Investigación Experimental

La investigación experimental se caracteriza por presentar los siguientes rasgos

principales:

- El/la investigador/a manipula la variable independiente y le asigna niveles.

- Deben aplicarse dos o más niveles de la variable independiente con el fin de poder

contrastar los efectos sobre la variable dependiente. Estos efectos se estiman

comparando los resultados obtenidos en la variable dependiente.

- La muestra debe ser elegida al azar. Si los niveles de la variable independiente se

aplican a grupos de sujetos distintos, antes de comenzar el experimento los sujetos

se asignan al azar a los grupos donde se aplicarán los niveles de la variable

independiente. Así se garantiza que por efecto del azar los grupos sean

homogéneos o equivalentes, para que después de aplicar los niveles de la variable

independiente dichos grupos sean comparables entre sí. De esta manera, las

posibles diferencias encontradas al medir la variable dependiente en cada grupo

son atribuibles a la aplicación de los niveles de la variable independiente (Latorre

et al., 2003, p. 107).

La investigación experimental se aplica a través de diseños específicos que suponen

adoptar variaciones que posibilitan responder de forma más acorde a determinados

problemas y situaciones de investigación.

Según Latorre et al. (2003) la investigación ofrece numerosas posibilidades pues es la

única que permite constatar estrictamente relaciones causales. Al manipular o provocar el

fenómeno se está en condiciones idóneas para inferir proposiciones causales. Otras

funciones básicas del método experimental son descubrir relaciones en condiciones puras

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y no contaminadas, probar predicciones derivadas de la teoría o de otras investigaciones y

desarrollar teorías e hipótesis para elaborar sistemas teóricos.

Sus funciones son posibles gracias al elevado grado de control que se ejerce sobre las

variables independientes, mediante su modificación en cantidad, grado o cantidad;

también gracias al control de las variables extrañas, cuyo dominio o control facilitará la

maximización de la varianza primaria y gracias al control de la medición, que deberá ser

fiable, precisa y válida.

Otra característica vinculada a la necesidad de inferir efectos de los tratamientos es la

utilización de la comparación.

Los experimentos de laboratorio, aquellos que se realizan en situaciones artificiales, son

aquellos que se realizan en situaciones artificiales y son especialmente útiles para cubrir

objetivos de investigación como los siguientes:

- Constatar relaciones en condiciones puras, no contaminadas

- Someter a prueba las predicciones derivadas de la teoría (hipótesis)

- Generar nuevas investigaciones

- Refinar las teorías e hipótesis.

1.2.1. Principales ventajas de los experimentos

Las principales ventajas de los experimentos de laboratorio son, siguiendo a Latorre et al.

(2003) las siguientes:

- Control relativamente completo.

- Permite la asignación aleatoria y la manipulación de una o más variables

independientes.

- Alto grado de especificidad en las definiciones operativas de las variables.

- Precisión. Bien delimitado e inequívoco. La varianza de error es pequeña, ya que

las condiciones del experimento se especifican minuciosamente disminuyendo los

errores.

- Alta validez interna.

- Flexibilidad: hay muchas posibilidades experimentales y se pueden poner a

prueba varios aspectos de la teoría.

- Replicabilidad, es decir, posibilidad de repetir el experimento introduciendo

pequeñas variantes.

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Los experimentos de campo, aquellos que se realizan en situaciones naturales, por su

parte, tienen las siguientes ventajas:

- Las variables actúan en su propio medio natural y son muy utilizados en el ámbito

educativo, en aulas, centros, instituciones y comunidades.

- Al menos en teoría permiten manipular las VI y asignar sujetos y tratamientos al

azar.

- Las variables suelen tener un efecto más potente que las de laboratorio.

- Adecuados para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y

cambios sociales en situaciones de la vida real.

- Pueden utilizarse para someter a prueba las teorías y para solucionar problemas

prácticos.

- Flexibilidad y aplicabilidad a una gran variedad de problemas.

1.2.2. Principales limitaciones de los experimentos

Los experimentos no están exentos de limitaciones relacionadas con la selección de las

variables, la naturaleza reactiva de los sujetos, posibles sesgos introducidos por el

experimentador/a, limitaciones derivadas del muestreo, problemas deontológicos,

problemas de generalización debidas a la artificialidad del control. Concretamente, las

principales limitaciones de los experimentos de laboratorio son:

- Debilidad de las variables independientes, ya que se han creado las situaciones

con propósitos especiales.

