Les organitzacions educatives, Apuntes de Psicopedagogía
nais_sanjuan
nais_sanjuan

Les organitzacions educatives, Apuntes de Psicopedagogía

PDF (247 KB)
38 páginas
28Número de visitas
Descripción
Asignatura: Organitzacio i gestio educativa, Profesor: gg gg, Carrera: Psicopedagogia, Universidad: UOC
20 Puntos
Puntos necesarios para descargar
este documento
Descarga el documento
Vista previa3 páginas / 38
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 38 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 38 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 38 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 38 páginas totales
Descarga el documento

Les organitzacions educatives Georgeta Ion Àngel Domingo Villarreal P08/02082/02451

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 Les organitzacions educatives

Els textos i imatges publicats en aquesta obra estan subjectes –llevat que s'indiqui el contrari– a una llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 Espanya de Creative Commons. Podeu copiar-los, distribuir-los i transmetre'ls públicament sempre que en citeu l'autor i la font (FUOC. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya), no en feu un ús comercial i no en feu obra derivada. La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.ca

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 Les organitzacions educatives

Índex

Introducció.................................................................................................. 5

Objectius....................................................................................................... 6

1. El concepte d'organització.............................................................. 7

1.1. Definició i orígens de les organitzacions .................................... 7

1.2. Què són les organitzacions? ....................................................... 7

1.3. Característiques de les organitzacions ........................................ 7

1.4. Perspectives teòriques de les organitzacions ............................... 8

1.4.1. Teories clàssiques o de les ''organitzacions sense

gent'' ............................................................................... 8

1.4.2. La perspectiva burocràtica de les organitzacions ........... 10

1.4.3. La perspectiva sistèmica sobre les organitzacions ......... 11

1.4.4. El desenvolupament organitzatiu .................................. 12

2. Els centres educatius com a organitzacions............................... 14

2.1. La naturalesa del centre educatiu ............................................... 14

2.2. Característiques específiques dels centres educatius com a

organitzacions ............................................................................. 15

2.3. El currículum, element central de l'organització escolar ............ 18

2.4. Implicacions organitzatives de la gestió del currículum ............. 19

2.5. Enfocaments per a l'anàlisi i la intervenció en organitzacions

educatives .................................................................................... 20

2.5.1. L'enfocament cientificoracional o tecnològic ............... 21

2.5.2. L'enfocament interpretativosimbòlic ............................ 22

2.5.3. L'enfocament sociocrític ................................................ 24

2.5.4. Un model comprensiu de la realitat organitzativa

escolar ............................................................................ 26

3. Els centres educatius com a organitzacions que aprenen....... 29

3.1. L'organització aprèn .................................................................... 29

3.2. L'organització promou l'aprenentatge ........................................ 31

3.3. Les organitzacions que aprenen i els recursos humans .............. 32

Conceptes clau............................................................................................ 35

Bibliografia................................................................................................. 36

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 5 Les organitzacions educatives

Introducció

En el present mòdul trobareu informacions, activitats i propostes d'estudi que

pretenen aproximar-vos al coneixement de les institucions escolars com a or-

ganitzacions. Partim de la descripció de les organitzacions en general, per apro-

par-nos cada vegada més a les institucions educatives i a les seves caracterís-

tiques.

El mòdul que iniciem parteix de la premissa que l'educació es desenvolupa en

el si d'una organització, la qual cosa significa que els processos d'ensenyament

i aprenentatge en l'educació formal i informal no tenen lloc en llocs neutres,

en espais ambigus o en marcs institucionals irrellevants sinó que s'esdevenen

en organitzacions de tipologia i característiques molt específiques. Aquestes

peculiaritats institucionals són factors que tenen gran influència en els pro-

cessos didàctics, organitzatius o orientadors.

En aquest mòdul partim de la definició d'organització per entendre a continu-

ació per què considerem els centres escolars com a organitzacions, quines són

les seves característiques en el món actual, en la societat del coneixement, i,

finalment, per referir-nos a les organitzacions educatives com a organitzacions

que aprenen.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 6 Les organitzacions educatives

Objectius

El present mòdul té com a principal objectiu aconseguir que els estudiants

adquiriu les nocions teòriques bàsiques que us permetin tenir una visió ade-

quada de les organitzacions educatives. L'esmentat objectiu principal pot

descompondre's en els objectius concrets següents:

1. Familiaritzar-se amb el lèxic emprat utilitzant-lo apropiadament.

2. Analitzar les característiques de les organitzacions en general i de les orga-

nitzacions educatives en especial.

3. Analitzar les principals tendències en l'estudi de les organitzacions educa-

tives.

4. Argumentar la importància dels recursos humans en el desenvolupament

organitzatiu.

Preguntes prèvies

1) Per què creieu que la gent prefereix treballar en organitzacions més que no pas indi- vidualment?

2) Quin creieu que és el paper de les persones dins de l'organització escolar?

3) Quin considereu que és el paper de les noves tecnologies en l'organització de les institucions?

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 7 Les organitzacions educatives

1. El concepte d'organització

1.1. Definició i orígens de les organitzacions

L'activitat humana en la societat contemporània està sotmesa a un procés

d'estructuració i organització tant en el pla individual com en el social. La ne-

cessitat d'organitzar les activitats humanes apareix com a conseqüència de la

necessitat d'obtenir millors resultats i d'augmentar l'eficiència. Es pot conside-

rar que l'home modern sent la necessitat de formar part d'una organització i

de participar en la vida d'aquesta.

Les investigacions recents posen de manifest els avantatges de l'activitat orga-

nitzada, entre els quals destaquen els següents:

• El desenvolupament de les capacitats individuals, a través de la cooperació

en una estructura organitzada que sigui capaç de millorar les competències

de l'individu.

• L'ús i la reducció del temps per a realitzar les activitats.

• La transmissió i l'ús sistemàtic dels coneixements anteriors.

L'activitat organitzada es caracteritza per l'existència de metes￿defini-

des,￿objectius￿ben￿delimitats,￿tasques￿i￿competències,￿i￿la￿divisió￿del

treball.

1.2. Què són les organitzacions?

En general, l'organització està definida com un sistema d'activitats estructura-

des al voltant d'unes finalitats (metes, objectius) explícites, que entrenen un

gran nombre d'individus que tenen diversos estatuts i rols establerts dins d'una

estructura clara, amb funcions de gestió i de coordinació de l'activitat.

