avvertenze generali le sintesi in lingua francese, Lectures de Langue Française. Università degli Studi Suor Orsola Benincasa
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Compétences didactiques et psycopédagogiques et notions de base sur le système scolaire

Chapitre 1 Les théories d’apprentissage et la psychologie de l’éducation

1. Le comportementalisme

Le comportementalisme est une théorie de l’apprentissage qui s’est développée dans le do- maine de la psychologie, surtout aux États-Unis ; on l’appelle aussi le behaviorisme, de l’anglais ‘ behaviour ’, qui signifie, justement, comportement. Le modèle comportemental part de l’idée que l’apprentissage se fait à travers des stimuli S, reçus par le sujet, de par son environnement extérieur. Atteint par les stimuli, il fournit des réponses R, ou des comportements déterminés. Ce qui se passe dans l’esprit et qui détermine la réponse à un stimulus donné ne fait pas l’objet d’étude  ; au contraire, le point central de l’observation des comportementalistes est d’essayer d’associer chez un individu une réponse à un stimulus donné, de manière stable. De cette façon, la réponse du sujet au stimulus est obser- vable et peut être étudiée scientifiquement ; si cela est stable, on peut dire que le sujet a appris à réagir d’une certaine manière au stimulus, il y a donc eu une expérience d’apprentissage.

2. Les principaux représentants du comportementalisme

Pavlov fut le premier à mener ses recherches sur le lien entre stimulus et réponse, et sur le conditionnement, en distinguant un stimulus et une réponse inconditionnée, d’un stimulus et d’une réponse conditionnée, c’est-à-dire extérieurement induits. Même l’intérêt de Watson et Thorndike se concentre sur des procédés de conditionnement d’où est tiré l’apprentissage. En particulier Thorndike qui met en avant l’hypothèse de l’apprentissage à travers les tentatives et les erreurs : afin d’atteindre un objectif déterminé, on va adopter des comportements diffé- rents les uns des autres, dans l’ordre et de façon aléatoire, jusqu’à identifier les comportements que l’on considère comme satisfaisants pour arriver à cet objectif. Skinner décrit deux types de comportement : > le comportement répondant, suivant le modèle de stimulus-réponse et qui peut être défini

comme un comportement induit par un stimulus externe qui génère une réponse à la ques- tion ;

> le comportement opérant, modèle dans lequel le sujet, même sans stimuli spéciaux de l’exté- rieur, produit un comportement afin de recevoir un effet de récompense que l’on pourrait appeler renforcement positif. Contrairement à celui qui répond, il s’agit d’un comportement actif, puisque le sujet, de sa propre initiative, agit sur l’environnement extérieur pour recevoir un bénéfice.

Albert Bandura a formulé la théorie de l’apprentissage social, d’origine comportementaliste. Grâce à une série d’expériences, Bandura stipule qu’un modèle agressif tend à être justifié et imité par les enfants lorsqu’ils sont dans un état d’irritation. Ces résultats ouvrent la porte à la

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notion d’apprentissage par l’observation (ou apprentissage vicariant), un type d’apprentissage qui se détache du paradigme de stimulus-réponse-renforcement et qui a lieu à travers l’obser- vation d’un modèle de comportement.

3. La psychologie de la Gestalt

Le mot allemand Gestalt, qui signifi e forme ou confi guration, se réfère à un courant psycholo- gique, la psychologie de la Gestalt ou psychologie de la forme, qui est née en Allemagne au début du XXe siècle. Contrairement au comportementalisme, selon ce courant, l’apprentissage est basé sur des processus cognitifs et peut être compris au-delà de l’étude du simple comporte- ment. Par opposition au comportementalisme de Thorndike, le psychologue Wolfgang Köhler a noté que, en particulier les mammifères les plus proches de l’homme d’un point de vue évolutif, comme les singes anthropomorphes, peuvent apprendre d’une manière diff érente, à travers une inspiration soudaine, appelée insight (intuition), qui conduit à la résolution d’un problème inhabituel grâce à sa vision globale et complète. Le psychologue Max Wertheimer revient sur le concept d’insight introduit par Köhler et concentre ses études sur les mécanismes cognitifs qui nous permettent de résoudre des situa- tions jamais rencontrées avant, ou des situations qui ont déjà été présentées dans le passé, mais d’une manière plus immédiate, brillante et effi cace. Il défi nit la pensée productive comme l’activité mentale qui produit de nouvelles connaissances chez l’individu, par opposition à la pensée reproductive, qui, au contraire, « mécaniquement » nous amène à faire face aux situa- tions déjà vécues ou nouvelles, avec les mêmes vieilles solutions, sans cadrer le problème d’une manière originale.

