Apunts complerts  bases per a l'acció soscioeducativa amb infància, Apuntes de Ciencias de la Educación. Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
marta_plana
marta_plana

Apunts complerts bases per a l'acció soscioeducativa amb infància, Apuntes de Ciencias de la Educación. Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

55 páginas
17Número de descargas
27Número de visitas
88%de 9 votosNúmero de votos
2Número de comentarios
Descripción
Asignatura: Bases per a l'accio socioeducativa amb la infancia, Profesor: no ho se, Carrera: Educació Social, Universidad: UOC
20 Puntos
Puntos necesarios para descargar
este documento
Descarga el documento
Vista previa3 páginas / 55
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 55 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 55 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 55 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 55 páginas totales
Descarga el documento

MÒDUL 1. APORTACIONS DES DE L’ÀMBIT SOCIAL PER A L’ACCIÓ SOCIOEDUCATIVA

1. RISCOS I PROTECCIONS EN LA SOCIETAT ACTUAL: ENTRE LA LLIBERAT BIOGRÀFICA I LA DESPROTECCIÓ SOCIAL

• GLOBALITZACIÓ: veïnatge universal, fàbrica global.., governada pel....

• CAPITAISME: força productiva que depassa les fronteres geogràfiques, els règims polítics i les cultures.

4 fenòmens de la globalització: • desregulació financera, inici EEUU • onades de canvis tecnològics profunds • recolució de la informació (ciberespai) • més facilitat per a la mobilització de mercaderies i persones (més ràpid, més

barat)

• CAPITAL FINANCER (multinacionals): macroestructura financera de caràcter transnacional. Corporacions i països centrals tenen el control mundial dels grans fluxos comercials i financers i tenen el poder tecnològic i científic.

• TERCERA REVOLUCIÓ INDUSTRIAL I TECNICOCIENTÍFICA • MONOPOLITZACIÓ I DESIGUALTAT CREIXENT: països centrals centres de recerca

i innovació; països subdesenvolupats: indústries contaminants i sous baixos (descentralització).

• Ordenació mundial PIRAMIDAL i d’INTERDEPENDÈNCIA: internacionalització del capital, de naturalesa polaritzadora i marginalitzant. Bretxa entre països centrals i perifèrics i a l’interior de cadascún.

• CRISI DE L’ESTAT DEL BENESTAR (desprotecció dels ciutadans) CRISI DEL SOCIALISME REAL Fracàs dels 2 règims anteriors= NEOLIBERALISME

PARADIGMA DE GOVERNABILITAT NEOLIBERAL • Estat “mínim”: intervenció en el mercat i la despesa social • Estat “màxim”: mantenir l’ordre, trencar la capacitat dels sindicats, reduir el dèficit

fiscal… • Tot aixó ACCELERA LES DESIGUALTATS SOCIALS i genera el desgast dels

recursos naturals i contaminació.

MODERNITAT: homes i dones entesos com a productors i consumidors de cultura i també agents econòmics i ciutadans = “homes lliures”.

• Modernitat reflexiva (Giddens): resultat d’una reflexivitat més gran. • Modernitat tardana (Habernas): igual que el concepte postmodernitat. Processos

d’individualització en la vida social. • Modernitat líquida (Bauman): modrnitat constantment canviant. • Modernitat invertida (Hosbawn)

2 visions de la POSTMODERNITAT:

BASES PER A L’ACCIÓ SOCIOEDUCATIVA AMB INFÀNCIA Grau en Educació Social/curs 2017-18

1

a. LLIBERTAT BIOGRÀFICA: visió positiva b. INDIVIDUALISME NEGATIU: fragilització dels suports col·lctius, afectació

dels subjectes més vulnerables

1.1 SOCIETAT DE RISC I INDIVIDUALITZACIÓ: LA CONSTRUCCIÓ D’UNA BIOGRAFIA REFLEXIVA (GIDDENS)

Caràcter dinàmic de la societat moderna: • separació entre temps i espais • desenvolupament de les institucions socials • reflexivitat generalitzada

Reflexivitat generalitzada: revisió constant de la major part dels aspectes de la vida social (transformació permanent del coneixement). CANVI: concepció dels condicionants sistèmics i de cncepció de les detrminacions institucionals. Els sujectes tenen més independència (sospesen opcions i els conseqüents actes) Biografia atorgària: +lliures + responsables de les seves decisions + capacitat de decisió sobre les seves trajectòries personals i socials PERÒ ELS SUBJECTES S’ENFRONTEN A MÚLTIPLES RISCOS. RISC QUE ASSUMEIX L’INDIVIDU EN CADA DECISIÓ. APARICIÓ DE LA SOCIETAT DE RISC (BECK):

• caiguda de la societat industrial clàssica (classe, família, gènere, treball, matrimoni) • desvinculació i reivindicació constant • individualització: la biografia estàndard es converteix en una biografia d’elecció • cada actor és autor de la seva pròpia vida i creador d’una identitat individual. Els fets

de la vida són resultats d’aspectes de l’individu. IDEA D’UN JO ANÍMICAMENT CONSTRUÏT MITJANÇANT LA POLÍTICA DE LA VIDA (decisions de la vida):

• gestió de les seves actitud i conductes • ventall d’opcions • càlcul dels guanys i riscos possibles en la construcció reflexiva de la seva pròpia

biografia ACLARIEMNTS DE GIDDENS:

• Estil de vida: els pobres quedaran exclosos més o mennys en la possibilitat de realitzar eleccions d’estil de vida.

• la reflexió inclou, però, totes les classes socials • és possible la conceptualització de la “política de la vida” quan es parla de persones

excloses? “No” • producció social de les desigualtats en un sistema de classes • generació de riscos • fragilització dels suports col·lectius

1.2 PERSPECTIVA CRÍTICA SOBRE LA SEGURETAT I ELS RISCOS (Castel) 2 transformacions que donen suport a la inseguretat del món d’avui

• Erosió del sistema de producció de seguretat “clàssics” (feines estables, família...). Nova generació de riscos

55

• Debilitament de l’estat nacional i canvis socioeconòmics del capitalisme = + inseguretat civil

• Insatisfacció de la seguretat “estar protegido es también estar amenazado” • Mutualització • Individu aïllat de la col·lectivitat (caràcter obsolet d ela dimensió col·lectiva) • L’individu està obligat a ser lliure: és més responsable de les seves decisions, alhora

és deslliurat a sí mateix i a la seva sort. • Sentit positiu: no ser home de ningú

Sentit negatiu: amb el pes de sí mateix i de la conducció de les seves vides, amb recursos molt escassos.

• “Cultura del risc”: nous factors d’incertesa. Cal desenvolupar mitjans apropiats per a reduir riscos.

1.3 LA IDEA DE RISC COM A DISPOSITIU DE RESPONSABILITZACIÓ INDIVIDUAL: ENTRE LA MORALITZACIÓ I L’ESTIGMATITZACIÓ DELS SUBJECTES DELS SIGNES DE LA DIFICULTAT SOCIAL

Vida social acualment: societat de risc, ploriferació de risc, subjectes de risc.

1.3.1 MORALITZACIÓ I INDIVIDUALITZACIÓ Bauman: “la nuestra es una visión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y responsabilidad del fracaso caen primordialmente sobre las hombros del individuo.” S’estigmatitza la pobresa: és tractada des de la irresponsabilitat social dels sectors pobres (als quals es culpa de la seva situació de minoritat social).

1.3.2 L’ESTIGMATITZACIÓ DELS TRAJECTES SOCIALS • Són observables una sèrie de polítiques socials preventives per al control de les

poblacions en detecció primerenca de factors de risc (elements tipificats). • Es posen en marxa mitjançant una sèrie complexa de mecanismes de regulació

social • Nova modalitat de vigilància (prevenció). Castel • Enunciats disciplinaris que semblen anunciar i determinar trajectes individuals

(profecia) • Pas dels individus per institucions que ratifiquen l’estigmatització i segregació social

(prèviament abans del seu ingrés) • Un individu caracteritzat amb factors de risc = condició de dificultat social =

recorregut erràtic per diferents institucions que confirmen el diagnòstic inicial • Desapareix el subjecte: es fa un pronòstic d’ell, apareix la marca, el perfil i el

TRACTAMENT.