1.3. Característiques de les organitzacions

En primer lloc, les organitzacions es caracteritzen per l'existència d'objectius

o￿ metes￿ organitzatives. Perquè aquestes metes es realitzin, perquè

l'organització sigui eficient, és necessari que els membres de l'organització les

coneguin i les acceptin.

Com es poden transmetre aquests objectius als membres de l'organització? La

modalitat més important és la descodificació o la "traducció" dels objectius

generals al nivell de les unitats estructurals de l'organització (departaments,

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 8 Les organitzacions educatives

unitats, etc.) i al nivell individual. S'imposa la creació d'uns objectius específics

per a cada nivell organitzatiu. Ch. Barnard (1993, p. 19) parlava de l'"aspecte

cooperador" de les metes organitzatives.

Totes les organitzacions tenen una meta, però la seva simple existència

no condueix a la cooperació dels membres per a la seva realització. Per-

què els membres de l'organització cooperin és necessari que la meta si-

gui acceptada i sigui considerada com a rellevant tant per a la missió de

l'organització com per a cada individu.

Per aquesta raó, un altre aspecte important en el procés d'articular els objectius

organitzatius es refereix a la necessitat de la integració dels objectius perso-

nals dels membres a la meta general de l'organització. Així s'explica l'eficiència

d'una pràctica participativa quan es formulen els objectius.

Una altra implicació important resultant del procés de definició del concep-

te d'organització es refereix al procés￿d'interacció dels membres per a la rea-

lització dels objectius. Es pot afirmar que l'èxit o el fracàs d'una organització

depèn en gran manera de la qualitat de les interaccions que s'estableixen entre

els membres.

Una tercera implicació es refereix a l'estructura￿organitzativa en la qual es

realitza l'activitat. L'estructura organitzativa descriu les característiques i els

principis de funcionament de l'organització com a conjunt, així com les rela-

cions entre les seves diferents subunitats: la mida de l'organització, els objec-

tius, etc.

1.4. Perspectives teòriques de les organitzacions

Les principals teories que han abordat l'estudi de les organitzacions són les

següents:

• Les teories clàssiques o de les "organitzacions sense gent", elaborades per

Taylor i Fayol.

• La teoria de Max Weber sobre la burocràcia de les organitzacions.

• Les teories basades en la perspectiva sistèmica.

• Les teories del desenvolupament organitzatiu.

1.4.1. Teories clàssiques o de les ''organitzacions sense gent''

Els primers intents d'anàlisi sistemàtica de les organitzacions de l'activitat dins

de les organitzacions industrials van aparèixer al principi del segle XX i per-

tanyen a F. W. Taylor, H. Fayol, L. Gulick i L. F. Urwich, considerats com a

representants de les teories clàssiques sobre les organitzacions.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 9 Les organitzacions educatives

Aquestes teories se centren en els aspectes organitzatius i de gestió, per

la qual cosa accentuen (gairebé exclusivament) la dimensió material de

la institució i ignoren la gent, entesa aquesta com a conjunt de persones

que tenen certes necessitats, aspiracions, etc. Per aquesta raó les esmen-

tades teories s'han anomenat de les organitzacions sense gent.

En un intent d'oferir una base científica als problemes d'organització i de ges-

tió, Taylor i Fayol van formular una sèrie de principis que, encara que avui

només tenen un valor històric, han marcat un avenç en el que Taylor anome-

na el management científic de la institució. Aquesta hauria de representar una

veritable "revolució mental" entre els treballadors.

La idea bàsica de les teories clàssiques de les organitzacions és raonar i millorar

l'eficiència en el treball. Com pot ser l'activitat dels treballadors més eficient?

La resposta la trobem en l'anàlisi de cada activitat, en la seva divisió en parts

simples, en l'estudi dels moviments i el temps necessaris per a realitzar cada

acció. La conseqüència de la manera d'interpretar les organitzacions és la di-

visió del treball a través de la descomposició de les tasques en passos petits,

específics, i de l'habilitació dels treballadors en funció d'aquells.

D'altra banda, es desenvolupen modalitats específiques per a motivar el per-

sonal, pensades en termes econòmics, a través de l'augment del sou. El ma-

nagement científic vol transformar l'ésser humà en una màquina perfecta

mitjançant l'eliminació de qualsevol característica personal, subjectiva, de

l'organització.

Una contribució notable d'aquestes teories clàssiques es refereix a la separació

entre l'activitat de gestió i la d'execució (Fayol). La divisió del treball implica

també destacar dos tipus d'activitats:

a) unes que corresponen a la gestió i

b) unes altres que cauen sota la responsabilitat dels treballadors.

Fayol considera aquesta separació com el normal, ja que hi ha persones que

tenen les competències més adequades per a la gestió i altres que es comporten

millor en tasques d'execució.

Aquest model es pot representar en forma de piràmide. La punta està re-

presentada per l'activitat de gestió, centralitzada i amb funcions de con-

trol. La base de la piràmide està representada per l'activitat d'execució,

dividida en activitats simples realitzades per treballadors especialitzats.

Els nivells intermedis apareixen com una continuació de les funcions

de gestió i són realitzades per personal especialitzat.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 10 Les organitzacions educatives

L'organigrama com a instrument d'anàlisi de les organitzacions

Les teories clàssiques constitueixen una base teòrica de les organitzacions formals. L'instrument fonamental de l'anàlisi d'aquestes és l'organigrama, que representa l'estructura formal, el sistema d'autoritat, la jerarquia de les posicions, la divisió de les funcions i de les responsabilitats, els canals i les modalitats de comunicació, el control centralitzat. Malgrat les seves limitacions, l'organigrama continua sent un instrument d'anàlisi de les organitzacions. Molts d'aquests aspectes es trobaran en l'anàlisi de les or- ganitzacions com a sistemes burocràtics.

1.4.2. La perspectiva burocràtica de les organitzacions

Aquest corrent de pensament té els seus orígens en l'anàlisi sociològica realit-

zada per Max Weber sobre les modalitats d'exercici i legitimitat del poder.