4. Le Human Information Processing

Human Information Processing, abrégé HIP, peut être traduit comme le « Traitement de l’Infor- mation chez les Humains ». Il s’agit d’un courant psychologique qui étudie l’esprit humain et les processus qui le concernent, selon une analogie étroite avec les ordinateurs. Le modèle multi- entrepôts décrit le fonctionnement de l’esprit humain en utilisant un système de trois entrepôts ou des souvenirs qui s’échangent des informations. La mémoire sensorielle (MS) est en contact avec l’environnement extérieur et c’est de là qu’elle reçoit des stimuli ; un premier traitement dans le registre sensoriel permet de sélectionner seulement quelques caractéristiques du sti- mulus, qui sont reportées dans la mémoire à court terme (MCT), appelée aussi mémoire de travail (MT). Ensuite, il y a un transfert dans la mémoire à long terme, qui est censée être dotée d’une capacité illimitée, dans laquelle les informations et les programmes peuvent être conte- nus pendant de très longues périodes.

5. La métacognition

L’activité métacognitive est une activité d’auto-réfl exion qui accompagne l’activité cognitive et a pour objectif de la rendre plus consciente, de la contrôler et de l’évaluer afi n de garantir un apprentissage plus effi cace. La première phase de l’activité métacognitive consiste à com- prendre la nature de la tâche à accomplir : à cette phase s’ajoute la méta-compréhension. Si la compréhension signifi e comprendre ce qui est en jeu, la méta-compréhension est une acti- vité qui consiste à évaluer consciemment le niveau de compréhension de la tâche. Le passage successif à la compréhension (et à la métacompréhension) de la tâche à accomplir est le choix d’une stratégie. Lorsqu’il est question de choix de la stratégie, on se réfère à l’étude de la

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métamémoire, c’est-à-dire la capacité de connaître la mémoire. En particulier, l’on tient compte du fait que dans le déroulement d’une tâche, dans la mise en œuvre d’une stratégie, entre les diff érentes aptitudes, il convient également de faire usage de la mémoire, en faisant appel à des données qui ont été mémorisées avant la tâche ou bien qui sont mémorisées durant celle-ci.

6. Le constructivisme

Le constructivisme suggère une série de structures psychiques qui permettent de construire une façon personnelle d’interpréter la réalité. Chaque individu, grâce à sa vision personnelle de la réalité, peut la décoder et lui donner un sens, en apprenant, par conséquent, en interagissant avec l’environnement. Celle-ci a lieu par l’intermédiaire d’un échange continu d’informations qui permettent à l’individu de trier la réalité de la façon qui lui semble la plus fonctionnelle. On distingue diff érents types de constructivisme : > le réalisme limité (ou réalisme critique), selon lequel il existe une réalité externe objective

qu’il est possible de connaître de façon directe ; > le constructivisme épistémologique, dont le paradigme est l’existence d’une réalité externe

indépendante de l’observateur, laquelle est inconnaissable par celui-ci, sinon à travers un processus de construction de cette dernière ;

> le constructivisme herméneutique. Dans ce cas, on ne croit pas en l’existence d’une réalité indépendante, objective et externe à l’individu. La connaissance est le fruit de la médiation du langage et de l’interaction entre divers observateurs.

Les trois approches diff èrent aussi bien sur le plan ontologique, relatif à l’existence de la réa- lité, que sur le plan épistémologique, concernant la possibilité de connaître la réalité grâce à la méthode scientifi que.