- Artificialidad de la situación experimental si no se tienen en cuenta los objetivos

de los experimentos de laboratorio (relaciones de causación entre variables).

- Baja validez externa, poca generalización, si bien su objetivo primordial no es

generalizar.

En los experimentos de campo sobresalen las siguientes limitaciones:

- Carecen de un control riguroso.

- Objeciones ante la manipulación de las variables que puedan afectar a la

educación o al rendimiento del alumno.

- Falta de precisión.

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1.2.3. Diseños de Investigación Experimental

En la siguiente tabla se recogen los distintos tipos de diseños propios de la investigación

experimental.

Tabla 6

Diseños de Investigación Experimental

DISEÑOS

Diseño pretest-

posttest con

grupo control

Se asignan los sujetos al azar al grupo

experimental (tratamiento) y control. Se aplica un pretest a ambos grupos; se

administra el tratamiento o variable

independiente solo al grupo experimental procurando que todas las otras condiciones

sean equivalentes en los dos grupos;

finalmente, ambos grupos son sometidos a un posttest

Grupo Asignación Pretest Tratamiento Postest

E Azar O1 X O2

C Azar O3 - O4

Diseño solo de

postest con

grupo control

Se asignan los sujetos al azar al grupo experimental (tratamiento) y control. Se

administra el tratamiento o variable

independiente solo al grupo experimental procurando que todas las otras condiciones

sean equivalentes en los dos grupos;

finalmente, ambos grupos son sometidos a un posttest

Grupo Asignación Pretest Tratamiento Postest

E Azar - X O1

C Azar - - O2

Diseño

Solomon

Tiene 4 grupos, dos experimentales y dos

control. El pretest se pasa a dos grupos, uno

experimental y otro control) mientras que a otros dos grupos (uno experimental y otro de

control) solo se les administra el postest. De

esta forma solo se pueden controlar los efectos del pretest sobre el postest

Grupo Asignación Pretest Tratamiento Postest

E1 Azar O1 X O2

C1 Azar O3 - O4

E2 Azar - X O5

C2 Azar - - O6

1.2.4. Fases de un experimento

Un experimento consiste en una situación simulada en la que se modifican

voluntariamente las condiciones de una o más variables independientes para comprobar

como afecta esta variable independiente en otra situación consiguiente o variable

dependiente que se observa sistemáticamente. Las etapas de esta situación son, siguiendo

a Sans Martín (2004) las siguientes:

a) Planteamiento de un problema. El problema está relacionado con la variable

dependiente. Las preguntas que se planteen tienen que poder resolverse con la

aplicación de un procedimiento experimental.

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b) Formulación de hipótesis. A partir de un problema determinado, se tendrá que

anticipar un resultado posible de la investigación experimental. Esta anticipación

es la hipótesis. La hipótesis es la relación apriorística entre la variable

independiente o causa y la variable dependiente o efecto. La hipótesis se deberá

comprobar empíricamente.

c) Realización de un diseño adecuado a la hipótesis. El diseño de un experimento es

su organización formal e incluye subprocesos, como la definición de las variables

independientes con sus niveles correspondientes, la asignación de los sujetos a los

diferentes grupos experimentales, la observación sistemática de resultados, etc.

d) Recogida y análisis de datos. Para recoger datos se pueden usar diferentes

instrumentos y técnicas e implica tomar en consideración las características de la

medición educativa. Una vez obtenidos los datos se analizan frecuentemente con

procedimientos estadísticos. aunque es posible usar modelos lógicos o modelos

matemáticos no numéricos.

e) Elaboración de conclusiones. Se especifica hasta qué punto y con qué limitaciones

queda confirmada la hipótesis experimental y también el posible grado de

generalización.

1.2.5. Las variables en la investigación experimental

- La Variable Independiente. Es la supuesta causa de los cambios observados al

término del experimento en la variable dependiente. Se debe poder manipular.

- La Variable Dependiente. Es la que recoge los efectos producidos por la variable

independiente. Es la variable que está relacionada con el problema investigado.

- Las Variables Extrañas. En cualquier investigación hay variables que afectan a las

condiciones del experimento. Las variables extrañas median entre la

independiente y dependiente y deben ser controladas para evitar que afecten a la

variable dependiente.