L'autor fa la diferència entre l'autoritat i el poder i identifica diversos tipus de

legitimitat del poder en la societat:

El￿poder￿tradicional. Es basa en la creença en les tradicions, que es legi-

tima en tabús, costums, hàbits. L'autoritat i el poder del líder provenen de

l'estatut social heretat.

El￿poder￿legal. Se sustenta en la creença en la llei, que constitueix el fo-

nament de l'organització burocràtica. L'autoritat i el poder són legitimats

pel poder jurídic derivat de la funció que el líder exerceix.

El￿poder￿de￿tipus￿carismàtic. Es fonamenta en el valor i en les caracterís-

tiques personals del líder, que genera la devoció i la submissió dels treba-

lladors.

Segons l'opinió de Weber, el model d'organització social més adequat és

el del poder legal, basat en la raó, la legalitat, el rigor científic. Els altres

tenen un fonament que s'escapa del raonable, i, per tant, els considera

models d'organitzacions socials vulnerables.

Partint d'aquí, Weber desenvolupa el model d'organització burocràtica de la

societat i dels seus diversos components.

L'organització burocràtica, segons Weber, es basa en una sèrie de principis,

entre els quals figuren els següents:

1)  El￿ principi￿ de￿ la￿ competitivitat, en el qual es basa l'autoritat en

l'organització. D'aquí deriven regles establertes que defineixen els nivells jeràr-

quics i els nivells d'autoritat corresponents.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 11 Les organitzacions educatives

2) El￿principi￿de￿jerarquia. La burocràcia, per la seva pròpia naturalesa, és

jeràrquica. Generalment, suposa unes relacions de tipus vertical. Aquesta és la

raó per la qual, moltes vegades, les organitzacions burocràtiques es consideren

tancades i rígides.

3) Els￿ documents￿ escrits, com a modalitats de realitzar la comunicació a

l'interior, entre els compartiments, i a l'exterior, amb altres organitzacions.

4) Una￿forta￿preparació￿professional￿per￿al￿lloc￿de￿treball. Al costat dels

coneixements d'especialitat es demana l'existència d'un coneixement tècnic,

jurídic, de tècniques de gestió, etc. D'acord amb Weber, la burocràcia repre-

senta l'organització més adaptada per a l'aprofitament màxim de les capacitats

i competències de l'individu.

La burocràcia té especialistes amb un alt nivell de competència en el camp

propi de la seva activitat, la qual cosa imposa no només una formació professi-

onal adequada, sinó també modalitats de selecció del personal, entre les quals

les més comunes són els exàmens i els concursos, basades en criteris rigorosos.

5) La￿separació￿entre￿la￿vida￿privada￿i￿la￿professional i la implicació de cada

un dels membres en la vida de les organitzacions de tipus burocràtic.

1.4.3. La perspectiva sistèmica sobre les organitzacions

Encara que el terme sistema és relativament recent, implica una gran varietat

de definicions. Des de la perspectiva que ens interessa, el concepte es pot defi-

nir com un conjunt indivisible i coherent d'elements, susceptible de trobar-se

en aquesta forma en l'entorn. El sistema apareix com un tot organitzat, com

l'organització resultant de la interacció dinàmica i recíproca entre els seus di-

versos elements constituents. Un sistema no es pot reduir a la suma dels seus

components.

La noció de sistema és relativa, en el sentit que no hi ha un sistema en sentit

absolut. Cada sistema conté altres sistemes més petits i pertany, al seu torn,

a un sistema més gran.

El sistema educatiu forma part dels sistemes oberts, que es defineixen per la

seva interacció amb el medi en el qual funcionen a través de la realització d'un

intercanvi de matèria, d'energia i d'informació.

Si considerem el sistema educatiu com un sistema obert, n'assumim

la definició com a conjunt d'elements situats en interdependència

(a l'interior) i en interacció amb el medi socioeconòmic i polític (a

l'exterior).

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 12 Les organitzacions educatives

De l'anterior definició deriven les principals característiques de l'escola com

a sistema obert:

1) Globalitat. Cada sistema ha de ser considerat com a part d'un sistema més

ampli.

2) Telenomia. Significa l'orientació del sistema cap a la realització d'unes fi-

nalitats. L'orientació cap a unes finalitats del sistema educatiu pot ser inter-

pretada com un "esforç de constitució", com a tendència a assolir un equilibri

funcional.

3) Finalitat. Els sistemes oberts poden assolir el mateix objectiu o estat final,

partint d'unes condicions i situacions inicials molt diferents i prenent vies

diferents.

4) Entropia. El nivell de desorganització tendeix a créixer en els sistemes tan-

cats. El sistema obert no compleix aquest principi atesa la seva relació amb

l'exterior.

5) Funcions￿de￿realimentació￿o￿feed-back. Els sistemes es caracteritzen per

l'existència d'una part d'outputs que es reintrodueixen en forma d'inputs i in-

flueixen els futurs outputs.

Activitat

Prenent com a referència les característiques dels sistemes, argumenteu, amb un com- pany, per què l'escola és un sistema i quines són les característiques (una pàgina).

1.4.4. El desenvolupament organitzatiu

Aquesta perspectiva ha sorgit de la necessitat de respondre de manera adequa-

da a les demandes cada vegada més complexes de la societat. La seva aparició

va ser anticipada per les teories psicosocials –la de les relacions humanes (G.

E. Mayo, F. Roethlisberger) i la dels recursos humans (R. Lickert, McGregor)–,

teories que han canviat l'equilibri des de l'organització (estructura, jerarquia,

reglaments, divisió de les activitats) cap a la dimensió humana de les organit-

zacions (recursos i relacions, clima, motivació, grup).

El desenvolupament organitzatiu intenta oferir respostes al sistema or-

ganitzatiu partint dels seus problemes. En el centre de les teories del

desenvolupament organitzatiu se situa el concepte de canvi i la manera

d'entendre la gestió.

Lectura recomanada

Sobre la telenomia com a es- forç de constitució, podeu consultar: Havelock, R. G. i Huberman, A. M. (1980). Innovation et problèmes de l'éducation (p. 40). París: Unesco.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 13 Les organitzacions educatives

Una de les perspectives d'anàlisi internes d'aquesta teoria condueix cap al que

anomenem learning organization, concepte sobre el qual insistirem més enda-

vant.