Chapitre 2 Psychologie du développement

1. Jean Piaget

Le point de départ de la théorie de Piaget est le concept de la connaissance comme une interac- tion continue entre l’environnement et l’organisme. Pour qu’il y ait une connaissance, le sujet doit cependant agir sur l’environnement de façon active. Piaget identifi e deux types d’action  : réelle (physique) et intériorisée (mentale). En observant le comportement de l’enfant pendant les phases de son évolution, Piaget affi rme qu’il existe des invariants fonctionnels qui régissent toutes les actions des individus et qui ne changent pas leurs caractéristiques de fonctionnement au cours du développement de la personne. De tels invariants constituent le principe de l’organi- sation, dont la pensée est organisée en structures et modèles cohérents, et le principe de l’adap- tation, pour lequel l’échange continu entre le sujet et l’environnement externe provoque une va- riation des structures de la pensée. L’adaptation se produit par l’intermédiaire de deux processus : > l’assimilation, qui se produit lorsque de nouvelles connaissances ou expériences sont assimi-

lées, incorporées dans les structures mêmes ; > l’arrangement, qui se produit lorsque les nouvelles connaissances ne peuvent pas être enca-

drées de manière cohérente dans les structures existantes.

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Par conséquent, si l’organisation a tendance à conduire à la création des structures, l’adapta- tion, au contraire, implique un changement des structures elles-mêmes. Piaget identifi e quatre stades du développement, chacun pouvant être réparti en plusieurs sous-stades (ou phases) : > le stade sensori-moteur, qui va de 0 à 2 ans et qui est réparti en six sous-stades ; > le stade pré-opératoire, qui va de 2 à 7 ans et qui est réparti en 2 sous-stades ; > le stade des opérations concrètes, qui va de 7 à 12 ans ; > le stade des opérations formelles, qui va de 12 à 16 ans.

2. Lev Semënovic Vygotskij

Principal représentant de l’école historico-culturelle, selon laquelle le développement des facul- tés psychiques n’est pas seulement infl uencé par des facteurs biologiques, mais aussi par des facteurs historiques, sociaux et culturels, Vygotskij aborde le problème du langage comme un outil de développement cognitif. Vygotskij attribue au langage égocentrique de l’enfant une valeur cognitive importante  : celui-ci étant, en fait, essentiellement une pensée à haute voix. Nous savons que, généralement, les adultes eff ectuent des raisonnements à travers leur lan- gage intérieur, ou bien, qu’ils raisonnent sur des problèmes ou sur des actions qu’ils sont en train d’eff ectuer, sans parler à haute voix. Le langage égocentrique chez l’enfant est la manifes- tation de ce langage intérieur, qui se révèle, cependant à l’aide d’un langage extérieur, à savoir un véritable langage parlé, que les autres peuvent entendre. Le langage ajoute aux capacités de l’enfant, les facteurs suivants : > la multiplication de stimuli ; > la fonction d’autorégulation.

Pour résoudre un problème ou dans l’exécution d’une tâche, les êtres humains, à la diff érence des animaux, peuvent disposer de deux types de fonctions psychiques : > les fonctions psychiques inférieures, qui sont également typiques des animaux et se caracté-

risent par la fusion du fonctionnement perceptif / mnémonique au fonctionnement moteur ; > les fonctions psychiques supérieures, qui entrent en jeu lors de l’utilisation de systèmes sym-

boliques ou même du langage.

3. Jerome Bruner

Pour Bruner, le développement cognitif peut être défi ni à l’aide du concept de représentation, par lequel il désigne un procédé de traitement des informations qui parviennent au sujet par l’intermédiaire de son environnement, un système de codage. Il existe trois modes de repré- sentation : exécutive, iconique et symbolique. Chacun d’eux se manifeste dans une période donnée de l’évolution de l’enfant / adolescent, cependant, il persiste et évolue, sans être com- plètement remplacé par l’autre. Les représentations exécutives sont les premières à apparaître et à se développer dans la première année de vie.