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1.2.6. Control de las Variables Extrañas

Un aspecto fundamental del diseño de un experimento es asegurar que en los resultados

no haya interferencia de las variables extrañas. Es decir, se trata de igualar los grupos

respecto a la varianza secundaria que es la debida a las variables extrañas.1

Entre los procedimientos para controlar la varianza secundaria, es decir, la debida a los

efectos de las variables extrañas están:

- Aleatorización. Consiste en elegir al azar o aleatoriamente a los sujetos, los

grupos, las condiciones del experimento.

- Mantenimiento constante de variables extrañas. En ocasiones, cuando se quiere

controlar una variable supuestamente contaminante, será aconsejable mantenerla a

un nivel constante, de manera que las condiciones en las que realicemos la

investigación se asemejen tanto como sea posible a las reales.

- Emparejamiento de los sujetos. Si sospechamos que los grupos que formamos

difieren en alguna característica que puede afectar a los resultados, una

posibilidad es el emparejamiento que consiste en formar parejas que se asemejen

en el valor de esta característica o variable de emparejamiento que ha de estar

estrechamente relacionada con la variable dependiente.

- Bloqueo. A veces los grupos que es preciso formar incluyen más de dos sujetos

que constituyen un bloque homogéneo con arreglo a una o más variables de

formación de bloques. Realizados los bloques, los sujetos se asignan al azar a

cada grupo de tratamiento.

- Balanceo. Se distribuyen del mismo modo la presencia de una variable extraña en

los grupos que formemos. En primer lugar, se identifican las variables extrañas

que puedan influir en los resultados del experimento. Acto seguido se forman los

grupos igualando las variables extrañas.

- Contrabalanceo. Se utiliza en situaciones experimentales intrasujeto, cuando un

mismo sujeto debe pasar por diversos procedimientos experimentales. En este

caso intere4sa controlar los efectos de tipo secuencia o de orden que se puedan

producir.

- Control estadístico. En ocasiones no es posible el control en la formación de

grupos o en la administración de las condiciones experimentales, bien porque los

1 Varianza

Varianza Primaria

Varianza Secundaria

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grupos ya están formados, o porque difieren en alguna variable correlacionada

muy fuertemente con la variable dependiente. En estos casos podemos recurrir a

determinadas pruebas estadísticas como por ejemplo el ANCOVA.

1.3. La Investigación Cuasiexperimental

En la investigación cuasiexperimental se varían deliberadamente los niveles de la variable

independiente para poder observar los efectos que causa dicha variación en otra variable,

la dependiente, pero no se ejerce el grado de control característico de la investigación

experimental, pues muchas variables extrañas no se llegan a controlar. Además, en la

investigación experimental la muestra se elige al azar y los distintos niveles de la variable

independiente a los que se exponen los diferentes grupos se asignan a éstos al azar,

mientras que en la investigación cuasiexperimental falta alguno o varios de estos

requisitos.

Normalmente una investigación cuasiexperimental se lleva a cabo en una situación real o

de campo, donde una o más variables independientes son manipuladas en condiciones

controladas solo hasta donde permite la situación. Por lo tanto, algunas variables quedan

sin controlar y, entonces, existe la posibilidad de que la variación observada en la

variable dependiente se deba más a la acción de tales variables no controladas que a la

manipulación de la variable independiente. En estos casos se considera que la

investigación tiene un carácter cuasiexperimental y suele emplearse en contextos

educativos donde no es fácil alterar la estructura o configuración de grupos ya formados

(Latorre et al., 2003).

1.3.1. Diseños de Investigación Cuasiexperimental

En la siguiente tabla presentamos los principales tipos de diseños de investigación

cuasiexperimental.

Tabla 7

Diseños de Investigación Cuasiexperimental

Grupos no

Equivalente

Series temporales

interrumpidas

Sujeto único

Grupo único solo postas

Grupo único pretest-pestes

Dos grupos solo postest

Dos grupos pretest-postest

Diseño simple

Dos grupos no equivalentes

Retirada de tratamiento

Replicaciones múltiples

Diseño AB

Diseño ABA

Línea base múltiple

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2. Métodos de Investigación Cualitativa

Los diversos métodos en la investigación cualitativa poseen una historia y se han

generado en el interior de diversas tradiciones disciplinares. A continuación,

explicaremos las características fundamentales relacionadas con la investigación

etnográfica, la investigación-acción y el estudio de casos.