La teoria del desenvolupament organitzatiu ha integrat un nou component

relacionat amb el desenvolupament dels recursos humans o staff development.

També aquesta perspectiva constituirà una base d'anàlisi futura.

El desenvolupament organitzatiu indica que les respostes ofertes per

l'organització a les noves demandes no estan prèviament elaborades sinó rea-

litzades pels membres de l'organització.

La teoria implica una nova visió sobre la gestió, en la qual la piràmide

que separa les funcions de gestió de les d'execució és reemplaçada per

una visió més holística de les organitzacions, formades per parts carac-

teritzades per la seva autonomia i complementarietat.

Lectura recomanada

Per a una lectura més detalla- da sobre les diferents teories, podeu consultar: Martín Moreno Cerrillo, Q. (2007). Las teorías clásicas y los paradigmas que las des- afían. Organización y dirección de centros educativos innova- dores (cap. 3, pp. 85-99). Ma- drid: McGraw-Hill.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 14 Les organitzacions educatives

2. Els centres educatius com a organitzacions

2.1. La naturalesa del centre educatiu

L'escola, nom genèric amb el qual podem identificar els centres educatius,

segons la definició proposada en l'apartat anterior, respon a les característiques

generals de les organitzacions. Al mateix temps, però, presenta característiques

pròpies determinades per factors diversos. D'entrada, cal distingir els centres

educatius segons de quina educació parlem:

Educació￿formal￿-￿educació￿no￿formal

L'educació￿formal (de vegades també coneguda amb el nom d'educació￿re-

glada) és el conjunt d'ensenyaments oficialment reconeguts pel govern d'un

país, regulats per lleis i normes i que normalment condueixen a un títol ofi-

cial. S'imparteix en escoles o en centres educatius similars. El seu contrari és

l'educació no formal, que s'adquireix fora de l'escola.

Centres escolars

Les organitzacions que imparteixen bé educació formal o bé educació no formal són totes centres educatius, mentre que el centre￿escolar és aquell en el qual s'imparteix educació reglada o formal. El nom deriva naturalment del terme escola, perquè és aquesta la institució que té atribuïda la funció d'educar tots els alumnes en els ensenyaments reglats. De vegades també s'esmenten com a centres docents.

Tot i que el nom de l'assignatura sigui Organització del centre escolar, bona part dels con- tinguts desenvolupats es poden generalitzar en qualsevol centre educatiu.

Educació￿obligatòria￿-￿educació￿no￿obligatòria

L'educació reglada comprèn diferents etapes delimitades per l'edat (per exem-

ple, l'educació infantil, l'educació primària, l'educació secundària, l'educació

superior, etc.). En algunes d'aquestes etapes l'escolarització és obligatòria;

l'obligatorietat és marcada per les lleis educatives de cada país. Normalment,

les etapes obligatòries són l'educació primària i el primer tram de l'educació

secundària (a Espanya, dels 6 als 16 anys).

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 15 Les organitzacions educatives

El homeschooling

El homeschooling, també conegut com a home education o educació a casa, és un movi- ment que reivindica el dret que els pares, mares o tutors puguin educar els nens i les nenes a casa sense que assisteixin a una escola. Al nostre país, el homeschooling és molt incipient, però en alguns països, com els Estats Units, està reconegut i està força estès.

Consulteu el web següent: http://homeschooling.about.com/.

Activitat

1) Cerqueu altres referències a Internet. 2) Elaboreu una llista d'avantatges i d'inconvenients del homeschooling.

Amb un grup de companys i companyes, feu un debat sobre el homeschooling i escriviu les conclusions.

L'educació￿postobligatòria pot ser també reglada i impartir-se en centres es-

colars. Així doncs, tenim per exemple l'educació secundària postobligatòria,

que comprèn el batxillerat o equivalents, la formació professional, els ense-

nyaments artístics, d'esports o d'idiomes, etc.

Cal considerar a banda, per les seves especials característiques, l'educació￿uni-

versitària. Per oposició a aquesta, tots els altres ensenyaments es coneixen

també com a ensenyaments￿no￿universitaris.

En el que segueix, si no es diu el contrari, amb el terme escola, o centre￿es-

colar, ens referirem a les organitzacions educatives que imparteixen formació

reglada no universitària.

Activitat

Llegeiu els articles 108 i 111 de la Llei orgànica d'educació (LOE) i elaboreu un quadre amb la classificació dels centres docents del sistema educatiu espanyol.

2.2. Característiques específiques dels centres educatius com a

organitzacions

Per a analitzar les organitzacions, cal delimitar els factors o aspectes rellevants

que les configuren, malgrat que en el procés d'anàlisi i categorització es perdi

una part de la complexitat dels fets socials i educatius.

Tot i considerar les escoles, o els centres educatius, dins del conjunt de

les organitzacions, poden també caracteritzar-se per alguns trets especí-

fics que deriven de les seves característiques com a realitat social, com

a comunitat i com a organització.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 16 Les organitzacions educatives

El centre educatiu com a realitat￿social obert a l'entorn sintetitza influències

i obliga la institució a considerar en la seva actuació el marc legal i jurídic

que l'empara, l'estructura administrativa en què s'enquadra, les possibilitats

que proporciona l'entorn, els valors i les actituds que la societat demana o les

característiques personals, socials, culturals i econòmiques que en defineixen

els components.

El fet d'assenyalar el centre educatiu com a comunitat té sentit a partir de

l'impuls que les lleis educatives proporcionen en el nostre país al procés de

participació.

Considerar-la com a comunitat suposa pensar en l'existència de diferents per-

sones amb diferents papers i necessitats, però amb interessos comuns a la na-

turalesa del procés educatiu, cosa que exigeix una alta coordinació de criteris

entre els diferents participants.

Al caràcter del centre educatiu com a sistema social i comunitat s'uneix la seva

especificitat com a organització. Referent a això s'assenyala que:

a) Les funcions que se li assignen (facilitar l'aprenentatge, potenciar la forma-

ció, adaptar-se socialment, etc.) són diverses, complexes i no sempre ben de-

limitades en els objectius i els mitjans.

b) Els col·lectius de persones que inclouen són també diversos (pares, profes-

sors, alumnes, titular de la institució, etc.) en els seus objectius i en els seus

interessos, la qual cosa produeix una alta diversitat de patrons de comporta-

ment, de creences, etc. que dificulta l'aprofitament dels avantatges d'una cul-

tura referencial comuna.

c) Els seus membres no han estat seleccionats prèviament, tenen l'obligació

d'assistir-hi i acostumen a no tenir identitat col·lectiva.

d) Hi ha multiplicitat de models resultat de l'acostament de les institucions

a realitats concretes.

