unitat didàctica, Ejercicios de Filología Catalana. Universitat de València (UV)
alfredosarsachu
alfredosarsachu

unitat didàctica, Ejercicios de Filología Catalana. Universitat de València (UV)

PDF (76 KB)
10 páginas
4Número de visitas
Descripción
Asignatura: Assessorament lingüistic en Llengua Catalana, Profesor: Josep Ribera i Condomina, Carrera: Filologia Catalana, Universidad: UV
20 Puntos
Puntos necesarios para descargar
este documento
Descarga el documento
Vista previa3 páginas / 10
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 10 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 10 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 10 páginas totales
Descarga el documento
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 10 páginas totales
Descarga el documento
Microsoft Word - 06 TEXT CAP 4.doc

Capítol quart Criteris per a la programació d’aula d’una seqüencia didàctica

Alba Ambròs, Joan Marc Ramos i Marta Rovira

14

resumir visualment com una competència pot adquirir un paper central, i d’altres un

paper subordinat, en cada situació, hi haurà una redistribució de posicions.

COMPETÈNCIA DIGITAL

COMPETÈNCIA ARTÍSTICA I CULTURAL

COMPETÈNCIA AUTONOMIA I IN. PERSONAL

COMPETÈNCIA D'APRENDRE A

APRENDRE

COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

recepció-expressió

Font: Ramos, JM <http://blocs.xtec.cat/jmrs/2008/10/23/lectors-re-creant-el-text>

Els components d’una programació d’una unitat didàctica

La programació d’aula és el moment en què realment veurem com s’actualitzen i

prenen cos les vuit competències bàsiques que ha de tenir l’alumnat en finalitzar

l’etapa d’educació secundària obligatòria. Al llarg de les concrecions i programacions

de cicle i de cursos previs (vegeu el capítol tercer), hem vist com era possible distribuir

i perfilar aquelles competències més adients d’acord amb el nivell del curs educatiu i

sobretot al context i la realitat d’escola. El pas següent és, doncs, concretar-ho en

diverses seqüències didàctiques.

En aquests moments comptem amb un document provisional que convida a la reflexió

per passar del currículum a les programacions1 i amb el model demanat de

programació d’un curs i d’unitats didàctiques de la convocatòria d’oposicions del 2009.

Les dues propostes contenen els elements indispensables per incloure en qualsevol

programació atenent que són un mitjà de comunicació entre professionals que es

poden donar en diversos nivells i també respondre a models variats segons els

destinataris. Malgrat tot, sembla que hi ha un acord força generalitzat dels elements

1 Vegeu-lo a la següent adreça: <http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/>

Enfilem les competències Les competències bàsiques a l’àrea de Llengua

Grup de Treball de l’ICE Competències i avaluació

15

que ha de contenir amb la finalitat que altres membres que formen part del col·lectiu

professional puguin adaptar-la, millorar-la i valorar-la segons escaigui. La informació

que cal explicitar, al nostre entendre, és la següent:

1. Introducció i justificació (del context, l’alumnat, la matèria,

l’àrea principal i les relacionades, etc.) 2. Objectius didàctics redactats en clau competencial 3. Competències bàsiques 4. Continguts d’aprenentatge 5. Seqüència d’activitats (activitats, temps, espai, organització

social, recursos, etc.) 6. Criteris i pautes per a l’avaluació 7. Orientacions per al desenvolupament 8. Criteris d’atenció a la diversitat

Tot seguit fem una explicació detallada del contingut de cadascun dels apartats citats i

al final mostrem una graella per facilitar la visualització ràpida de tots els integrants de

la programació.

1. Introducció i justificació

Entenem que el primer que cal fer en presentar una seqüència didàctica és justificar-la

i contextualitzar-la en una realitat, d’acord amb un nivell educatiu, pensada per a un

alumnat amb unes característiques pròpies i dissenyada per treballar els continguts

d’una o més àrees curriculars. Si la programació és més global podríem obviar alguns

d’aquests elements. Amb tot, el que ha de quedar clar en la introducció és l’eix vertebrador sobre el qual organitzarem la seqüència didàctica que dóna sentit a la programació. Com ja hem comentat més amunt, l’enfocament competencial defuig

completament treballar «temes» i només «conceptes» sense poca o gairebé gens

relació. Cal que organitzem les activitats d’ensenyament i aprenentatge segons un fil

conductor que, sempre que sigui possible, parteixi d’una situació real per tal de tornar-

hi després de fer diverses activitats.

La tasca del docent o de l’equip docent que dissenyi la programació ha de tenir

present la programació d’àrea, de cicle o de curs per tal d’afinar més en els continguts

que vol treballar. Proposem també citar en la introducció el vincle de la programació

amb d’altres àrees.