2.1. La Investigación Etnográfica

La etnografía surge de la antropología cultural y de la sociología cualitativa y se inscribe

en la familia de la metodología cualitativa. Alude tanto al proceso de investigación por el

que se aprende el modo de vida de algún grupo como al producto de esa investigación.

Sus inicios, como forma de investigación social, se sitúan a finales del siglo XIX y

comienzos del XX en el seno de la antropología cultural y su posterior evolución y

desarrollo a través de la antropología y sociología educativas.

Según las/os distintas/os autoras/es la etnografía se define como: “Descripción de un

modo de vida, de una raza o grupo de individuos” (Woods, 1987, p. 12); “Descripción o

reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos” (Goetz y LeCompte,

1988, p. 28).

La etnografía educativa supone una descripción detallada de los ámbitos de vida de la

escuela y, a través de ello. “Es un modo de investigar naturalista, basado en la

observación, descriptivo, contextual, abierto y en profundidad” (Wilcox, 1993:95); “El

objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos,

actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” (Goetz y

LeCompte, 1988, p. 41).

Supone un estilo de investigación alternativo que permite comprender e interpretar los

fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas perspectivas

(profesorado, alumnado, equipo directivo, familias).

En la actualidad, la etnográfica se está desarrollando intensamente en el ámbito de la

educación con la finalidad de comprender “desde dentro” los fenómenos educativos. Se

pretende explicar la realidad en base a la percepción, atribución de significado y opinión

de los “actores”, de las personas que en ella participan. La etnografía educativa

contribuye a descubrir la complejidad que encierran los fenómenos educativos y

posibilita un conocimiento real y profundo de ellos, orientando la introducción de

reformas e innovaciones, así como la toma de decisiones.

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La etnografía se ha venido utilizando en estudios como: historias biográficas y

profesionales o análisis de roles de individuos; microetnografías de pequeños grupos de

trabajo o de juegos en clases o escuelas; estudios de clases escolares como si fueran

pequeñas sociedades; estudios de instalaciones o zonas esclares, consideradas como si

fueran comunidades.

En síntesis, como señala Sandín (2003, p. 159) “la etnografía educativa constituye por

excelencia uno de los métodos más relevantes, en la perspectiva de las metodologías

orientadas a la comprensión, para abordar el análisis de las interacciones entre los

distintos grupos sociales y culturales que tienen encuentro en el marco educativo y

también sobre la organización social y cultural de los centros”.

2.1.1. Modalidades de investigación etnográfica

Para Colás (1997) las distintas modalidades de investigación etnográfica se pueden

sintetizar en las siguientes:

- Etnografía antropológica. Se centra en aspectos seleccionados de cómo las

personas actúan y viven en sus ambientes, así como sus creencias y costumbres

sobre el mundo. Pretende mostrar los aspectos comunes y diferentes de las vidas

humanas. Se recogen abundantes datos en extensos períodos de tiempo y a través

de diversas fuentes de datos.

- Etnografía clásica. Su objetivo es realizar descripciones comprensivas de las

elaboraciones culturales que realizan las personas desde su posición. Se

seleccionan una o varias personas de un determinado grupo para realizar

entrevistas en profundidad y obtener amplias y significativas descripciones. Las

personas seleccionadas asumen los rasgos comunes de la cultura que se estudia.

- Etnografía sistemática. El eje central de esta corriente es definir la estructura de la

cultura, dejando en un segundo plano a las personas y su interacción social.

Aporta esquemas de las formas características sobre las que la gente organiza su

conocimiento. Este enfoque responde también a la denominación de etnociencia o

antropología cognitiva.

- Etnografía interpretativa. Provee amplias descripciones de las conductas humanas

y conduce, a través del análisis, a conjuntos de inferencias e implicaciones de

conductas ocultas en su contexto cultural. Pretende sacar a la luz los significados

implícitos, antes que descripciones detalladas.

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- Etnografía crítica. Las/os defensoras/es de esta corriente están en desacuerdo con

los enfoques anteriores, que consideran la cultura como algo que está ahí fuera,

esperando a ser descubierta. Considera inevitable la participación del investigador

o investigadora y su influencia a través de sus textos y sus construcciones. Dos

escuelas emergen de la etnografía crítica: el posmodernismo y el feminismo.