2. LA INFÀNCIA COM A CONSTRUCCIÓ SOCIOHISTÒRICA EN DEBAT: DE LES SEVES BASES MODERNES ALS NOSTRES DIES

• Canvi de consideració de la infància s. XVI-XVIII • S. XVIII consolidació del capitalisme (model humanista i il·lustració)

Escola = nova estructura educativa (àmbit específic de la formació de la infància) Nou tipus d’organització familiar. Ja no indiferència pels nens, consolidació d’aquest nou subjecte

55

Família, església, moralistes… tots centrats en l’infant • S. XIX: infant “futur de la nació i raça”

Preparació de l’infant per al seu ingrés en el món adult: “productor, reproductor, ciudadano y soldado el día de mñana” Distanciament del món adult: càstig, formes de participació… Objecte d’amor i protecció (afecte obsessiu). No existeix el concepte autonomia de la infància, ja que es considera que té incapacitat social. Protecció>disciplina>repressió. Discursos: assistència, protecció, ordre social i control social.

2.1 LA INFÀNCIA I L’ADOLESCÈNCIA EN SITUACIÓ DE RISC, O QUAN ELS INFANTS ESDEVENEN MENORS

• Benjamin, 1989: els que conformen l’univers de la infància no constitueixen una comunitat aïllada, formen part del poble i de la classe.

• Nova atenció a la infància en la modernitat: -Consideració de classe social, gènere, ètnia, cultura… (caracterització de la vida dels infants, es visibilitzen les diferències

• Distinció infants-menors: infants esdevenen menors per mitjà d’un procés d’estigmatització de la pobresa (abandonament material o moral. Noció de risc social. Menor = dèficit, desamparament, incapacitat, residualitat. Mancances en la filiació i l’educació.

• “Abandonament”: renúncia, negligència, desatenció, brut… Cossos jurídics que van categoritzar la infància al segle XX van marcar els dispositius públics d’atenció i van dissenyar la normativa de “l’estat d’abandonament”. Infant abandonat = infant pobre, en risc social, situació irregular. Dificultat per al compliment de les funcions paternes, que són avaluades pels disp. d’atenció social i que tenen connotacions estigmatitzadores: pares pobres, drogodependents, mendicitat, prostitució… L’abandonament es va concebre des de la perspectiva tutelar (lligat a la criminalitat) Abandonament= infracció (criminalitza i institucionalitza l’abandonament). Vinculació a pobresa amb perillositat s’instal·la en el camp de la infància. Apareix la figura de l’infant abandonat-delinqüent (bicefalitat inseparable, versió estereotipada de la infància). Abandó i infracció es transformen en una empremta personal i la justícia ho reforça. No es jutja a l’home com a tal i pel que és. Cara negativa: impulsibitat, intolerància a la frustració, acció enlloc de llenguatge… Cara tova: abandonament, necessitats afectives, afectivitat desrtuida. Perfil d’un subjecte que té la propietat de provocar socialment i de generar sentiments de rebuig, temor i compassió.

• Els dispositius de protecció a la infància són devastadors i imposats.

2.2 DELS DILÈMES HISTÒRICS DEL DESAMPARAMENT: ENTRE LA PROTECCIÓ I LA VIGILÀNCIA

• Indistinció entre abandonament i infracció = menor com aenemic. Criminalitza sistemàticament.

• Mètodes d’anàlisi i intervenció homogenis, no individualització. • Model d’atenció compassiva-repressiva. Protecció=control de la infracció

55

• Tribunal de menors s. XX. Disseny de mesures i recursos preestablerts per al trànsit “social” de menors.

2.3 ADÉU A LA INFÀNCIA? NOTES SOBRE LA DESREALITZACIÓ DE LA INFÀNCIA AL COMENÇAMENT DEL S. XXI

• Qüestionament del concepte infància • Infància iperrealitzada (infància de la realitat virual) VS infància realitzada (infància

de la dura realitat real) • Infant del carrer VS infant consumidor • Qüestionament dels models d’atenció, institucions, drets, categoritzacions atorgades

a la infància al s. XX • Aparició de la figura infant consumidor. “niño como cliente”. La publicitat mentre

proporciona productes modela l’infant que consumeix • Adultització dels hàbits dels infants (vestimenta, llenguatge. Perd força la figura de

l’infant autònom integrat en la societat del consum, • “Estamos al borde de la desaparición de un model o de concebir, experimentar,

transmitir lo infantil” • La infància no és una qüestió resolta • Infància com a un “altre començament”. Com a inici, projecte inacabat i obert al que

és nou… • Qüestionament dels atributs fundacionals de la infància

MÒDUL 2. CRÉIXER I MADURAR EN CONDICIONS DE DIFICULTAT SOCIAL 1.CRÉIXER EN TEMPS ALTERATS 1.1 QUÈ ANOMENEM “DIFICULTAT SOCIAL”? “Inseguretat” apareix coma una de les claus per a entendre el malestar actual. Dos tipus de patiments:

• Derivat de les transformacions socioeconòmiques

55

• Vinculat als efectes destructius de l’individualisme modern (home emancipat i subjecte de dret però insegur perquè és responsable del seu present i futur. Independència = vulnerabilitat. Ruptura del vincle social, no estabilitat.

“Desafiliació”: persones que es “desenganxen i cauen” de les xarxes en les quals se sosté la sociabilitat. Caiguda del llaç identitari. Aspecte central en joc en els processos actuals d’exclusió. Bauman: debilitament en l’indivisu en quant a presidir els processos formals d’integració social, no troba refugi... (desafiliació, deslligadura, inseguretat..)

1.2 LA CRISI DE LA FAMÍLIA PATRIARCAL

Manuel Castells, 1999 • Dones: feina i canvi de consciència, canvis tecnològics en la reproducció humana. • Home: debilitament del model familiar basat en l’exercici d’autoritat i dominació (cap

de família) • Diversitat creixent de maneres de compartir la vida i criar els fills. • Complexitat de les condicions de la vida moderna. Aquests canvis poden tenir efectes en els infants: Violeta Núñez: sota les noves condicions de vida i treball, l’atenció a la infància assumeix un caràcter paradoxal:

• Interès en l’infant i els seus drets • Formes de presència dels adults fan pensar en un distanciament que es podria

consolidar com una veritable desprotecció a la infància i adolescència.

*Dificultat social: vulnerabilitat social + transformació de la societat patriarcal.

2.SOBRE EL DESEMPARAMENT I ELS PROCESSOS DE (DES)SUBJECTIVACIÓ

Producció de subjectivitat: formes històriques de producció dels subjectes. Lloc on s’articulen els enunciats socials respecte al jo i no inclou la totalitat del psiquisme.

Construcció psíquica = materialitat particular, no reflexiva, no regida per les categories ordenades del pensament. Descentra el subjecte de la consciència. Distinció entre consciència i psíquic. Subjecivitat (consciència) i psiquisme (allò, jo, superjo) no se separen!!!

2.2 SOBRE EL DESEMPARAMENT ORIGINARI

Desemparament originari: • Moment estructural en la constitució del subjecte en el qual l’infant té els elements

per a poder enfrontar i resoldre per si mateix el cabdal de sensacions que se li presenten del seu “interior” i “l’entron

• Freud relaciona el desemparament amb la prematuritat de l’ésser humà. L’home neix més aviat que els altres animals. No està madur: més perills, més necessitats afectives, emocionals.