Capítol quart Criteris per a la programació d’aula d’una seqüencia didàctica

Alba Ambròs, Joan Marc Ramos i Marta Rovira

16

2. Objectius de la seqüència

Una de les aportacions més profitoses que va fer la LOGSE va ser l’explicitació dels

objectius didàctics que perseguíem en qualsevol acció didàctica. Hereus d’aquesta

tradició, és fonamental que descriguem per què ensenyem. Tenint present

l’enfocament competencial del nou currículum, proposem que la redacció dels objectius didàctics es faci en clau de competències, de manera que els mateixos objectius descriguin les competències que l’alumnat ha d’haver assolit en acabar la

unitat. Per facilitar la tasca de redacció dels objectius didàctics en format de

competències podeu completar l’oració següent:

Al final de la unitat didàctica, l’alumnat ha de ser competent per realitzar una... Acció2 sobre un objecte (concepte o actitud) mitjançant un (concepte o procediment) amb la finalitat d’(una actitud). En els casos en què es vegi que alguns procediments i actituds són obvis no cal repetir-los. Com a exemple, vegeu els objectius didàctics per assolir els continguts del d’aquest capítol: - Ordenar les activitats d’una seqüència d’activitats mitjançant l’argumentació i la justificació per tal que s’adeqüi al context d’ensenyament i aprenentatge proposat. - Analitzar críticament una unitat de programació mitjançant la valoració dels diversos components segons la programació en competències bàsiques. - Dissenyar o cercar una seqüència didàctica que segueixi els principis i els components de la programació d’una unitat en competències bàsiques.

2 El verb inicial d’acció és convenient que correspongui als components procedimentals o actitudinals de la competència. En l’annex trobareu, a mode orientatiu, una llista de verbs d’acció proposats per Escamilla (2008) extrets de diverses taxonomies. Amb tot, a continuació us facilitem verbs d’acció del currículum de la LOE del nostre país: Actuar, ajudar, adquirir, admetre, analitzar, aplicar, apreciar, apropar-se (a les obres literàries), assumir, buscar, cercar, classificar, col·laborar, comparar, compartir, comprendre, compassar, comunicar-se, confiar, contextualitzar, conèixer, controlar, conversar, crear, decidir, desenvolupar, descodificar, descobrir, discriminar, distingir, efectuar, elaborar, escoltar, escriure, establir, explicar, esposar, expressar, extraure, fer, gaudir, identificar, imaginar, implicar-se, integrar, interactuar, interpretar, investigar, justificar, manifestar, manipular, mediar, mostrar, observar, ordenar, parlar, participar, percebre, plantejar, practicar, prendre decisions, processar, produir, promoure, realitzar, recollir, reconèixer, reelaborar, regular, reflexionar, relacionar, resoldre, respectar, respondre, saber aplicar, seleccionar, seqüenciar, sintetitzar, tenir una actitud crítica, transferir, utilitzar, valorar.

Enfilem les competències Les competències bàsiques a l’àrea de Llengua

Grup de Treball de l’ICE Competències i avaluació

17

3. Competències bàsiques relacionades Una vegada tenim els objectius didàctics redactats en clau de competències bàsiques

és senzill afegir al seu costat les competències bàsiques que s’hi relacionen i, alhora,

recordar l’àrea principal de la programació i les àrees amb què es relaciona. En aquest

punt, aconsellem fer una graella com la que presentem a continuació per recollir de

manera visual tota la informació.

Àrea principal

Objectius didàctics Competències bàsiques

a) b)

Àrees relacionades

c) 4. Continguts d’aprenentatge El currículum de la LOE conté una llista de continguts per a cada cicle o curs de cada

àrea curricular. D’entrada, sembla que el més fàcil és reelaborar els continguts que

volem treballar a partir del que apareix en el currículum i depenent dels objectius que

ens hem marcat. Aquesta reelaboració funciona en molts casos, però si ho miren amb

deteniment, veurem que sovint és més complicat del que sembla perquè no tots els

continguts estan redactats en format competències i cal més que una simple

reelaboració.

Bo i partint de la base que una competència està formada pel domini de tres tipus de

sabers: el saber, el saber fer i el saber ser i estar, pot ser útil per al docent l’alternativa

de desglossar els continguts en conceptes, procediments i actituds, valors i normes

per tal de tenir més eines per descriure en quin saber de la competència l’alumne/a és

competent o té alguna dificultat, ja que ser competent no és una qüestió de tot o res

quan podem parlar de diversos graus de desenvolupament i d’assoliment. En tot cas,

cada programador haurà de ser coherent i decidir si adopta globalment la redacció

unificada dels continguts o bé els desglossa en conceptes, procediments i actituds. En

cas que s’opti per la proposta que presentada en el currículum, aconsellem que es

copiï textualment.