- Etnografía de la comunicación. Se desarrolla desde la sociolingüística, la

antropología y la sociología y se interesa por los procesos de interacción cara a

cara y en la comprensión de cómo esos microprocesos se relacionan con

cuestiones macro de cultura y organización social. Su propósito es identificar los

principales fundamentos de la organización social e identificar los patrones

culturales de las organizaciones de acuerdo con cómo la gente interacciona.

2.1.2. Características de la investigación etnográfica

Siguiendo a Latorre et al. (2003), las características principales de la investigación

etnográfica son las siguientes:

- Holística. Describe los fenómenos de manera global en sus contextos naturales,

aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad como elementos

básicos.

- Condición naturalista. La etnografía estudia las personas en su hábitat natural.

Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas.

- Usa la vía inductiva. Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías y

en la empatía y habilidad general del investigador o investigadora para estudiar

otras culturas.

- Carácter fenomenológico o émico. Los significados se estudian desde el punto de

vsita de las/os agentes sociales.

- Los datos aparecen contextualizados. Las observaciones se sitúan dentro de una

perspectiva más amplia.

- Libre de juicios de valor. El/la etnógrafo/a evita emitir juicios de valor sobre las

observaciones.

- Carácter reflexivo. El/la investigador/a forma parte del mundo que estudia y es

afectado por él. La influencia mutua y dinámica del etnógrafo/a y el campo de

investigación sobre cada uno es referida como reflexividad.

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2.1.3. El proceso etnográfico

Debido al carácter circular y emergente del diseño etnográfico, y a la constante

interacción entre la recogida y el análisis de datos, se dice que las etapas de la

investigación etnográfica no están claramente definidas como en otros tipos de

investigación de carácter cuantitativo, en los que el diseño se construye a priori y se

desarrolla de una manera lineal. Por ello el diseño etnográfico no es posible fijarlo de

antemano de manera muy concreta, sino de modo muy general, y se va construyendo y

reformulando a lo largo del mismo proceso de investigación.

No obstante, es necesario que el/la investigador/a vaya explicitando las “cuestiones que

orientan la investigación etnográfica” porque éstas constituyen una descripción del

alcance de la investigación y ayudan a establecer un marco preconcebido de actuación

que representa el diseño inicial de la investigación.

Para Goetz y LeCompte (1988) son cuatro las fases que integran el proceso de

investigación etnográfica:

- La primera fase constituye el período previo al trabajo de campo; en ella se

determinan las cuestiones de la investigación y los marcos teóricos preliminares y

se selecciona un grupo para su estudio.

- La segunda fase plantea el acceso del/a investigador/a al escenario, la selección de

informantes y fuentes de datos, así como decisiones en torno al tipo de estrategias

de recogida de información y tipos de registro para su almacenamiento.

- La tercera fase nos remite al trabajo de campo propiamente dicho.

- La cuarta fase se centra en el análisis intensivo de la información

2.2. La Investigación-Acción

La investigación-acción se ubica en la metodología cualitativa y está orientada a la

práctica educativa. Su finalidad no es la acumulación de conocimientos sobre la

enseñanza o la comprensión de la realidad educativa, sino aportar información que guíe la

toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la misma. Su objetivo

prioritario es mejorar la práctica en lugar de generar conocimientos; de este modo, la

producción y utilización de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está

condicionado por él.

Kemmis, Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia conciben la

investigación-acción desde una visión emancipatoria y crítica que han venido

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desarrollando a partir de las aportaciones de la Escuela de Frankfurt y especialmente de la

Teoría Crítica de Habermas. Desde esta perspectiva, la investigación-acción es

considerada como una ciencia educativa crítica: “Una ciencia educativa crítica atribuye a

la reforma educacional los predicados de participativa y colaborativa; plantea una forma

de investigación educativa concebida como análisis crítico que se encamina a la

transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los

valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así como de las

estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas

personas” (Carr y Kemmis, 1988, p. 168).

Aunque no existe una única visión de lo que se entiende por investigación-acción y se

pueden distinguir distintas corrientes dentro de este movimiento, entre las definiciones de

investigación –acción más representativa cabe señalar las siguientes:

- “Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en

situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias

prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales

ellas tienen lugar “(Carr y Kemmis, 1988, p.174).