• Necessitat de vincle amb un altre “auxiliador”

55

• Aquest vincle altera el món exterior per reduir o cessar sensacions desagradables del nadó (aliments, amor, higiene)

• Remeix les tensions d l’infant i produeix una vivència satisfactòria • Cada adult, però, adopta una posició singular a l’hora d’interpretar la

demanda de l’infant • Resultat: caràcter estructurant que es forma a partir de la resposta sensible

de l’adult a les expressions de tensió de l’infant (plor, moviments, emocions = comunicacions)

Funció materna (connotacions patriarcals): • Atenció i protecció de l’infant • Hi ha un factor de “capacitat de la mare” d’acollir el gest de l’infant i construir un

coneixement sobre com respondre-li. Pot tenir suport de les xarxes socials pròpies i dels professionals (aquests a vegades poden obstruir més que ajudar)

2.3 LA REGULACIÓ COM A FONAMENT DEL LLAÇ SOCIAL

Aportacions Freud: • Assigna un lloc rellevant a:

• La protecció de l’ésser humà davant la naturalesa • La regulació social dels vincles socials

• Conflicte entre pulsió- cultura “malestar en la cultura”. • La normativa del subjecte: no tot és possible ni de qualsevol manera. • Habilitació de vies substitutòries de satisfacció pulsional compatibles en la vida en

societat. • Complex d’Èdip: figura que el pare hi interpreta. • Prolongada i depenent infància.

Crisi família patriarcal: • Defalleix la figura del pare patriarcal. • Noves funcions tradicionalment exercides pel pare i/o la mare en cada cas. • Pluralització de la funció paterna. • Regulació de les funcions. Punt important per a pensar en les accions

socioeducatives en el camp de la infància i la posició dels professionals en concordança amb l’actualitat.

2.4 EL DESAMPARAMENT SOCIAL EN LA INFÀNCIA, UNA APROXIMACIÓ

ERROR: les institucions d’atenció a la infància i adolescència estan molt col·locades en el terme “desprotecció”/ “desemparament”. Fet que impedeix possibilitar l’articulació del subjecte en el conjunt social.

Família i escola: • Institucions acusen els efectes de les transformacions de la societat patriarcal, la

societat del coneixement, etc. • Configuracions familiars actuals quan hi operen condicions de dificultat social:

• Condicions familiars transformades en el seu “nucli dur” (segons la lògica d’autoritat patriarcal).

55

• Les condicions de subjectivació ja no se sostenen en les figures paterna i materna: indiferenciació dels llocs tradicionals del pare i la mare.

• Pèrdua de solidesa dels dispositius socials de producció de la infància. • Falta de referents..

• Escola: • Les pràctiques educatives, però, tenen la oportunitat d’establir referències

simbòliques. • Ja no és possible que la presència de l’escola asseguri la transmissió de

coneixements, representacions... Hi ha embussos en els sistemes d’aprenentatge i resistències a l’educació per part del subjecte.

• Tendència a culpar als infants i no al sistema educatiu. El nen ho percep com un fracàs personal.

• Cal replantejar l’espai educatiu. • Tendència dels infants a crear les seves estructures culturals pròpies per

defensar-se de les imposicions de l’escola. • Tendència a representar infants de sectors socials empobrits en termes

d’inferioritat respecte la cultura legitimada. Impugnació moral “absència de valors”... Desconeixement de la realitat.

• Minorització de les infàncies: construcció de categories poblacionals a les quals s’atribueix característiques específiques. Amb les quals s’establiran estratègies de prevenció sustentades en la identificació d’una presumpta causa explicativa: té caràcter únic, facilita mecanismes de control, poblacions portadores de riscos. AMB LES INFÀNCIES PASSA EL MATEIX

Discursos institucionals al·ludeixen als mèrits i esforços que han de fer els “exclosos” per transitar per les institucions de manera “normal”. Vides nues desproveïdes dels atributs que fan l’individu. Les transformacions socioeconòmiques i culturals s’articulen amb les transformacions de l’economia psíquica del subjecte. COS + MÓN EXTERIOR=ESCENARIS VICARIS DE L’ESPAI PSÍQUIC Són persones que no poden posar paraules al (relat) que han viscut, a partir del qual reconèixer-se i vincular-se (desprovisió de canals de comunicació i intercanvi). L’ACCIÓ EDUCATIVA HA DE RECONÈIXER LES PARTICULARITATS DE CADA SUBJECTE I DESPLEGAR NOUS LLAÇOS SOCIALS EN CADA SUBJECTE. CONTRIBUIR EN GENERAR PROCESSOS DE CIUTADANITZACIÓ:

• Creació de noves maneres d’habitar i moure’s pels espais públics • Suports educatius nous per obrir més possibilitats de culturització i

sociabilitat. • Provocar el desig d’aprendre i sostenir-lo.

55

MÒDUL 3. PROCESSOS DE SOCIALITZACIÓ (CULTURA I EDUCACIÓ)

1.CULTURA Diferents definicions de cultura. No podem pensar en la importància de construir una idea en les societats actuals sense tenir clars els contextos socials i econòmics de l’època contemporània, i també les condicions de possibilitats pròpies.

1. SOBRE EL TERME CULTURA: APROXIMACIONS DES DE DISCIPINES DIVERSES Per definir cultura cal tenir en compte: (en termes contemporanis)

• Relacions i exercici de poder en la societat en l’àmbit de les formes culturals.

55

• Ruptura dels models d’explicació del món previs. • Caiguda dels relats històrics de la condició humana o de pertinença de classe. • Noves TIC i mitjans de comunicació.

*Cal tenir en compte moltes mirades, és complexe. El món és un sistema complex de significacions i pràctiques. Els educadors, com podem treballar-hi per a produir aprenentatges i transformacions d’ordre cultural? Abans de definir “cultura”, cal trobar les claus d’interpretació dels fets que s’esdevenen socialment.

• La cultura és l’entorn de les actuacions dels humans, on prenen significat per a comprendre-les. No és la causa de les actuacions.

• Com a educadors hem de prestar atenció a això per a poder comprendre la formació dels subjectes en el marc d’un sistema cultural, amb el què interactua, contextualitza les seves pertinences, les seves decisions...

• Cal deixar de banda la causalitat o el sentit únic generalitzat, per trobar-nos amb les persones en singular.

• “La cultura es pública porque la sigificación lo es”. Donem significacions, tenim maneres de veure el món i representar-lo.

• Hi ha una part dins la diversitat cultural (significacions que donem) que sigui pública (compartit) i amb possibilitat d’acció sobre allò que és compartit.

• El que és cultural és fonamental per a l’educació perquè té a veure amb els processos de socialització, els llaços que construeix la gent per viure col·lectivament.

CLIFFORD GEERTZ: • Allò que és cultural té relació amb la construcció d’allò que és social. • La postmodernitat ha tingut efectes sobre la cultura: superficialitat, tecnologia,

debilitament historicitat, art forma part del mercat... • L’objecte cultural és un bé de canvi, objecte de consum, i per tant, distintiu i jeràrquic. • La cultura actual és heterogènia, res és igual. • Cal reconèixer la diversitat. • Hem de considerar la cultura, des de la complexitat contemporània més enllà del

que és nacional, ètic o grupal. • La cultura no són només els elements simbòlics que produeix un grup social,

pràctiques, actuacions. Les nostres societats són globalitzades, no nacionals, transcendeixen fronteres físiques i culturals.

• L’educador ha de referir-se a cultura centrant-se en individus que formen part de múltiples col·lectius de grups units o separats (real o artificial), no d’individus de societats nacionals.

• Contemporani: • Condició d’època que marca el context de naixement de la producció cultural

actual. • Les relacions quotidianes es despersonalitzen (tecnologia). • Canvi en el pensament filosòfic cultural, filosòfic i polític.

L’ús de les tecnologies s’ha de tornar educatiu per a l’educador, n’ha de fer ús. Produeix intercanvis il·limitats.

55

SOBRE MODERNITAT (AUGUÉ, 2005): noció d’excés, saturació i multiplicació dels llocs de trànsit i relació personal.

• ES hem de tenir present la sobremodernitat per tal de reconèixer les produccions simbòliques més variades, que hem de fer servir en les nostres pràctiques.