Més específicament, Gairín indica com a trets característics els següents:

Indefinició￿de￿metes: el centre escolar és una organització a la qual la

societat encarrega la consecució d'objectius múltiples i diversos.

Però, més enllà d'aquesta varietat, en general s'observa una manca de pri-

orització, a més de l'ambigüitat que les acompanya. Tot això genera incer-

teses relatives a les accions que cal emprendre i al paper que les persones

han de complir.

Naturalesa￿de￿les￿metes: la pretensió educativa essencial d'un centre esco-

lar contribueix a la indefinició de les metes, ja que afecta un àmbit des del

punt de vista educatiu difícilment categoritzable i per essència complex.

Lectura recomanada

Sobre els trets característics del centre escolar, vegeu: Gairín, J. (1993). Planteami- entos institucionales en los cen- tros educativos. Curso de for- mación para directivos (pp. 119-120). Madrid: MEC, Sub- dirección General de Forma- ción del Profesorado.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 17 Les organitzacions educatives

Però, a més, la naturalesa del que és educatiu exigeix el manteniment de

valors que pertoquen al model organitzatiu. Així, el caràcter no competi-

tiu que defineix l'organització escolar comporta, segons Dalin, poc interès

per innovar i un nivell baix d'investigació.

També se n'assenyala la naturalesa "domèstica" (no selecciona els clients) i

l'"especialització", sobretot en l'etapa secundària (alt grau d'especialtzació

del professorat, del qual deriva un desig més gran d'autonomia en les seves

"disciplines" i una manca de participació en el treball transversal i en la

gestió).

Ambigüitat￿de￿tecnologies: l'activitat educativa no es pot caracteritzar de

manera òptima, depèn de situacions i circumstàncies que gairebé sempre

deriven de la particularitat individual. Tot això ens porta a la impossibili-

tat, de moment, de tenir tecnologies que, encara que simples, permetin

harmonitzar actuacions i aclarir processos organitzatius. Amb el terme tec-

nologies ens referirem al conjunt de mètodes, tècniques i instruments de

caràcter didàctic i de gestió aplicables en una organització educativa.

Manca￿de￿preparació￿tècnica: la complexitat de la realitat escolar i de la

tasca educativa fa inviable l'existència d'un model únic de professor i, per

tant, d'una caracterització real de les seves actuacions i de les necessitats

professionals. Cal, davant d'aquesta realitat difusa, un professional que

se'n surti en l'ambigüitat i, a més, que sigui capaç de redefinir accions en

aquell context i d'actuar-hi amb flexibilitat. Però, a més, el funcionament

de l'organització exigeix altres tècnics no docents i temps per al mateix

procés d'organització.

Debilitat￿del￿sistema: el conjunt de factors esmentat justifica que alguns

autors caracteritzin l'escola com una realitat dèbilment estructurada. Am-

plitud de l'organització informal, contraposició d'estructures i metes, in-

definició de funcions, etc. contribueixen a establir relacions subtils i no

necessàriament estables entre els diferents components del sistema.

Lectura complementària

Entre altres autors que analitzen l'escola com una realitat dèbilment estructurada, podeu consultar:

Weick, K. (1976). The Social Psycology of Organizing. A M. Addison-Wesley. Educational organizations as loosely coupled systems, Administrative Sciencie Quarterly (21).

Meyer, J. i Rowan, B. (1983). The Structure of Educational Organizations. A J. V. Baldridge i T. Deal. (Ed.), The Dynamics of Organizational Change in Education (pp. 60-87). Berkeley: McCutchan Pub. Co.

Vulnerabilitat: la feblesa del sistema no solament es deu a factors interns,

també obeeix a la influència externa. El caràcter intrínsecament obert de

Lectura complementària

Sobre el caràcter no competi- tiu de l'organització escolar, vegeu: Dalin, P. (1978). The IMTEC Institutional Development Programa. (Document poli- copiat.)

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 18 Les organitzacions educatives

l'escola davant de l'entorn el fa susceptible als canvis de l'ambient, de

manera que participa de l'influx que la realitat cultural, social, política o

econòmica imposi.

A més, hi incideixen altres especificacions més contextuals com les

següents:

– Model de direcció, que al nostre país és provisional, no professionalit-

zat i, encara en bona part, participatiu.

– Autonomia limitada, que de vegades atorga obligacions sense transfe-

rir recursos i criteris d'autoritat.

– Inestabilitat de personal, en dependre en alguns contextos

d'adscripcions externes.

– Recursos externs, més dependents de decisions polítiques que de les

necessitats internes.

– Manca de temps per a la gestió. La manca de recursos fa que moltes

vegades es dediqui més atenció a la docència directa que als problemes

de gestió. El problema s'agreuja quan, en organitzacions participatives,

a la manca de temps s'afegeix la manca de disponibilitat dels membres

de la comunitat educativa: l'escola exigeix un temps de gestió que no

sempre es considera.

– Inexistència de controls.

Tot això fa que el nivell d'indeterminació de les institucions escolars sigui alt,

la qual cosa les fa sovint febles organitzativament, tot mantenint-ne la uni-

tat precàriament a partir d'una base comuna mínima o per l'establiment de

requisits formals externs (horari, ús del mateix nom de centre, pertinença al

mateix barri, etc.).

2.3. El currículum, element central de l'organització escolar

La finalitat bàsica de l'escola, la seva raó de ser, és educar de forma in-

tencionada i sistemàtica els infants, joves o adults al seu càrrec. Així

doncs, el currículum és l'element central en funció del qual s'organitzen

les institucions educatives.

El currículum és una guia d'acció oberta per a orientar la pràctica docent que

explicita i especifica tant les intencions educatives com els plans d'acció per

a assolir-les, a partir dels quals es faran les activitats escolars. El currículum és

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 19 Les organitzacions educatives

una eina en mans dels professionals per a orientar els processos de presa de

decisions amb relació a què, quan i com s'ha d'ensenyar i amb què, com i quan

s'ha d'avaluar en l'educació escolar.