- “Se puede definir la investigación-acción como el estudio de una situación social

para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en

proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones

concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de

pruebas científicas de verdad sino de su utilidad para ayudar a las personas a

actuar de modo más inteligente y acertado. En la investigación-acción las teorías

no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a

través de la práctica” (Elliot, 1993, p. 88).

Cohen y Manion (1985) agrupan los propósitos de la investigación-acción en cinco

categorías:

- Es un medio de remediar problemas diagnosticados en situaciones específicas

o de mejorar en algún sentido una serie de circunstancias.

- Es un medio de preparación en formación permanente.

- Es un modo de inyectar enfoques nuevos o innovadores en la enseñanza y el

aprendizaje.

- Es un medio para mejorar la comunicación y relación entre prácticas/os e

investigadoras/es.

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- Posibilita la resolución de problemas en el aula.

En cuanto a las modalidades de investigación-acción, cabe señalar que existen diversas

modalidades y corrientes que inspiran los procesos de investigación y que generan

distintos modelos de investigación-acción. Bartolomé (1997) presenta las modalidades

que la investigación-acción ha adquirido a lo largo de su historia y que son: la

investigación participativa, la investigación-acción práctica, la investigación-acción

crítica y la investigación-acción cooperativa o colaborativa.

2.2.1. Características de la Investigación-Acción

Algunas de las características de la investigación son:

-Implica la transformación y mejora de una realidad educativa y/o social.

La pretensión de contribuir a la mejora de la práctica es el factor clave de

diferenciación respecto a la investigación convencional, preocupada por la

acumulación de conocimiento. Sin embargo, esto no quiere decir que no haya

preocupación por el conocimiento, pero nos referimos a un conocimiento que expresa

grandes vinculaciones con la práctica.

-Parte de la práctica, de problemas prácticos.

Es una investigación construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y

práctica de las personas implicadas en las preocupaciones, problemas, dificultades y

luchas que les afectan y forman parte de su experiencia cotidiana. Tiene como

objetivo partir desde la óptica de quien vive el problema. Por tanto, la práctica

educativa es su objetivo prioritario de investigación.

-Implica la colaboración de las personas.

La investigación-acción no se puede llevar a cabo de forma aislada, pues necesita de

la implicación del grupo, de las personas que han optado por una tarea de cambio y de

mejora social en la realidad concreta en la que están insertas. Se orienta hacia la

creación de grupos de reflexión autocríticos que se implican en un proceso de

transformación.

-Implica una reflexión sistemática en la acción.

Desde el punto de vista metodológico se concibe de un modo amplio y flexible.

Pretende un rigor metodológico a través de la sistematicidad.

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-Integra el conocimiento y la acción.

Rompe con las formas tradicionales de entender las relaciones entre conocer y actuar.

Pone en cuestionamiento la idea de que la forma racional de proceder en la práctica es

aplicando el conocimiento disponible y que, por tanto, la auténtica investigación es la

que se dirige a conocer una realidad o un fenómeno, mientras que la práctica se

valdría de técnica y recomendaciones que se deducen de aquel conocimiento. En

contra de esto, la investigación-acción convierte a la práctica en objeto de

investigación, de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso

exploratorio.

-Se realiza por las personas implicadas en la práctica que se investiga.

Son las/os propias/os implicadas/os en la práctica quienes llevan a cabo la

investigación. El significado y el valor de lo que hacemos solo lo podemos

transformar en la medida en que convertimos nuestras actuaciones y perspectivas en

objeto de investigación. La investigación-acción no es el estudio de lo que otras

personas hacen, sino de nuestras propias prácticas. Ofrece la posibilidad de superar el

binomio teoría-práctica, educador/a-investigador/a.

-El elemento de formación es esencial y fundamental en el proceso de investigación-

acción.

Se contempla la posibilidad de la investigación, la acción y la formación como tres

elementos esenciales. Cada uno de esos elementos es imprescindible en el proceso e

investigación.

-El proceso de investigación se define o se caracteriza como una espiral de cambio.

Se suele utilizar el concepto de espiral de cambio para hacer referencia al proceso

según el cual se van desarrollando las fases que constituyen un proyecto de

investigación-acción. La característica fundamental de la investigación-acción es la

naturaleza cíclica del proceso que se compone, de acuerdo con Lewin de cuatro fases:

la planificación, la acción, la observación y la reflexión.