• Importància de pensar en la nostra situació reflexionant sobre les condicions de la societat contemporània i els desafiaments del present. L’ES no es pot creure fora d’aquest context; tant pels desafiaments del present com per les marques d’època que influeixen i construeixen les persones (nosaltres també).

• Època d’hegemonies econòmiques, polítiques i culturals, entre crisis globals i acomodaments provisoris.

• La reflexió sobre contemporaneïtat ha de ser una possibilitat per a estructurar referències noves i punts de contacte amb alternatives que contribueixin en el desenvolupament de l’experiència dels educadors i l’educació social.

PROPOSEM: • Contribuir a mantenir vigent la possibilitat de l’ésser i del fer, de l’ètica i l’estètica, del

diàleg amb la vida i les experiències locals diverses. No des d’una visió universal d’idea, moral, bellesa... Sinó des de la visió hegemònica actual. Diversitat = reconeixement de l’experiència diferent, possibilitat de diàleg i construcció comuna. El subjecte es desenvolupa en el col·lectiu com a únic.

2. LA IDEA DE CULTURA I ALLÒ QUE ÉS CULTURAL

Quatre maneres de concebre la cultura (Néstor García): 1. Instància en la que cada grup organitza la seva identitat (no intercanvi). 2. Àmbit de producció simbòlica de la producció i reproducció de la societat (separació

d’allò cultural del que és social) 3. Conformació de consens i l’hegemonia política i la legitimitat al respecte, ordre

col·lectiu. 4. Dramatització eufemitzada dels conflictes socials (possibilitat de generar

manifestacions humanes que continguin metàfores sobre la realitat) *Molts autors no les accepten perquè no expliquen la necessitat d’interacció i negociació (globalització).

Allò que és cultural (Néstor García): • Adjectiu, adjectivació • Permet referir-nos a la cultura d’una manera que referencia les “diferències,

contrastos i comparacions” per parlar de la diferència Reconèixer la diferència possibilita la interlocució i la negociació, i viceversa. Aquesta interlocució comporta alguns riscos que val la pena assumir: no comprensió del missatge. Cal tenir en compte el llenguatge i les formes de comunicació. Permet trobar espais on es puguin posar en joc identitats pròpies. En la negociació hi ha la possibilitat de trobar acords, basada en el que som capaços de posar en joc les nostres pertinences. Podem percebre aquestes relacions com “allò que és cultural” i quines són les alternatives a les que ens enfrontem.

55

3. EL QUE ÉS CULTURAL, LA DIVERSITAT I LA IDENTITAT: MULTICULTURALITAT I INTERCULTURALITAT Els estudis sobre cultura sempre han tingut preocupació per la diversitat i trobada entre cultures diferents: estudis sobre la cultura dominant, subcultures, cultures urbanes, grups d’edat, anàlisis sociològics, antropològics... Cultura: manera en què les relacions socials d’un grup són estructurades i formades, però també la manera com aquestes són viscudes, enteses i interpretades. • Cal analitzar també la relació de les cultures amb l’educació: moltes vegades la

relació entre la cultura que l’educació promou i la cultura viscuda (cultura popular) ha estat un punt de discussió en educació. Els sistemes educatius moderns han treballat contra la cultura popular, considerant-la menor o inadequada. *No es pot obviar allò que s’aprèn fora de la situació educativa planificada, i menys en la velocitat en què els continguts transiten com és actualment. Cal analitzar i tenir en compte la cultura popular i la significació política, ètica i social que té.

Com articular des de l’educació les diferències? Alteritat + identitat + convivència? Els punts de partida educatius són desiguals, per tant l’educació no pot ser igualitària, homogènia. INTERCULTURALITAT

MULTICULTURALITAT: reconeixement de la diversitat però no intercanvi, negociació... No conflicte però és excloent. INTERCULTURALITAT: reconeixement de l’altre, intercanvi i negociació. Sí conflicte però no és excloent. Articulació de la individualitat del subjecte amb la col·lectivitat també plena d’individualitats.

Ja no és possible sostenir la idea d’identitat com una pertinença cultural d’origen. Tampoc podem ignorar les formes d’exercici de poder en aquells col·lectius que considerem diferents:

• Persisteixen situacions de desigualtat, autoritarisme i subordinació en l’interior dels col·lectius socials.

• No podem abordar la diversitat des de la perspectiva de “turistes que visiten llocs exòtics”.

• La tasca de l’E.S ha de ser de compromís permanent amb la defensa de la diversitat cultural i la construcció de la identitat en la possibilitat d’alteritat.

Reformulació del concepte identitat ( no és fixe, sofreix variacions): ES també té identitat pròpia i posa en joc la seva construcció personal amb les decisions que pren. Les decisions s’assumeixen personalment, autonomia de l’ES. La construcció de la identitat cultural es relaciona amb la selecció i delimitació de continguts educatius.(tenen valor simbòlic i estètic). Poden estar relacionats amb llenguatges de l’art, formes de la cultura popular, mitjans de comunicació de masses... Aquestes produccions d’identitat no tenen valor per sí mateixes, prenen importància en la vida comuna amb les persones. Per a ser cultural ha de ser social també.

4. CONDICIONS EDUCATIVES DE LA CONSTRUCCIÓ D’IDENTITAT

El no-lloc: ruptura amb les possibilitats de l’espai tradicional. Espai de les relacions immediates, en trànsit sense identitat, de permanència breu, individualitat i anonimat. Contemporaneïtat. Quines són les possibilitats de relació social del subjecte amb aquesta espacialitat?

55

*En què pot contribuir l’educació a la restauració del col·lectiu (sentit heterogeni i alhora compartit)? Situació de l’actualitat paradoxal: necessitat de consum massiu i recerca individual obsessiva (diferència, identitat personal).

Allò que és cultural, simbòlic, artístic en les condicions contemporànies: L’experiència estètica integra possibilitats individuals no racionals, emocionals, afectives, sensibles, que constitueixen la complexitat subjectiva de l’individu. Educació defensa la cultura amb la vida comuna dels subjectes. Restitució d’allò que és cultural a la vida comuna de les persones. Vigent encara. No educar en un sentit homogeni sinó tornar a col·locar els béns culturals en el centre de la pràctica educativa com a drets de tota la comunitat més enllà de les pertinences particulars dels subjectes. Nostra posició: no només de denúncia sinó d’actuació conscient i crítica. Hibridació i combinació de llenguatges i tècniques, utilització de recursos digitals i informàtics, actuació conjunta de diferents manifestacions de la cultura juntament amb les arts, els ideals de retorn a allò que és natural, a la subjectivitat, a la pertinença singular i comunitària, possibilitat ètica i estètica, vincle entre allò educatiu i allò cultural. Utilitzar-ho tot inclús les potencialitats de l’època.

Hem de: • Permetre l’experiència estètica des del punt de vista de la vida comuna. • Pensar en noves formes d’accés als béns culturals que circulen per les nostres

col·lectivitats. • Afavorir actituds creatives i productives de significats i representacions sobre el món. • Aconseguir la intromissió de les finalitats ètica i estètica en les condicions d’avui.

Com? Aquests propòsits han de formar part del repertori permanent per a la reflexió i acció educatives. Creient en les potencialitats de l’educació per a l’assoliment d’aprenentatges i modificacions subjectives.

És possible que els subjectes individuals siguin capaços d’incidir socialment i culturalment?

• Focault: reivindicació de la personalitat que s’exalta en termes del protagonisme individual, introduint llibertat sobre el subjecte a partir del treball sobre sí mateix. Un poder íntim que resideix en el subjecte i que d’alguna manera és superior a unes condicions o qualitats personals que ha de dominar i conduir. Contrari a la idea de subjecte de l’educació: lloc reservat en l’ordre teològic pel qual es marca un destí per a aquest subjecte on s’ha de dirigir.