4. Sigmund Freud

Freud distingue trois éléments essentiels de la personnalité de l’individu appelés conscient, in- conscient et préconscient. La partie consciente de la psyché représente tout ce dont l’individu est conscient. À elles, sont rattachées les perceptions, les sentiments, les processus de pensée et les volontés que nous ressentons et dont nous sommes conscients et avons conscience. Tout

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ce qui appartient à la partie inconsciente et qui migre facilement d’un état d’inconscience à un état de conscience (et vice versa), fait partie du préconscient, qui représente une porte de com- munication, une frontière entre la partie consciente et la partie inconsciente de l’esprit. Cepen- dant, il existe d’autres procédés ou contenus mentaux de notre esprit qu’il est très diffi cile de faire émerger à la conscience et qui constituent l’inconscient au sens strict. Surtout, cela inclut des expériences vécues durant l’enfance, qui sont souvent désagréables et accompagnées d’un sens de culpabilité. Parfois, ces expériences sont très angoissantes et deviennent intolérables pour le sujet qui les annule immédiatement à l’aide d’un mécanisme que Freud a appelé refou- lement. Pour défi nir au mieux la relation qui unie les processus mentaux conscients et incons- cients et les mécanismes qui permettent des changements de contenus d’un environnement à un autre de la psyché, Freud identifi e trois éléments qui exercent des fonctions diff érentes dans la psyché humaine : le Ça, qui est la partie plus inaccessible de la personnalité et regroupe nos instincts et nos pulsions ; le Moi qui a pour tâche d’observer le monde extérieur et de préserver une image fi dèle de lui dans la mémoire, à travers les perceptions ; le Surmoi qui est constitué de l’intériorisation, dans la psychologie de l’enfant, des règles, des interdictions, des préceptes et des lois qui lui sont imposées par ses parents, ses enseignants et, plus généralement, par les membres de la société à laquelle il appartient. À partir de ses études sur le psychisme, Freud a développé une théorie du développement de l’enfant de type stagiaire.

5. Erik H. Erikson

À partir des étapes du développement psycho-sexuel de Freud, Erikson élabore un modèle com- posé de diff érents stades de développement psychosocial qui caractérisent la vie de chaque individu, de la naissance à la vieillesse. Chaque phase est caractérisée par les principes suivants : > à chaque étape, l’individu en cours de développement est confronté à deux forces opposées,

formant une paire antinomique, marquée par une qualité positive et une négative, qui identi- fi e le confl it à surmonter à cette période précise de la vie ;

> chaque étape est caractérisée par une vertu fondamentale ; > chaque stade comporte deux pathologies sous-jacentes qui apparaissent si la crise d’identité

du stade n’est pas résolue de manière positive.

6. John Bowlby et Mary Ainsworth

En mettant l’accent sur les aspects positifs qui caractérisent la relation de l’enfant avec sa mère, Bowlby souligne que ce lien s’exprime à travers une série de réponses instinctives primaires, à savoir innées ou héréditaires (se diff érenciant des réponses secondaires qui sont acquises à travers un processus d’apprentissage), et indépendamment l’une de l’autre, en ce sens que la fréquence, l’intensité, le développement d’une réponse n’a pas d’infl uence sur la fréquence, l’in- tensité ou le développement des autres. Ces réponses sont essentiellement des comportements que l’enfant adopte pour faire en sorte que la mère soit en contact avec lui ou reste près de lui. Bowlby identifi e cinq réponses principales : sucer, s’agripper, suivre, pleurer et sourire. Par la suite, Bowlby en vient à défi nir quatre phases de l’attachement : > orientation et signalisation sans discrimination ; > orientation et signalisation avec discrimination ; > maintien de la proximité, à travers la signalisation et l’exécution ; > formation d’une relation réciproque.

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Ainsworth a continué à approfondir les études de Bowlby sur le lien mère-enfant en se concen- trant principalement sur la procédure de la situation inhabituelle (Strange Situation), qui se déroule dans un contexte non familier à l’enfant (strange = inhabituelle) et nécessite la présence d’un adulte étranger et une série de séparations et de retrouvailles avec la mère. En relation aux comportements manifestés par les enfants dans le cadre de l’expérience, le psychologue a identifi é trois types d’attachement : > sûr ; > incertain-évitant ; > incertain-ambivalent.