2.2.2. El proceso de investigación-acción

Existen diversas formas de concebir el proceso de investigación-acción. Sin embargo, la

conceptualización más generalizada es entender dicho proceso como una espiral sucesiva

de ciclos constituidos por varios pasos o momentos. Este modelo de espiral de ciclos

consta de cuatro etapas:

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- Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la práctica;

- formular estrategias de acción para resolver el problema;

- poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. Comprobar hipótesis;

- el resultado conduce a una nueva aclaración y diagnóstico de la situación

problemática, iniciándose así la siguiente espiral de reflexión.

Generalmente, los diversos modelos de cómo planificar y desarrollar una investigación-

acción siguen el modelo introducido por Kurt Lewin.

Las actividades implicadas en el ciclo de investigación-acción en el ámbito

socioeducativo siguiendo las propuestas de Lewin son:

1. Identificación de una preocupación temática y planteamiento del problema. El

inicio de una investigación-acción supone una indagación reflexiva con el

objetivo de identificar aquellas situaciones problemáticas que se desean cambiar.

Los problemas aquí se pueden entender como una dificultad sentida o una

carencia que el profesorado detecta en su práctica docente y que desearía cambiar

o mejorar. El descubrimiento del problema puede surgir de: una reflexión del

grupo sobre las necesidades sentidas; de la observación sistemática de un

profesor/a en su aula; de las entrevistas informales a alumnos o colegas; de la

observación realizada por otro profesor/a o facilitador/a; de un informe o

documentos en los que se ofrece información sobre situaciones educativas que

crean interrogantes; examinando las diferencias entre la realidad de la práctica

social y educativa en una situación concreta y lo que se pretende que realmente

sea.

2. Elaboración de un plan de actuación. Identificada la preocupación temática, el

grupo debe planificar una estrategia de actuación: qué hacer, quién debe hacer,

cuándo y cómo hacer, con qué recursos, cómo se reparten las tareas entre los

miembros del grupo, cómo recoger datos. Planificar es una acción flexible y

abierta y debe contener los siguientes elementos: a) un enunciado revisado de la

idea general o preocupación temática que probablemente haya cambiado o haya

sido clarificada mejor; b) un enunciado de los factores que se pretenden cambiar o

modificar con el fin de mejorar la situación y de las acciones que se emprenderán

para ello; c) un enunciado de las negociaciones realizadas o que se deben efectuar

con otras personas antes de iniciar la acción; d) un enunciado de los recursos que

serán necesarios para emprender los cursos de acción previstos.

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3. Desarrollo del plan y recogida de datos sobre su puesta en práctica. El grupo

pone en práctica el plan de acción, es decir, se pone en acción las ideas y

supuestos planificados. En ese sentido, la acción está guiada por la planificación,

pero no completamente controlada. La acción tiene lugar en tiempo real y se

enfrenta a limitaciones políticas, personales y materiales reales.

4. Reflexión, interpretación de resultados. Replanificación. La reflexión pretende

hallar el sentido de los procesos educativos, de los problemas que han surgido en

la puesta en marcha del plan. Se reflexiona sobre el plan de acción, sobre todo el

proceso y las acciones. Se contrasta lo planeado y lo realmente conseguido. Se

reflexiona sobre los cambios experimentados a nivel personal y grupal y sobre los

efectos de cambio experimentados en la propia realidad educativa. Una de las

actividades importantes de esta fase es la realización de un informe de

investigación, que contribuye a sistematizar el proceso seguido y facilita la

comunicación de los resultados y su utilización en futuros proyectos, así como el

cambio de experiencias con otras/os profesionales. Además, la elaboración del

informe ayuda a las personas participantes en la investigación-acción y al grupo a

sistematizar el proceso y a reflexionar sobre el sentido que la experiencia ha

tenido para ellas. Estas reflexiones constituyen el final de un ciclo de

investigación-acción y significan el posible inicio de una nueva espiral de cambio,

entrando en la fase de replanificación.

2.3. El Estudio de Casos

El estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen

detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio.

El propósito o finalidad de los estudios de caso requiere el uso de diversos métodos.

Stake (1994;1998) identifica tres modalidades en función del propósito del estudio:

- Estudio intrínseco de casos. El estudio se lleva a cabo porque deseamos

alcanzar una mayor comprensión de ese caso en particular. No se selecciona el

caso porque represente a otros o porque represente un rasgo o problema

particular, sino porque el caso en sí mismo es el que nos interesa, necesitamos

aprender sobre ese caso particular. Tenemos un interés intrínseco en él. El

propósito del estudio no es la generación de teoría.