• Habitus (Pierre Bordieu): es construeix a partir de les condicions socials i culturals de pertinença del subjecte, que donen fruit a respostes actives en la societat.

• Reivindiquem el treball educatiu en el sentit d’actuació en un camp de pràctiques i de produccions culturals que trenqui la subordinació amb un “inconscient filosòfic” que alça imperatius morals i de salvació (“espais” discursius que produeixen subordinació).

• Els educadors tenim l’alternativa epistemològica de la ruptura amb aquest subjecte “a priori” que conforma l’inconscient filosòfic marcat pels ideals de la societat moderna. Enfocament relacional sobre els avatars: educació social.

55

La importància de la relació entre allò que és cultural i allò educatiu conté la possibilitat d’apreciar les produccions estètiques i produccions artístiques de tot tipus. Densitat del sistema cultural: cal destriar els continguts de la cultura per a conformar l’oferta educativa. Produir des de l’educació noves maneres de construcció a partir de la diversitat obre nous camins per a recórrer. L’educació és un espai en què el que és cultural és política. Caldria ser menys rígids en l’anàlisi de les cultures contemporànies. Cultura no ja coma bé particular d’un grup. Sinó conjunt de diferències. Allò que és cultural és territori de conflicte: contrastos diferències, comparacions, assimilacions... però les negociacions possibilitaran processos socials nous integrats des de la diferència. La noció d’identitat és una categoria relacional que s’entrama de manera dinàmica amb la cultura al nivell del subjecte, en un espai i un temps determinats. La construcció d’un mateix necessita un altre de diferent del qual es pugui distanciar. Les manifestacions culturals artístiques, estètiques, s’han d’incorporar activament al desenvolupament de l’educació social (a la construcció de ciutadania i a la integració social). Els espais públics, urbans també hauran de ser transformats per a educar. La cultura, l’art i les formes estètiques es transformen permanentment. Els espais i les pràctiques educatives també ho han de fer. Els educadors són aliens als canvis, sinó protagonistes. Cal treballar per a la construcció de ciutadania, la creació, la participació, la producció d’allò que és cultural… Pedagogia crítica: ofereix un marc de reflexió que ens pot ajudar en aquestes transformacions necessàries. Subjectes de l’educació considerats actors de la possibilitat, l’oportunitat, el canvi individual i grupal. Espais educatius interdisciplinaris. Principis pràctica socioeducativa: pluralitat, participació i solidaritat. El procés de canvi educatiu és complexe disciplinarment i a nivell pràctic, i implica el compromís dels educadors (procés de formació activa i de les formes d’investigació i acció social). Noves realitats dels barris i ciutats: alteren les relacions socials. Per això les espais públics són importants per a l’educació: proliferació d’intervencions culturals i manifestacions visuals. Per a apropar-se a això cal obrir portes físiques i mentals. Algunes relacions que podem anar construint:

- Idea de cultura: representacions simbòliques subjectives individuals i col·lectives, necessàriament socials. - Noció d’identitat: construcció del que és propi (self). Possibilitat de ser un mateix amb relació a un altre no exclòs i diferent alhora. - Concepte filiació: dret de les persones en relació a un patrimoni cultural que els correspon i al qual tenen dret a accedir com a finalitat educativa.

Reconeixement de la penetració dels mitjans de comunicació i les tecnologies de la informació actuals per analitzar la cultura, aquests modifiquen profundament les formes de relació, com les maneres de produir, circular i aproximar-se a les relacions simbòliques. Connexions simultànies en diferents llocs, noves formes de contacte interpersonal. (Bauman). Com a educadors cal plantejar-nos en què pot contribuir l’educació a la possibilitat de restaurar una recerca de sentit col·lectiu, heterogeni però compartit. Moment paradoxal: necessitats de consum massiu vs recerca obsessiva individual de la identitat individual i a diferència.

55

El camí educatiu envers l’accés a la cultura ha de ser una possibilitat real per a tots el sectors i totes les identitats. Educació té un lloc central aquí com a promotora de les capacitats d’aprenentatge i d’accés al coneixement i la cultura. En educació és important reflexionar sobre les produccions culturals dels col·lectius, el que ha acumulat la societat i la manera com aquests béns se seleccionen i s’ofereixen als subjectes mitjançant l’educació. Transformació d’allò que és cultural com a mercat i transformació del bé d’ús en bé de canvi i consum. Ha passat de relació pública a possibilitat privada de consum. La cultura és regida per les regles del mercat, així es redueixen les possibilitats d’accés que per dret totes es persones hauríem de tenir. L’educació social té a veure molt amb els processos de creació, producció, distribució i accés a la cultura, més enllà de la posició social del subjecte. E.S no pot obviar l’apreciació, el gust estètic, l’assignació de valor, basades en els mitjans de comunicació o publicitat massiva (orientacions dominants). Immaterialitat dels objectes (cd, llibres, quadres, tot està a internet) impedeix la possessió del bé, però ha obert altres negocis. Cultura entesa també com a unes formes simbòliques i uns valors vitals compartits històricament, generalment amb alguna descripció geogràfica. “la cultura o la tradició catalana”. S’adscriu una única manera de ser, s’estableix la normalitat, hegemonia. Conseqüències: estratificació social relacionada amb la noció de gust, ordenació jeràrquica que implica inferioritat o superioritat. Confusions conceptuals en àmbits educatius sobre la noció de cultura Tenim noves formes de concebre allò que és cultural: no només la producció d’objectes i tecnologies sinó significats constituïts entorn aquests béns, significats construïts socialment. Per tant, hi ha una base compartida per la qual, fins i tot en la diferència, es produeixi el coneixement d’aquesta diversitat (caràcter compartit). L’interès està en com donem a conèixer als altres aquests significats que assignem i com generem que els altres puguin incorporar a aquest entorn de significació i crear les seves significacions pròpies i que no pretenguin l’assumpció de les nostres. Idea de circuit: moviment de producció i intercanvi de significats del qual els subjectes, tots, formen part a escala col·lectiva i social. Caràcter públic de la cultura: implica necessàriament una participació generalitzada de construcció de sentit col·lectiu i negociació de significats. En educació cal tenir en compte:

- La noció d’autoritat: no com a exercici de poder sinó com a reconeixement del saber d’un altre i la possibilitat d’aprendre d’un altre. - Aquestes formes d’aprenentatge no reglades, no tenen referències clares, moltes vegades són les que es deriven de les intencions mateixes del mercat, de manera que no hi h motiu per a què les persones tinguin possibilitats espontànies de crítica d’aquestes condicions ni de formular alternatives individuals si no es generen noves formes d’aprenentatge col·lectiu. Que permetin aquests moviments cognitius. - Aquestes noves formes s’han de generar en la participació dels involucrats mateixos.

Cal pensar en la recomposició de l’espai educatiu: entendre, analitzar i rebatre els missatges que ens arriben des de la publicitat... Aquestes són imatges que s’entrecreuen en els subjectes i que construeixen discursos, en els quals hem d’incidir. Acció educativa basada en el respecte a la diversitat, accés als béns culturals....

55

2. EDUCACIÓ

Subjecte: aquell que fa moviments determinats que són necessaris per a apropiar-se uns coneixments que es consideren valuosos, i en aquests moviments compromet integralment els seus sentiments, creences, coneixements i sensibilitat. Així les decisions personals tenen el seu valor incorporat en la relació vital amb els continguts de la cultura i s’expressen en la reconstrucció experiencial del subjecte que aprèn. Aquesta reconstrucció és la clau fonamental del paper de l’experiència, per la qual cosa l’educació (i els continguts) col·loca al subjetce en la capacitat creativa necessària per a possibilitar la relació amb els continguts en una experiència nova i la seva resignificació en el cúmul d’experiències. Resignificació de la noció de l’experiència: per a nosaltres la clau en educació. Sentit d’interacció i continuitat perquè operi com una veritable experiència.

Interacció: relació del subjecte amb elements del medi (s’hi poden col·locar els continuts culturals). Aquesta relació s’enllaça amb el principi de continuitat.