El currículum segons la LOE

La LOE defineix el que s'entén per currículum als efectes del que disposa la Llei:

"El currículum és el conjunt d'objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pe- dagògics i criteris d'avaluació de cadascun dels ensenyaments que regula aquesta Llei." (article 6)

L'educació formal té un currículum prescriptiu, establert norma-

tivament per l'Administració, que guia els nivells o les estapes

d'aprenentatge, normalment estructurats per cursos o cicles, i les àrees,

les matèries o els continguts que s'han d'ensenyar a cada nivell.

Segons el nivell d'autonomia que permeti el sistema educatiu, el currículum

prescrit pot ser desenvolupat o concretat pels centres docents, pels equips de

professors i per cada professor en particular en la planificació i posada en pràc-

tica dels objectius i de les activitats d'ensenyament i d'aprenentatge correspo-

nents amb els seus alumnes.

Activitat

Llegiu el preàmbul i el capítol 2 del decret següent, que estableix el currículum de l'educació secundària obligatòria, i feu un resum de les principals característiques d'aquest currículum, amb especial atenció a les competències bàsiques.

Després envieu el vostre resum al fòrum de l'assignatura i contrasteu-lo amb els dels vostres companys.

2.4. Implicacions organitzatives de la gestió del currículum

La gestió del currículum constitueix el que sovint denominem activitats

centrals de l'organització, ja que la gestió dels altres àmbits no és sinó

una sèrie d'actuacions de suport o complementàries per a possibilitar-la

i facilitar-la.

Cal assenyalar, en qualsevol cas, les interrelacions recíproques que es donen

entre els diferents àmbits. Així, per exemple, una determinada orientació cur-

ricular requereix uns recursos humans també molt concrets en nombre o en

qualificació i pot suposar la posada en marxa de determinats serveis escolars.

També aquesta orientació curricular determina el tipus de gestió de l'àmbit

administratiu i afecta les decisions de govern del centre.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 20 Les organitzacions educatives

2.5. Enfocaments per a l'anàlisi i la intervenció en

organitzacions educatives

Tota mirada sobre l'escola és possible que resulti parcial i esbiaixada, ja que

estarà impregnada dels supòsits amb els quals s'ha realitzat. La realitat de

l'organització escolar és per si mateixa sistèmica i complexa i, per tant, difícil

d'aprehendre des de perspectives particulars.

Tot i així, a l'hora d'analitzar o d'interpretar la realitat escolar, i especialment

a l'hora d'investigar-la, és útil i fins i tot necessari categorizar els diferents en-

focaments￿d'anàlisi de l'organització escolar, anomenats també paradigmes.

La taula que es pot trobar tot seguit presenta les caracteritzacions dels corrents

més significatius del camp de l'organització escolar realitzades a partir dels ti-

pus de racionalitat d'Habermas. És indubtable que algunes de les simplifica-

cions realitzades no es poden categoritzar tan concretament i exigirien carac-

teritzacions àmplies. Tanmateix, les mantenim perquè entenem que s'ajusten

fonamentalment a l'àmbit en què es presenten i que són vàlides com a intro-

ducció a l'anàlisi organitzativa.

Les concepcions més representatives en organització escolar

Enfocaments Filosofia de partida Visió de l'organització Conseqüències

Cientificoracio- nal

Filosofia realista: la realitat es pot conèixer i aprehendre tal com és. És externa, immutable (solament evolu- ciona per si mateixa). Concepció po- sitivista de la ciència: hi ha lleis gene- rals que es poden aprehendre. Hi ha una teoria universal, asèptica i gene- ralitzable. La teoria és un recurs ins- trumental per a l'acció. Preocupació per la generalització, establiment de relacions causals, causalitat lineal i objectiva.

Entitat real i observable: la realitat en les seves manifestacions. Com es manifesta l'organització? Perspecti- va unitària: sistema cooperatiu per a aconseguir interessos comuns. Preo- cupació: per delimitar metes, estruc- tures, rols i tecnologia. Instrument per a possibilitar objectius prefixats.

Preocupació per definir metes, estruc- tures, rols i tecnologies. Interès per aconseguir la màxima relació entre ne- cessitats/interessos individuals i rols o relacions personals. Estudis sobre esco- les eficaces.

Interpretativo- simbòlic

Filosofia fenomenològica: la realitat és significativa i queda constituïda per significats, símbols, interpretacions, etc. És subjectiva. La ciència busca re- soldre problemes. La teoria és contex- tualitzada i múltiple. Elabora quadres interpretatius amplis i flexibles. No busca la generalització. La teoria és un recurs informatiu per a la pràctica social o personal. Preocupació per la comprensió dels fenòmens, la identi- ficació de les regles relacionades, la multidimensionalitat causal i la inter- subjectivitat.

Realitat cultural: la realitat en les se- ves significacions. Com és la seva or- ganització? Perspectiva pluralista: co- alicions de participants que negocien les metes. Preocupació: pel lideratge personal, la cultura escolar i els nivells de satisfacció individual. Instrument per al desenvolupament personal.

Les organitzacions són fonamental- ment persones amb percepcions, ex- pectatives i graus de satisfacció que cal considerar. La presa de decisions col·lectiva és un factor aglutinador. Preocupació per la cultura organitzati- va.

Font: Gairín (1993).

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 21 Les organitzacions educatives

Enfocaments Filosofia de partida Visió de l'organització Conseqüències

Sociocrític Filosofia emancipadora i alliberadora: la realitat construïda queda mediatit- zada per les condicions de funciona- ment que exigeixen compromís amb l'acció. Ciència i coneixement són en última instància una ideologia social que legitima certs coneixements i ac- cions. Teoria impregnada de valors i components ètics. La teoria supera el sentit instrumental i de pràctica per- sonal per a incidir en el poder refle- xiu. Preocupació per descobrir con- tradiccions, abandonar la descripció i intervenir en l'acció.

Realitat política: la realitat en les seves justificacions. Per què l'organització es construeix així? Perspectiva dialèc- tica: el que és organitzatiu com a me- canisme de legitimació ideològica que manté la distribució desigual de poder, economia i coneixement cul- tural. Preocupació: pel conflicte, els processos de negociació i el canvi re- al. Instrument per a reduir el conflic- te.