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- Estudio instrumental de casos. El caso particular se analiza para obtener

mayor comprensión sobre una temática o refinar una teoría. El caso juega un

papel secundario. La finalidad del estudio de casos no radica en la

comprensión del caso en sí mismo. El estudio de casos es un instrumento para

conseguir otros fines indagatorios.

- Estudio colectivo de casos. El interés se centra en la indagación de un

fenómeno, población o condición general. El estudio no se focaliza en un caso

concreto, sino en un determinado conjunto de casos. No se trata del estudio de

un colectivo, sino del estudio intensivo de varios casos.

El estudio de casos es la forma más pertinente y natural de las investigaciones

idiográficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una

estrategia encaminada a la toma de decisiones (Latorre y otros, 2003: 234). La naturaleza

del caso puede ser heterogénea, es decir, el caso puede ser un sujeto, un grupo, una

institución, un programa, etc.

2.3.1. Características del estudio de casos

Siguiendo a Pérez Serrano (1994), los rasgos esenciales de un estudio de casos son los

siguientes: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo.

- Particularista. Los estudios de casos se centran en una situación, evento,

programa o fenómeno particular. El caso en sí mismo es importante por lo que

revela acerca del fenómeno y por lo que pueda representar. Esta especificidad le

hace especialmente apto para problemas prácticos, cuestiones, situaciones o

acontecimientos que surgen en la vida diaria.

- Descriptivo. El producto final de un estudio de casos es una descripción rica y

densa del fenómeno objeto de estudio. La descripción suele ser de tipo cualitativo.

- Heurístico. Los estudios de casos iluminan la comprensión del lector o lectora

acerca del fenómeno objeto de estudio. Pueden dar lugar al descubrimiento de

nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o lectora o confirmar lo que

ya se sabe. Pueden aparecer relaciones y variables no conocida anteriormente que

provoquen un replanteamiento del fenómeno y nuevos “insights”.

- Inductivo. Se basan en el razonamiento inductivo. Las generalizaciones, los

conceptos o las hipótesis suelen de un examen de los datos fundados en el

contexto mismo. Ocasionalmente se pueden tener hipótesis de trabajo tentativas al

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inicio del estudio. El descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más que la

verificación de hipótesis predeterminadas caracteriza al estudio de casos

cualitativos.

2.3.2. Diseño del Estudio de Casos

Como toda investigación educativa, en un estudio de casos es necesario planificar,

recoger información y analizarla e interpretarla, para después poder elaborar el informe.

Como señala Latorre et al. (2003, p. 235-236), el diseño de estudio de casos se inscribe

dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas de recogida, análisis e interpretación de

la información de los modelos cualitativos, con la peculiaridad de que el propósito de la

investigación es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenómeno. El

diseño se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque progresivo

e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a medida que el proceso avanza.

Las primeras fases son de exploración y reconocimiento, se analizan los contextos y

sujetos que pueden ser fuente de información y las posibilidades que revisten para los

fines y objetivos de la investigación. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o

unidades a explorar, las personas a entrevistar, qué estrategias se van a utilizar, la

duración del estudio, etc. Cubiertos estos pasos se pasa a la fase de recogida, análisis e

interpretación de la información, para finalizar con la elaboración del informe y la toma

de decisiones.

Es importante señalar que a medida que se avanza en el estudio, se pueden ir

incorporando nuevas ideas y, por tanto, ir modificando los planteamientos iniciales.

Las técnicas principales que se suelen utilizar en un estudio de casos son la entrevista y la

observación. La información proviene de diversas fuentes: de las entrevistas realizadas (a

los propios sujetos objeto del estudio de casos, a madres y padres, amistades, familiares,

etc.) del estudio de documentos personales (diarios, cartas, etc.), de evaluaciones

psicológicas, físicas, sociológicas, del análisis de documentos, etc.

2.3.3. Ventajas y Dificultades del Estudio de Casos

Entre las principales ventajas del estudio de casos cabe citar las siguientes:

- Permite profundizar en un proceso de investigación, a partir de unos primeros

datos analizados.

- Es apropiado para estudios a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo,

espacio y recursos.

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