Reconstruir el programa educatiu: no volent despendre’s d’allò natural, sinó des d’una idea de diversitat creativa, estètica, conceptual amb accés a un gran nombre de partcipants, cultura com a lloc privilegiat per a l’aprenentatge. La racionalitat deixa el seu lloc de privilegi des de la perspectiva estètica a altres formes d’acostament al nostre entorn,és debatuda amb altres aspectes: emocionals, eticomorals…

La recuperació del que és cultural, artístic, estètic, ofereix des de l’experiència educativa un espai propici per a l’expressió de la multiplicitat, fluctuació i flexibilitat dels interessos i els comportaments que fan les possibilitats i decisions personals i la construcció identitària dels subjetces, i reconeix la memòria d’un llegat que ens projecta al futur.

2.1 L’EDUCACIÓ COM A PROCÉS DE SOCIALITZACIÓ

Allò que és humà es manifesta en la diversitat i en la individualitat, i això permet, educativament, treballar amb subjectes que no considerem definitivament caracteritzats pel seu orígen o pertinença sinó per les seves potencialitats/decisions. És important conèxier l’orígen del subjecte i les seves referències col·lectives en educació, però aquestes, en tot cas, només ajuden a comprendre les seves accions. Un dels nous reptes de l’educació és relacionar el subjecte individual amb el seu entorn. Aquesta situació de relació i reconeixement de la pertineça impliquen necessàriament en les condicions noves de l’època i desafiar el lloc de la cultura i dels educadors, des de la construcció de subjectivitats noves.

Idea pedagògica d’agència: oportunitat i el sentit de col·locar en relació les formes individuals i col·lectives d’acció i pensament que permetin maneres noves de reconèixer-se en la comunitat, el barri o el que és social.Idea d’aconseguir la capacitat d’acció social des dels reconeixements culturals mateixos, té a veure amb el diàleg i la connexió de diferents nivells d’esdeveniments socials (institucional, acadèmic, urbà…).

2.2 LA IDENTIFICACIÓ DEL CAMP EDUCATIU Educació social, un camp que s’ha modificat des de la seva aparició a meitats del s.XX, però que s’ha de preparar per a modificacions noves.

55

Motius: • condicionants externs: modificacions que es puguin donar en les polítiques

públiques, canvis que es produeixen en les formes d’organització social i convivència, canvis tcnològics i de la comunicació.

• condicionants interns: modificacions en la formació de futurs educadors (noves propostes, innovació educativa, aportacions teòriques…) i canvis des de dins des de la “lògica de funcionament” que va descriure Bordieu.

Així, doncs, només cal esperar nous moviments en el camp de l’educació social, sobretot per la convicció de dur a terme una professió pedagògica, que té problemes pedagògics. Hem de parlar doncs de dificultats socials, tal i com ho hem fet sempre però també de dificultats educatives, perquè la nostra funció és educativa. Quan parlem d’educació parlem de: continguts, metodologies, subjectes que aprenen, professionals amb tasca pedagògica… Aquests són els problemes pedagògics de què parlàmen i sobre els quals cal reflexionar. Cal reflexionar sobre la nostra especifitat de la professió: condició educativa de la feina professional que exercirem (feina intervinguda pels continuts culturals dels quals el subjecte s’ha d’apropiar).

Existeix un no saber en quant als continguts a transmetre i sobretot un no saber del subjecte. Està bé que sigui així, ja que l’educador no s’ha de transformar en algú que ho sap tot “un jo ideal”, que ho sap tot inclús què li passa al subjecte. El que s’ha de fer és ajudar al subjecte a construir el seu “ideal de jo”, que li permeti projectar les seves aspiracions i coneixements.

L’educador només ha d’ocupar el lloc d’ensenyar perquè vol que l’altre sàpiga, perquè l’altre necessita aprenendre.

• posició epistemològica ES: defineix una relació amb els coneixments i construeix el coneixement des d’una perspectiva col·laborativa i de reconeixement de l’especifitat.

• posició ètica ES: necessita establir el lloc de si mateix i de l’altre sense submissions i am el reconeixement de drets i obligacions individuals i compartits.

Es tracta de fixar horitzons socialment normalitzats (per a que el subjecte pugui encaixar en les exigències socials) i per una altra banda potenciar l’esforç d’inventar i de crear a l’hora de dissenyar es activitats (per a satisfer les necessitats del subjecte en particular i l’entramat de situacions socials en les quals es relaciona, manifesta i circula). És així com els processos de socialització és vinculen a la cultura com a representacions del subjecte amb el món. Cal posar atenció a aquests dos fenòmens:

• L’entron d’època en que ens trobem: canvis tecnològics i la comunicació. Ha facilitat també l’accés a continguts visuals, música, informació cultural, llibres… ES ha d’ajudar a assimilar aquests entorns culturals i artístics de forma reflexiva i crítica

• El desenvolupament tecnològic com més va més af que es possiiliti produir representacions pròpies i intercanvis mai imaginats: vídeos, arxius, música. Que contribueixen a significar la realitat de les persones.

La feina dels educadors també consisteix en enfrontar-se a situacions que mostren el caràcter globalitzat de la condició contemporànea i que reflecteixen noves diferències i exclusions, i són tractades des de l’assistència i l’atenció (les quals perpetuen la injustícia). Com ho fa?

55

Interpretatnt les diferències, per preoduir negociacions fundades en continguts culturals valuosos, que permetin a l’individu articular la pertinença viscuda amb la participació del subjecte en la construcció de la seva identitat.

2.3 ELS CONTINGUTS DE L’EDUCACIÓ COM A SELECCIÓ CULTURAL

Quins són els continguts de l’educació? Com han de ser prioritzats i ordenats? Com que cada entorn educatiu té situacions diverses, cada centre educatiu fa la seva proposta. Aquesta és la que caracteritza l’organització i la que condiciona l’actuació del professional. S’ha de prioritzar:

• Educació en termes de relacions socials i accessos culturals, ja que s’ha tallat això pel simple fet de deixar enrere condicons de vida dels ssubjectes.

• La ruptura am les formes identitàries naturalitzades en la institució (llocs simbòlic d’exclusió on se solen col·locar els subjectes)

• Evitar les tendències d’establir continguts massa generals que compleixin burocràticament però que no tinguin en compte les individualitats.

Caracterísitiques mínimes que s’haurien de considerar en els continguts educatius: • Una selecció que tingui a veure amb la seva condició de valor social, de forma

acceptada, per a que es produeixin situacions de motivaciói curiositat de saber. • Una presentació clara, articulada i am un ordre que doni compte de les condicions

d’aprenentatge del subejcte. • Una relació clara amb els objectius individuals i grupals, que facilitin apropiació i

permetin l’assoliment d’aprenentatges estables i duradors, sense imposicions. Aquests continguts han d’anar acompanats de:

• Moltes i diverses metodologies d’abordatge • Maneig de l’educador de modalitats recratives, lúdiques, conceptuals, dialogades o

discursives. Per constuir una alternativa a la construcció hegemònica (educació contemporània) és necessari :

• Inclure la diferència com a identitat i pluralitat. • Promoure la diversitat cultural enlloc de formes hegemòniques • Tenir cura de la diferència però sense que això sigui una manera d’inhibir l’accés al

patrimoni cultural comú. • Multiplicació de pràctiques, mitjans, lenguatges i experiències com a possibilitat de

creació i producció simbòlica del subjecte. Diversitat a les ciutats, als barris, a la comunitat, al centre educatiu, on els subjectes participen activament de d’accions múltiples de construcció d’identitat i paricipació dels fets culturals. Cal que considerem que qualsevol acció socioeducativa planificada haura de tenir com a eix de centralitat en possiilitar que es produeixin aprenentatges en els subjectes que formen part de diferents pertinences, identitats, que moltes vegades han estat units per processos d’homogeneïtzació. Ara un procés nou de transformació i convivència, de capacitat intercultural. El procés del treball educatiu es converteix en l’aprenentatge progrssiu dels subjectes a triar i establir decisions pròpies amb els que són “estranys”.