El conflicte i la negociació són fac- tors inherents a la vida organitzativa. L'organització reflecteix les relacions entre estructura superficial i estructu- ra profunda. Compromís amb el canvi organitzatiu.

Font: Gairín (1993).

2.5.1. L'enfocament cientificoracional o tecnològic

L'enfocament￿tecnològic parteix del supòsit que hi ha un model ideal

d'organització que es pot descriure i reproduir amb organigrames, amb

el manual de funcions, amb l'atenció als factors de lideratge o amb altres

variables d'interès.

Segons Bolman i Deal, el model estructural, representatiu de les primeres apor-

tacions d'aquesta proposta, es pot caracteritzar pels pressupòsits següents:

1) Les organitzacions hi són per a l'assoliment de metes específicament esta-

blertes.

2) Tota organització s'hauria de disposar adequadament per a les metes, els

ambients, la tecnologia i els participants.

3) Les normes de racionalitat afavoreixen l'eficàcia i eviten distorsions per efec-

te de l'ambient i de les preferències individuals.

4) L'especialització afavoreix nivells més alts de perícia i d'execució individual.

5) L'autoritat i l'establiment de normes impersonals afavoreixen la coordinació

i el control.

6) Les estructures es poden dissenyar i desenvolupar sistemàticament.

7) Els problemes organitzatius són fruit d'inadequacions estructurals i es poden

solucionar amb la reorganització i el redisseny d'estructures.

Lectura recomanada

Sobre el model estructural representatiu de les primeres aportacions de l'enfocament ci- entificoracional o tecnològic, vegeu:

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 22 Les organitzacions educatives

Bolman, L. i Deal, T. E. (1984). Modern approaches to understanding and managing organi- zations (p. 31). San Francisco: Jossey Bass.

Posteriorment, el model de relacions￿humanes reclamaria el paper i la im-

portància de les persones, encara que sempre considerant-ne l'actuació des

d'un plantejament racionalista i de previsió abans de qualsevol execució.

L'organització es veu, així, com una realitat perfectament estructurada, a la

qual es poden aplicar plantejaments generals. La uniformitat que es pretén

aconseguir, excloent els interessos aliens a la institució, es manifesta, des d'una

perspectiva taylorista, en l'existència d'un sol programa per als alumnes, en la

seva agrupació rígida, en l'aïllament del professor, en la uniformitat del disseny

d'espais i de temps, en la disciplina formal, en l'avaluació com a control, en

l'aïllament institucional de l'entorn i en la potenciació d'un model de direcció

unipersonal.

La implicació organitzativa més destacable d'aquest enfocament és

l'impuls que va donar a l'anomenat moviment de les escoles￿eficaces,

dirigit a la recerca del conjunt de trets que permeten parlar d'un "bon

funcionament" dels centres educatius.

De tot això no podem deduir que els autors enquadrats en aquest paradigma

oblidin els valors inherents a les metes i estructures de les organitzacions; més

aviat passa que s'advoca per una clara separació entre fets verificables i va-

lors. Mentre que aquests darrers quedarien sotmesos a l'acció democràtica, els

primers serien objecte d'accions administratives fonamentades científicament

que permetrien realitzar els valors amb el mínim esforç.

Hi ha, doncs, una separació clara entre processos polítics i processos

tecnicoadministratius que reforcen els mecanismes estrictes de control

que s'estableixen sobre la base de les normes i les regles de l'organització.

2.5.2. L'enfocament interpretativosimbòlic

L'enfocament￿ interpretatiu considera la realitat com un conjunt de

significats construïts i compartits per les persones. Més que no pas d'una

realitat, podem parlar de tantes realitats com persones considerem, ca-

dascuna amb les seves actituds, percepcions i expectatives.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 23 Les organitzacions educatives

Segons diu Morgan "Les organitzacions són essencialment estructures de rea-

litats socials que descansen en les ments dels membres que les concreten en

sèries de regles i relacions".

Aquest enfocament considera, conseqüentment, les organitzacions com una

creació social producte de la interacció de persones que es mobilitzen d'acord

amb les seves concepcions i pressupòsits personals. S'interessa pel significat de

les accions socials, en considerar que la realitat està constituida per imatges

que la ment de les persones crea i a les quals concedeixen autoritat.

Segons Bolman i Deal, els supòsits en els quals es basa aquest enfocament són

els següents:

1) El més important no és el que passa, sinó el significat del que ha passat.

2) El significat d'un esdeveniment queda determinat pel que passa i per les

interpretacions que les persones fan del que ha passat.

3) Els esdeveniments i els processos més significatius en l'organització són

generalment ambigus i incerts: sovint es fa difícil saber què passa, per què

passa i què passarà.

4) L'ambigüitat i la incertesa treuen valor als processos racionals per a l'anàlisi,

la resolució de problemes i la presa de decisions.

Lectura complementària

Sobre l'enfocament interpre- tatiu, vegeu: Morgan, G. (1990). Imágenes de la organización (p. 118). Madrid: Rama.

5) Davant de la incertesa i l'ambigüitat, les persones creen símbols amb la fi-

nalitat de reduir-la, resoldre la confusió i augmentar la predictibilitat. Els es-

deveniments considerats en si mateixos poden continuar sent il·lògics, atza-

rosos, fluids o amb poc significat, però els símbols humans fan que els vegem

d'una altra manera.

Com a implicació organitzativa, es revaloritza la utilització de ritus i cerimòni-

es, com ara les preses de possessió, els comiats, les celebracions, els homenat-

ges, les festes, el repartiment de diplomes, etc., i també la utilització d'imatges

que parlen d'un funcionament similar al model de galleda d'escombraries, gar-

bage can model, o d'una escola com a anarquia organitzada o d'un sistema dè-

bilment articulat.

Lectures complementàries

Sobre el model de galleda d'escombraries o garbage can model, vegeu:

Cohen, M. (1972). A garbage can model of organizational change. Administrative Sciencia Quarterly (17).

Sobre l'escola com a anarquia organitzada, vegeu:

March, J. i Olsen, J. P. (1976). Ambiguity and choice in organizations. Oslo: Univ. Testfor- laget, Bergen.