7. Lawrence Kohlberg

Kohlberg a formulé une théorie du développement moral de l’individu à travers des stades successifs. Pour Kohlberg, le développement moral d’une personne ne peut pas être pris en compte tout simplement en augmentant la connaissance des valeurs d’une culture donnée, parce que cela conduit à une éthique qui a une valeur relative par rapport à celle de la culture seule. Le développement moral d’une personne est représenté par les transformations qui se produisent dans la façon de penser de la personne même  : un individu évolue moralement lorsque sa structure de pensée change. Par conséquent, l’étude de la façon dont une personne interagit avec l’environnement social et la façon de résoudre des problèmes sociaux doit être fait à la lumière du développement de structures de jugement moral qui sont universelles et qui se développent de la même manière dans le cadre de toutes les cultures. Kohlberg identifi e trois niveaux de développement moral : > niveau Pré-conventionnel (de 4 ans environ à 10 ans environ) ; > niveau Conventionnel (adolescents et adultes) ; > niveau Post-conventionnel (ou niveau autonome, ou encore niveau de départ).

8. Robert L. Selman

Selman a essayé de décrire l’aptitude des enfants à se positionner dans la perspective des autres pour comprendre leurs points de vue diff érents. Ses études ont été utilisées principalement dans l’éducation, avec l’intention d’établir un parcours scolaire qui, en misant sur les compé- tences sociales des élèves, pourrait également inclure des activités spécifi ques d’apprentissage entre pairs.

Chapitre 3 Les compétences psycho-pédagogiques

1. Les écoles actives et Dewey

La mise en place des écoles actives (ou nouvelles écoles) se distingue par le degré d’implication de l’élève dans l’enseignement : l’élève ne doit pas avoir une attitude passive et absorber sans esprit critique toutes les connaissances que l’enseignant suggère ; il doit plutôt essayer d’expé- rimenter et de comprendre par lui-même, par l’expérience et l’activité pratique.

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À partir de la notion d’expérience et d’école active, Dewey soutient que pour contribuer effi ca- cement à la vie sociale, l’école doit partir des besoins, des impulsions et des intérêts des élèves qui doivent être canalisés vers des activités éducatives à eff ectuer de façon intéressée et par- ticipative, afi n de favoriser l’apprentissage des apprenants. Selon Dewey, le mode d’apprentis- sage par la pratique (learning by doing, ou « apprendre en faisant ») aide l’enfant à organiser ses connaissances et il ne peut pas se substituer aux cours en face à face ou à l’apprentissage par un manuel. Évidemment, les livres constituent des outils utiles pour apprendre, mais l’expérience doit s’accompagner de manuels, car cela favorise la vocation active de l’enfant.

2. Burrhus F. Skinner et les machines d’enseignement

Skinner propose la conception de machines d’enseignement, capables d’organiser leurs appli- cations de façon à créer des séquences d’apprentissage visant à acquérir des connaissances spécifi ques. De telles machines peuvent être programmées avec de multiples objectifs et sont capables de modifi er leur comportement selon les réponses de l’élève.

3. Benjamin S. Bloom et l’Apprentissage par la Maîtrise ou Mastery Learning

C’est à Bloom que l’on doit le procédé d’apprentissage appelé Mastery Learning, expression que l’on peut traduire par « Apprentissage par la Maîtrise ». Il s’agit d’une procédure qui vise à mener la majorité des élèves à la maîtrise de la discipline qui leur est enseignée, en tenant compte des diff érences individuelles au niveau des rythmes et des délais d’apprentissage des élèves. Cinq variables peuvent être identifi ées qui infl uent sur l’apprentissage  : l’attitude, la qualité de l’enseignement, la capacité à comprendre l’enseignement, la persévérance, le temps mis à disposition.