55

MÒDUL 4. EL TREBALL EDUCATIU: EL LLOC DE L’EDUCACIÓ SOCIAL

1. EDUCACIÓ SOCIAL. PLATAFORMA PER A PENSAR-HI L’ACCIÓ EDUCATIVA

Educar: encàrrec de transmetre el patrimoni cultural de l’època i obre camí perquè el subjecte de l’educació es pugui apropiar de l’herència cultural de la societat. Consideració de l’educació com a “antidestí”. Pensar l’educació social sense destinacions predestinades. Incertesa en el què succeeixi en el subjecte un cop hagi passat per l’educació.

Transmissió: oferir una herència i l’habilitació per a transformar-la. ES: operacions constants de reafirmació del seu contingut educatiu, sostenir oferta educativa diversificada. Continuar explicant els relats com a testimonis i d’activar el narrador que hi ha en cada subjecte. Allò que és transmès no és intacte, sinó que es transforma d’acord com va ser aquest transmissió i qui la rep. S’ha d’entendre com un “passador de cultura”. Educador propicia l’accés als coneixements, les eines i els recorreguts que tota persona necessita per a viure en societat.

Missió assumida pels ES: passadors del que és universal perquè els subjectes puguin fer la seva lectura, narració particular.

55

Definició ES ASEDES: Educació que permet al subjecte ser apte per a la vida pública. Possibilitar la construcció d’un subjecte social, no un subjecte en la societat. Universalitat de la cultura: transmissió del que és comú. Educador estarà centrat en la recerca d’una oferta educativa que permeti al subjecte traçar rutes possibles. Alternatives noves. Permet la fluctuació, el canvi d’idees o interessos, sense pretendre “projectes de vida” acabats, pensar en les propostes com a trajectes de desenvolupament i aprenentatge. permetre que les persones elabornin trajectes no estereotipats o homogenis. Desig de donar, entès com una oberura a l’altre i al futur, sense saber dels efectes ni del temps de l’acció esmentada, però amb la certesa iesperança que alguna cosa es mourà, alguna cosa passarà (sense que nosaltres els ES ho arribem a veure)

2. ACCIÓ EDUCATIVA SOCIAL AMB INFANTS I ADOLESCENTS

Acció: component essencial de la vida activa, possibilitat d’inici, de canvi permanent. Prendre una iniciativa. Ocórrer a allò diferent del que ha estat abans.

Educació com a acció: • necessitat de reconèixer a l’altre com a humà, amb capacitat d’acció d’emprendre

una cosa nova. Reconeixement previ del subjecte de l’educació. • L’acció depèn d’un món comú i d’unes condicions marcades per la pluralitat • No hi ha novetat sense herència, serà creada a partir d’allò que vam rebre com a

llegat. • La situació actual no és definitiva. Les situacions dolorosos, de dificultat... hem

d’estar convençuts que alguna cosa canviarà. • No tot és un problema educatiu, tampoc l’educació ho pot tot (aspectes mèdics,

psicològics, judicials...) • Es tracta de “hacer sitio al que llega” però no decidir per ell les trajectòries i on

arribarà. • És una aposta “educar”. Però correm el risc de fer altres coses: assistir, prevenir, fer

teràpia... això no vol dir que sempre estiguem en la posició d’educar ja que duem a terme gran diversitat de tasques que no són estrictament pedagògiques

• On ens trobem com a ES per a donar un espai educatiu amb infants i adolescents? • Augment dels llocs de feina dels ES en els últims temps • Educador bomber • No més reconeixement de la professió • Diversificació dels espais laborals

2.1 PROJECTES EDUCATIUS INDIVIDUALS (PEI)

En l’acció educativa individual es tracta de combinar l’exigència social amb l’interès particular per a la promoció social i cultural de cada un dels infants i adolescents en l’època actual.

55

Acció implica: un subjecte, un educador, una proposta per oferir, un temps i un context. Un temps per a establir el vincle per a què l’infant es pugui mostrar i així poder anar habitant la individualització, promovent la participació del subjecte.

PEI: instrument utilitzat per a la planificació de l’acció educativa i el document de registre esmentat. Un per a cada infant o adolescent.

• Sistematitza, dissenya i planifica el treball educatiu i el conjunt d’activitats per desenvolupar

• Guia de la tasca, marca la direcció i l’orientació del treball • És un projecte educatiu, doncs, ofereix continguts culturals determinats • És individualitzat, característiques úniques i preveient potencialitats i necessitats en

el temps. Individualitzat no vol dir que l’infant faci totes les accions sol. • Base per a determinar en quin moment es troba el subjecte i com a formulació

desenvolupament i avaluacions periòdiques

2.1.1 ORGANITZACIÓ D’UN PEI

• Eina metodològica per a l’equip educatiu, permet dimensionar la recerca de la coherència teoricopràctica i l’eficàcia de la pràctica.

• Cada educador aborda la relació educativa des del seu saber fer. No tots els integrants de l’equip porten endavant tot un PEI, no és necessari

• Col·labora per a treballar de de manera coordinada amb altres professionals i agents • Formula: les consideracions prèvies, la planificació dels objectius per àrees i les

àrees de suport. • És de construcció oberta, es pot anar modificant a partir d’avaluacions • Intenció d’explicitar la situació de cada infant, justificant perquè es prioritzen

objectius determinats. • Consideracions prèvies:

• Com arriba a la institució • Nivell escolar i vincle amb l’aprenentatge • Altres activitats i interessos • Com es relaciona amb adults i iguals

Llavors sabrem identificar on posar l’èmfasi del treball educatiu.

2.1.2 CONTINGUTS EDUCATIUS

Són els que intervenen en la relació educativa, donen sentit a l’acte educatiu. Els infants i adolescents seran participants de les propostes que garanteixin, més connexions amb allò que és social en un sentit ampli. Cal ser curosos en l’elecció dels continguts educatius.

Quan es parla de transmetre continguts culturals haurem de tenir en compte el valor social: detectar continguts que afavoreixin el reconeixement de la realitat circumdant, que permetin una acció en l’entorn. ES no té un disseny curricular, tindrà en compte què és socialment valuós de transmetre en cada època. Alerta! No només hem de tenir en compte els continguts de treball de les normes que cal establir en una institució i a més cal qüestionar com es treballen aquests. Evitar el control i

55

no cal saber-ho “tot” sobre el subjecte. No s’han de confondre amb els continguts culturals ni convertir-se en les activitats principals dels infants en una institució.

2.1.3 ÀREES DE TREBALL EDUCATIU

Allò que l’educador/a treballarà per mitjà de l’acció educativa. ÀREA DEL SUBJECTE SOCIAL I L’ENTORN ÀREA DEL LLENUATGE I LA COMUNICACIÓ ÀREA D’ART I CULTURA ÀREA DE TECNOLOGIA ÀREA DE JOCS I ESPORTS ÀREES DE SUPORT (àrea familiar, escolar, psicològica terapèutica, salut)

3.PRÀCTICA PROFESSIONAL

Implica coneixements teòrics, recorreguts personals de cada educador i en la pràctica mateixa. També implica una disposició al saber i a revisar el que se sap.

Reflexió en l’acció inclou: reflexió sobre la pràctica pròpia i reflexió sobre la pràctica quan s’hi és. Implica desmuntar idees prèvies, dubtar, no tenir sempre les certeses. Comporta una direcció i una intencionalitat. Convicció de voler un món més just on tots tinguin lloc. Cal prendre-hi part: posicionar-se, conèixer què succeeix en aquest món, crar-nos una opiniño i conèixer la dels altres.