Sobre l'escola com un sistema dèbilment articulat, vegeu:

Lectura complementària

Sobre els supòsits en els quals es basa l'enfocament inter- pretatiu, vegeu: Bolman, L. i Deal, T. E. (1984). Modern approaches to understanding and managing organizations (p. 149). San Francisco: Jossey Bass.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 24 Les organitzacions educatives

Weick, K. (1976). The social psycology of Organizing. A M. Addison-Wesley. Educational organizations as loosely coupled systems, Administrative Sciencie Quarterly (21).

Aquest enfocament representa, en suma, la concepció de la vida organitzativa

com una realitat significada, interpretada i viscuda amb una certa ambigüitat

per les persones que la integren. Es reconeix, així, l'existència d'una cultura

que és conformadora i que queda conformada per la realitat organitzativa: és

la cultura escolar de què parlen autors com Sarason, Berg i Wallin o Saphier

i King.

Lectures complementàries

Sobre la cultura escolar conformadora i conformada per la realitat organitzativa, vegeu:

Saranson, S. B. (1982). The Culture of the Schools and the Problem of the Change (2a. ed). Boston: Allyn and Bacon, Inc.

Berg, G. i Wallin, E. (1982). Research into the school as an Organization. II: The School as a Complex Organization. Scandinavian Journal of Educational Research, 26, 161-181.

Saphier, J. i King, M. (1985). Good Seeds Grow in Strong Cultures. Educationa Leadership, 67-74.

La tradició interpretativosimbòlica també ha analitzat processos i dinàmiques

organitzatives, com ara el lideratge, la planificació, la presa de decisions o

l'avaluació, que considera com a àmbits a través dels quals es manté la legiti-

mitat i l'estabilitat de l'organització.

L'etnografia aplicada a l'educació

A partir de l'aparició documentada de l'obra de Malinowski (1986) sobre els habitants de les illes Trobiand, publicada l'any 1922, i de la de Margaret Mead amb els seus treballs de camp, molts antropòlegs i després molts investigadors socials van veure la necessitat d'un treball de camp per a conèixer de manera més precisa una cultura estranya o les característiques definitòries d'un grup determinat. Es fugia així de la tradició d'obtenir les dades a partir d'enquestes i qüestionaris, és a dir, de la recerca de caire quantitatiu que, fo- namentada en la filosofia positivista, havia esdevingut el mètode habitual d'investigació en ciències socials. L'etnografia és un mètode d'investigació científica de caire descriptiu, que té com a finalitat conèixer, des de dins, les creences, els valors i en definitiva el com- portament d'un grup humà. La seva aplicació a les ciències de l'educació és cada cop més present per mitjà dels treballs de Woods, entre altres.

Com a exemple d'aquest mètode, i en relació amb el tema d'aquest apartat, llegiu el capítol 9, "Recursos y relaciones", del llibre d'S. Ball (1989). La micropolítica de la escuela. Barcelona: Paidós.

Tot i algunes critiques i limitacions, la perspectiva simbólica resulta fructífera

i s'hi pot identificar el desenvolupament d'experiències com ara el treball co-

operatiu, el desenvolupament de la imatge corporativa, els cercles de qualitat,

algunes estratègies per al desenvolupament de projectes de centre, etc.

2.5.3. L'enfocament sociocrític

L'enfocament￿crític intenta superar visions positivistes i interpretatives

per arribar a plantejaments que busquen la transformació social, cultu-

ral, política o educativa.

CC-BY-NC-ND • P08/02082/02451 25 Les organitzacions educatives

D'alguna manera, mira de superar defectes fonamentals en l'estudi dels centres

educatius des d'altres perspectives, com per exemple haver esbiaixat o tractat

marginalment l'anàlisi sociològica.

En definitiva, considera que l'educació solament es pot entendre si se situa

en els contextos sociohistòrics. Defensa, així, una lectura de caràcter ideològic

per als fenòmens socials i els processos d'adquisició i desenvolupament del

coneixement.

Vista l'organització com una nova política, Bolman i Deal en resumeixen la

caracterització en cinc proposicions:

1) La majoria de les decisions importants en les organitzacions comporta una

distribució de recursos escassos.

2) Les organitzacions són coalicions formades per individus i grups

d'interessos, com per exemple nivells jeràrquics, departaments, grups profes-

sionals, grups ètnics.

3) Els individus i els grups d'interessos difereixen en les valoracions, les pre-

ferències, les creences, la informació i les percepcions de la realitat.

4) Els objectius i les decisions organitzacionals emergeixen de variats processos

de negociació, de pactes i de lluites.

5) A causa de l'escassesa de recursos i de l'enduriment progressiu de les diferèn-

cies, el poder i el conflicte són característiques centrals de la vida organitza-

cional.

El reconeixement d'una realitat sociohistòrica i d'interessos delimita situaci-

ons i fenòmens que superen l'"objectivitat". Així s'intenta superar l'èmfasi en

els significats personals perquè s'entén que tot està mediatitzat pels interessos

personals o de grups i pels conflictes que la seva imposició i el seu control

generen. Representa, doncs, el compromís amb l'acció política i el canvi. Així

mateix, planteja coherentment processos participatius i col·laboratius tant en

la definició de problemes com en la definició dels fins i en l'elecció de tècni-

ques i instruments.

Els models polítics

Segons Bush (1986 i 1989), els models polítics es caracteritzen pels trets següents:

a) Se centren més en els grups que no pas en la institució com a unitat.

b) Es basen en els interessos i en els grups d'interès.

c) Sovint hi ha conflictes en les organitzacions.

d) Els fins de l'organització són ambigus i perseguits de moltes maneres.

e) Les decisions sorgeixen després d'un procés de negociació.

Lectura recomanada

Sobre la caracterització de l'organització amb un enfo- cament crític, vegeu: Bolman, L. i Deal, T. E. (1984). Modern approaches to understanding and managing organizations. San Francisco: Jossey Bass.

Lectura recomanada

Bush, T. (1986). Theories of Educational Management. Londres: Paul Chapman. Bush, T. (ed.). (1989). Ma- naging Education: Theory and Practice. Milton Keynes: Open University Press.

No hay comentarios
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 38 páginas totales
Descarga el documento