4. Lev S. Vygotskij

Les recherches sur le degré de maturation cognitive des enfants se sont toujours dirigées vers l’observation de ce qu’ils sont capables de faire individuellement et de façon indépendante (dé- veloppement actuel). Toutefois, cela ne montre pas quelles sont leurs capacités d’apprentissage à court ou à long terme. Par conséquent, Vygotskij attire l’attention sur la zone de développe- ment proximal, qui correspond au niveau de développement potentiel de l’enfant, déterminé par la capacité à résoudre un problème à l’aide d’un adulte ou d’un pair plus compétent que lui. Dans l’école de base, devrait être mise en œuvre une éducation qui vise à faire constamment travailler les enfants dans leur zone de développement proximal. Dans le cadre du développement cognitif, Vygotskij distingue deux types de concepts : scien- tifi ques et spontanés. Les premiers sont des concepts de type formel, souvent détachés de l’expérience personnelle de l’enfant  : il n’est généralement pas possible d’en faire un usage spontané et empirique et ils sont acquis par les enfants à l’école. Les concepts spontanés (ou quotidiens) ont, en revanche, une genèse provenant de l’expérience quotidienne et ne sont pas organisés en un système cohérent de connaissances ; ils ne bénéfi cient pas de relations ponc- tuelles et rigoureuses qui les relient. Ils sont facilement reconductibles à un usage empirique. La connexion entre les concepts spontanés et scientifi ques est identifi ée par la zone proximale de développement : lorsque le niveau de maturité d’un concept spontané se trouve dans la zone proximale de développement, alors il doit être porté à l’activité de l’élève, guidé par l’ensei- gnant, qui peut apporter ce concept vers un emplacement organique, vers une compréhension

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et une prise de conscience profonde, vers un concept qui possède les caractéristiques de la science.

5. Jerome Bruner

Bruner identifi e un aspect, commun à toutes les disciplines, constitué de la structure, on entend par là un noyau d’idées clés, de connaissances primordiales, au fondement de la compréhension de nombreux aspects de la discipline même. Le chercheur affi rme que les bases de chaque disci- pline peuvent être enseignées à tous, quel que soit l’âge, pourvu qu’elles soient mises sous une certaine forme. Partant de cette thèse, il est possible de défi nir un programme en spirale, ainsi appelé parce qu’il présente d’abord les idées clés de façon simple et intuitive, mais il revient périodiquement sur ces idées, en les revisitant sous une forme diff érente, toujours plus élabo- rée, et en faisant levier sur des modalités de représentation plus formelles et symboliques. Le chercheur distingue entre la théorie de l’éducation, de type prescriptif, afi n d’atteindre des objectifs spécifi ques de manière optimale, et la théorie de l’apprentissage, de type descriptif, qui prend soin de décrire et d’interpréter ce qui se passe lors de l’apprentissage, ou bien ce qui est arrivé quand ce dernier a pris fi n. Bruner intègre la notion de résolution de problèmes et la relie à celle de scaff olding, un mot anglais qui signifi e échafaudage. Le scaff olding est un processus qui permet à un apprenant de résoudre un problème ou d’atteindre un objectif qui irait au-delà de ses possibilités, au cas où il n’était pas aidé.

6. Von Glasersfeld

La connaissance n’est pas acquise de façon passive. Lorsque l’apprenant a un impact avec une nouvelle expérience, il perçoit une perturbation par rapport à ce que l’on attendrait des struc- tures cognitives dont il dispose. En mode actif, cette nouvelle expérience doit être assimilée ou arrangée dans des structures existantes, dans le but de créer de nouvelles connaissances : c’est uniquement de cette façon que l’individu se rééquilibre avec son environnement extérieur. Pour cette raison, il est nécessaire de mettre l’apprenant face à des éléments qui peuvent perturber ses structures cognitives  : cela se produit surtout lors de la comparaison et de l’interaction avec d’autres apprenants. En référence à ce paradigme, l’enseignant favorise souvent la création de groupes d’apprentissage ou de groupes d’étude.