Capítol quart Criteris per a la programació d’aula d’una seqüencia didàctica

Alba Ambròs, Joan Marc Ramos i Marta Rovira

18

Continguts

Dimensió comunicativa: Dimensió estètica i literària: Dimensió plurilingüe i intercultural: 5. Seqüència d’activitats Tenint els objectius definits i els continguts que volem treballar, arribem al moment

més important de la programació: el disseny de les activitats d’ensenyament que ha de

fer el docent i les activitats d’aprenentatge que li pertoquen a l’alumne/a d’acord amb

un ordre, una seqüència, que és un dels elements clau per tal que els discents

assoleixin les competències bàsiques programades. La seqüència didàctica és

l’apartat de la programació que conté una descripció de les activitats i l’ordre en què

les volem desenvolupar. I en aquest punt reprenem la proposta feta anteriorment de

dissenyar activitats per als tres moments de la seqüència: la contextualització, la descontextualització (activitats dedicades a treballar microcompetències o elements específics necessaris per assolir la competència) i la recontextualització. No ens volem estendre més en aquest punt perquè ha estat àmpliament desenvolupat i

argumentat en l’apartat que porta com a títol «Seqüència didàctica en tres moments i

competències bàsiques».

A part de la descripció breu de totes les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge

desglossades per a cada un dels tres moments de la seqüència, proposem incloure

també altres aspectes que estan directament relacionats amb el desenvolupament de

cadascuna de les activitats. Ens referim a l’organització de l’aula, els recursos

materials i el temps que hi volem dedicar. Aquesta graella que mostrem a continuació

és útil per visualitzar de manera ràpida tota la informació que acabem de citar.

Fases Activitat Organització

aula Recursos materials

Temps Criteris d’avaluació

C1 C2 C3... D4 D5

Enfilem les competències Les competències bàsiques a l’àrea de Llengua

Grup de Treball de l’ICE Competències i avaluació

19

D6 D7... R8 R9 6. Criteris i pautes per a l’avaluació L’avaluació va lligada a qualsevol acció didàctica per tal d’obtenir informació sobre diversos moments del desenvolupament de la seqüència. Saber si s’han assolit o no les competències bàsiques programades, i en alguns casos matisar fins a

quin grau, és fonamental per poder valorar el funcionament de la programació. El

currículum ofereix una llista de criteris per a l’avaluació dels continguts, però no

sempre hi trobem una correspondència clara. El que és fonamental és que els criteris i pautes per a l’avaluació estiguin molt vinculats amb els objectius i siguin perfectament visibles en alguna activitat o conjunt d’activitats proposades. A voltes, una pauta de valoració podria ser molt útil com a element simplificador. En podeu trobar alguns exemples en les entrades de bloc següents:

<http://blocs.xtec.cat/jmrs/2009/02/20/avaluacio-de-la-llengua-oral/>

<http://blocs.xtec.cat/frac/07-escala-de-valoracio/>

7. Orientacions per al desenvolupament L’elecció d’una metodologia o una altra per tirar endavant una seqüència didàctica determina si afavorim o no l’enfocament competencial. La situació- problema i el treball per projectes són dos exemples clars d’una metodologia que

parteix d’un enfocament competencial. Justament la gran quantitat de bibliografia que

hi ha sobre aquestes dues opcions condiciona la manera de treballar a l’aula, però

creiem que poden ser enteses de moltes maneres si s’observa que no es pot

implementar la mateixa metodologia a primària que a secundària, amb grups

desmotivats que en grups motivats, amb una dedicació de temps intensa que amb

unes poques hores setmanals. Entesa la filosofia bàsica de les dues experiències,

cada docent haurà de prendre les decisions oportunes sobre el grau de direcció que

ha de posar sobre la taula. Per aquest motiu, és molt important deixar-ne constància

en aquest sistema de comunicació que tenim els docents, la programació d’aula, en

què donem orientacions dels matisos sobre la manera com portar a terme la seqüència

didàctica que hem dissenyat. En aquest apartat també es pot incloure alguna

explicació en relació amb l’ús de les TIC o sobre l’avaluació.