La pràctica educativa amb infants i adolescents implica: • Prendre una postura : quin ed. vull ser? Cap a on oriento el meu treball? Com jugo

les exigències institucionals? Com considero a l’altre? Quins principis ètics tinc?... • Conèixer els drets de la infància i generar condicions perquè succeeixin. Voler

canviar en alguna cosa la situació dels infants (el sentit de la nostra professió)

3.1 ÈTICA I RESPONSABILITAT EN EL TREBALL EDUCATIU

Ètica des de la consideració de l’altre: el fet que tota actitud responsable i ètica impliqui considerar l’infant en condicions de dificultat social, no vol dir que haguem d’usar adjectius desqualificadors, hem de ser conscients de la manera en què mirem els altres perquè produeix efectes sobre les maneres d’actuar. Maneres d’etiquetar als subjectes: “no pot”, “no sap”, “pobret”. Delinqüents, toxicòmans, risc social, estrangers... Els adjectius despersonalitzen. L’infant o adolescent arriba al centre perquè anteriorment s’han utilitzat aquestes qualificacions. L’educador no pot quedar-se amb aquesta etiqueta: ha de construir una relació que habiliti altres aspectes del subjecte i fer possible que una cosa nova succeeixi. Els educadors no podem pensar només en aquesta “dada” per pensar en el treball educatiu. Treballem des de el seus:

• Interessos • Motivacions • Necessitats • Limitacions • Possibilitats

55

I nosaltres també entrem en relació amb les nostres complexitats.

Responsabilitat com a principi ètic fonamental en l’educació: • L’exercici de responsabilitat es confronta amb els mandats institucionals: saber

ubicar les condicions dels diferents contextos institucionals que possibiliten l’acció educativa.

• Exercici d’autonomia malgrat els contextos institucionals • Exercici de decisió davant les alternatives que es presenten. Comporta un estil, una

manera de fer. • La postura de l’educador des de:

a. L’autoritat i confiança: • autoritat gràcies al coneixement tècnic i al seu coneixement sobre

cultura. No autoritat pel fet de ser adult. Educador alliberador, no manipulador ni dominador. Subjectes amb iguals drets que els infants però amb responsabilitats diferents.

• Cal contribuir per a que es generi una relació de confiança: confiant en el subjecte i en la proposta que es fa, hem d’estar convençuts del que fem, que la nostra proposta és vàlida. Confiar que alguna cosa succeirà amb els subjectes un cop hagin transitat per experiències educatives determinades.

b. La proposta educativa: direcció, intencionalitat, responsabilitat d’educar (proposta educativa, acompanyament i orientació durant el procés). No proposar coses preestablertes, activitats predestinades, sinó buscar al costat del subjecte una gamma més àmplia, interessant i amb més possibilitats de connexió social. Proposta creativa, variada i basada en els seus interessos. Adult que articuli els referents culturals amplis per a què el subjecte en faci alguna cosa.

c. El temps: mantenir la aposta educativa en el temps. Educadors són els responsables de mantenir aquesta aposta. Cal prendre’ns temps, no tenir pressa. Els infants necessiten temps per a què es puguin apropiar i transitar per la proposta que els fem. Esperar l’ocasió, donar temps per a què alguna cosa succeeixi.

3.2 EL TREBALL EN EQUIP. L’EDUCADOR AL COSTAT D’ALTRES PROFESSIONALS

• Tots els professionals tindran una finalitat comuna, però cadascun aportarà en el seu dia a dia la seva mirada particular des de la seva disciplina.

• Necessitem el saber fer i el coneixements de l’altre per a poder aconseguir els objectius d’un projecte, caldrà conèixer al mateix temps de què tracta cada disciplina.

• Generar estratègies comunes, acords, compartir dubtes, replantejar allò que no ha funcionat.

• Espais d’intercanvi i reunió i compromís professional propi.

55

MÒDUL 5. ELS SISTEMES DE PROTECCIÓ DE LES INFÀNCIES

1. PROTECCIÓ A LES INFÀNCIES DES D’UNA MIRADA HISTÒRICA Els canvis socials i econòmics que va produir el liberalisme als s. XVII, XVIII, XIX a Europa van tenir efectes importants:

• Nova organització social i nou valor a la família: família institució responsable de la socialització dels seus membres. És llavors quan la família es començarà a organitzar al voltant de l’infant i les seves necessitats. Apareixen millores en relació a les atencions dels infants. L’infant és un bé valorat per la família i per l’estat com a mecanisme de control social que evita la vagabunderia (instrucció, moralització, disciplina).

• Augment dels infants abandonats a causa de la nova situació econòmica creixent a les ciutats: mendicitat començarà a ser un problema d’ordre públic i neix el concepte de “perillositat social” aplicat a les infàncies. Es comencen a aplicar pràctiques de separació de l’infant de la família per evitar la influència patògena d’aquesta. I també comencen les pràctiques preventives de desordre social.

• S. XVII Neixen institucions modernes encarregades de la prevenció (clínica). • S. XVIII Biopolítica: polítiques que actuaran sobre el cos, la salut,

l’alimentació, l’allotjament (sobretot en l’espai quotidià). Regulació per a una millora i benestar.

• S. XIX salut pública: intervenció política en certs sectors i classes socials en l’àmbit sanitari amb nocions d’higiene i progrés social. Discurs higienista, que persisteix fins els nostres dies.

55

1. L’ENCÀRREC SOCIAL Es configura l’acció social basada en la separació de l’infant de la família (portadora dels mals) com a l’única alternativa possible per a resoldre el problema de “perillositat social”. Discurs que ho justificava:

• Existència d’un risc per a l’ordre públic que calia preservar. • El mal funcionament de la família situa als subjectes en una situació de perillositat

social. • El menor en situació de risc social és una víctima dels seus pares. • La intervenció social serà de caràcter terapèutic o correctiu per tal que no mantingui

les conductes desviades dels pares. La pràctica protectora és converteix en protectora i el menor desprotegit és equiparat en delinqüent. Aquestes consideracions comporten intervencions correctives: reeducació. A partir de l’encàrrec social (recloure i canviar els infants víctimes d’una situació familiar patològica) neix un discurs de control i domini totalitzador de la vida dels infants (rutines, espais...) L’atenció no respon al requisit bàsic de treballar per a la promoció i l’adquisició d’un patrimoni cultural, orientant-lo cap a un futur.

2. INSTITUCIONS PROTECTORES El programa social de la Il·lustració (s. XVIII) va consistir en mesures repressives contra els ganduls i l’assistència als pobres fomentant una xarxa d’hospicis (assistència, reeducació i repressió). Recurs intermedi entre institucions penals i mesures assistencials socials. Orfes, ganduls, delinqüents, desemparats. Exercici de poder i control social sobre les dinàmiques socials. S. XIX progressivament es va renunciant a la dimensió assistencial de la pobresa per donar atenció prioritària a la infància i a l’adolescència en situació d’abandonament.

3. EL TRIBUNAL DE MENORS S’instaura el 1912 i “distribuye las penas selectivamente”. Funció: administrar la justícia entre infants i estableix mesures educatives en un espai obert (no presó). Informe social: avalua els individus, tant el menor com el seu medi. Acostament a la família per verificar la forma de vida, valoració psicològica de l’infant i de les capacitats educatives dels pares. Tres tipus d’expedients:

• Famílies desestructurades: inestabilitat laboral, immoralitat i brutícia. Intervenció de llarga durada en medi obert.

• Famílies constituïdes: el problema és el menor al carrer. Intervenció educativa amb mesures disciplinàries.

• Famílies carencials: cònjuges morts (un o els dos) o víctimes d’una incapacitat severa. Intervenció ingrés a hospicis.

El psicologisme pren rellevància com a substitut del jurídic, ja que permet evitar en les famílies comportaments resistents i permet la vigilància i el control.

4. INFÀNCIA DESPROTEGIDA I INTERVENCIÓ FAMILIAR La crisi de la família no apareix com una cosa contrària a l’ordre social, sinó com una condició de possibilitat de la seva emergència.

55

genials! molt complets! gràciesss
Muy útiles
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 55 páginas totales
Descarga el documento