Capítol quart Criteris per a la programació d’aula d’una seqüencia didàctica

Alba Ambròs, Joan Marc Ramos i Marta Rovira

20

8. Criteris d’atenció a la diversitat El primer factor que hem de tenir en compte quan parlem d’atenció a la diversitat és que es refereix a la totalitat de l’alumnat, amb la qual cosa abasta tant aquells aprenents que presentin dificultats per seguir la línia bàsica d’acció proposada per la

seqüència didàctica com els que tinguin un ritme molt més ràpid. Les paraules reforç o

ampliació que va posar de moda la LOGSE poden servir de referent per identificar

aquests dos tipus d’actuacions.

El segon factor que el docent ha de tenir en compte és la possibilitat real d’execució d’aquestes estratègies d’atenció a la diversitat en la seva realitat escolar. Per definició,

cada alumne/a té dret a ser tractat de manera individual, però ja sabem que l’ideal i el

real no sempre concorden. Tanmateix, en la mesura que es tinguin previstos aquests

criteris d’avançada, es podrà donar una resposta més ràpida i efectiva a les situacions

que es vagin plantejant.

El tercer factor que voldríem posar de manifest és que l’adaptació del currículum,

entesa com a adaptació dels objectius, ha de ser l’últim recurs del docent, un cop

s’han esgotat les altres vies.

Dit això, en una programació es poden tenir en compte una sèrie de modalitats

d’adaptació:

Adaptació de l’organització de l’alumnat. Es poden conformar agrupacions diverses, sistemes d’interacció entre iguals, grups homogenis o heterogenis...

Adaptació dels materials. Pensem en el cas extrem dels nens amb

deficiències visuals que requereixen un suport en Braille, però més simplement en l’aportació de nous documents, en la substitució de lectures, en la presentació de materials audiovisuals...

Adaptació de les activitats. És un dels recursos més immediats, ja que

permet oferir diversos formats d’activitats per treballar un mateix nucli de continguts. L’adaptació pot consistir en la supressió, l’afegiment o la substitució d’activitats, per exemple. Aquest recurs és segurament un dels més potents a l’hora d’atendre els alumnes d’un ritme ràpid, pels quals es poden tenir previstes activitats complementàries motivadores i de lluïment que normalment podran fer d’una manera força autònoma.

Enfilem les competències Les competències bàsiques a l’àrea de Llengua

Grup de Treball de l’ICE Competències i avaluació

21

Adaptació dels temps. Un dels moments en què aquesta circumstància es manifesta de manera més clara és en alguns alumnes que triguen més del que és habitual a resoldre un control. En alguns casos, amb una mica de temps extraordinari pot arribar als objectius establerts. Un professor coneixedor del seu alumnat pot jugar fàcilment amb aquest factor en tot tipus de tasca.

Adaptació de les intervencions. Dins dels gestos habituals del professor

(corregir un alumne que està llegint en veu alta, repetir una explicació, presentar unes instruccions, anotar unes idees a la pissarra...), hi ha una gran varietat de possibilitats de les quals es pot fornir el bon professional.

Adaptació dels objectius del currículum. Tot i que ja hem dit que hauria de

ser l’últim recurs i que hauria d’estar coordinat amb els serveis psicopedagògics del centre, és una possibilitat que pot arribar i que s’ha de tenir en compte. Pensem, per exemple, en els nois i noies nouvinguts que passen un cert temps a l’aula d’acollida per aprendre la nostra llengua: temporalment, se’ls poden adaptar els objectius per tal d’incorporar-los al nostre sistema educatiu.

Capítol quart Criteris per a la programació d’aula d’una seqüencia didàctica

Alba Ambròs, Joan Marc Ramos i Marta Rovira

22

GRAELLA PER A LA PROGRAMACIÓ D’UNITATS DIDÀCTIQUES

Etapa:

Nivell:

Títol de la unitat de programació:

Trimestre:

Introducció i justificació:

Àrea principal i àrees relacionades:

Sessions:

Objectius didàctics

Competències bàsiques

a) b)

Continguts

Dimensió comunicativa: Dimensió estètica i literària: Dimensió plurilingüe i intercultural: Activitats de la seqüència Fases Activitat Organització

aula Recursos materials

Temps Criteris d’avaluació

C1 C2 C3... D4 D5 D6 D7... R8 R9 R 10 ...

Enfilem les competències Les competències bàsiques a l’àrea de Llengua

Grup de Treball de l’ICE Competències i avaluació

23

Orientacions per al desenvolupament Podeu incloure més informació sobre la metodologia i l’ús de les TIC (si escau): l’avaluació: l’alumnat amb NNEE:

comentarios (0)
No hay comentarios
¡Escribe tú el primero!
Esta solo es una vista previa
3 páginas mostradas de 10 páginas totales
Descarga el documento