7. Von Foerster

L’expert eff ectue une analyse du système d’enseignement en mettant l’accent sur les pratiques didactiques habituelles qui le caractérisent et en mettant en évidence le problème de la ba- nalisation du processus d’enseignement et d’apprentissage. Le système éducatif accueille pour la première fois des enfants qui sont, à certains égards, imprévisibles. Si on leur pose une question, une réponse sera donnée depuis la perspective de l’enfant, de manière inattendue et qui surprend parfois. Le système éducatif tend progressivement à pénaliser les étudiants, les obligeant à fournir des réponses attendues et prévisibles aux questions. Les mêmes tests d’éva- luation sont conçus pour proposer des questions dont on connaît la réponse et dont on s’attend à la réponse correcte. Quand un élève obtient une excellente note à un test, son processus de banalisation a été accompli, puisqu’il est totalement sous contrôle et fournit les réponses atten- dues par ses interlocuteurs.

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Une autre diff érence importante existe entre questions légitimes et illégitimes. Le système d’éducation est basé sur des questions illégitimes, c’est-à-dire des questions dont on connaît déjà la réponse et qui n’ajoutent rien à l’ensemble des connaissances de l’humanité, mais qui transmettent simplement le savoir, tourné vers l’avenir. L’attention devrait se déplacer vers les questions légitimes, c’est-à-dire qui méritent d’être posées, car on n’en connaît pas encore la réponse, ou même, l’on n’est pas en mesure de savoir s’il existe une réponse possible.

8. Edgar Morin

Les convictions pédagogiques de Morin sont étroitement liées à sa vision globale de la réa- lité actuelle, à la complexité des problèmes et des relations établies entre l’environnement, l’homme, la culture et l’éducation. Par conséquent, le défi de la connaissance moderne réside dans l’eff ort d’être en mesure de préciser, défi nir et interpréter la complexité. Les systèmes édu- catifs fondent leur action de formation sur la connaissance et l’explication de contenus clairs et distincts : il est possible d’apprendre ce qui est clair et certain. Pour Morin, un premier point cri- tique est la fragmentation et l’isolement des connaissances : c’est de ce phénomène que naît la subdivision du savoir en disciplines et la notion de culture (c’est-à-dire l’ensemble des connais- sances), comme tel est le cas dans la culture humaniste et scientifi que. Au contraire, ces deux cultures sont complémentaires et doivent se reconnecter. La pensée de la complexité aide à for- mer une vision globale de la réalité. Une globalité majeure aide à reconnaître l’interconnexion des cultures et l’interconnexion des destins des diff érentes communautés. Par conséquent, elle encourage une plus grande responsabilité et une plus grande solidarité.

Chapitre 4 Les compétences didactiques de l’enseignant

1. Apprentissage actif

L’apprentissage actif est devenu une sorte de terme général pour indiquer les diff érentes mé- thodologies d’enseignement dans lesquelles l’attention se concentre sur les eff orts déployés par les étudiants en personne. L’objectif est celui de faire participer activement les élèves dans le processus d’apprentissage. En particulier, on peut distinguer trois types d’apprentissage actif : > Think-pair-share (Pensez, faites équipe et partagez). On propose une activité et l’on de-

mande aux élèves de réfl échir individuellement au stimulus proposé, pour ensuite partager leurs réponses ;

> Concept test (Test sur un concept). On propose un test à choix multiples aux étudiants qui, se mettent ensuite à deux pour discuter de leurs réponses, pour essayer de trouver un accord sur la bonne réponse ;

> Thinking-aloud pair problem solving TAPPS (Résolution de problèmes à deux en réfl échis- sant à voix haute). On propose une activité qui peut être divisée en deux parties et l’on com- mence la première partie en demandant aux étudiants de se mettre par deux. Dans chaque groupe de deux, un explainer (celui qui explique) et un questionner (celui qui pose des ques- tions) doivent être choisis. Puis, on écoute les groupes afi n de constater quel type de solution ils ont prévu. Dans la deuxième partie de l’activité, les rôles des groupes sont inversés.

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2. Apprentissage entre groupes

On agit principalement entre des étudiants qui s’entraident de façon réciproque dans leur ap- prentissage. L’apprentissage entre pairs est divisé en deux grandes catégories : > l’apprentissage coopératif (en anglais Cooperative learning), basé sur une interdépendance

positive qui s’instaure dans un groupe d’étudiants qui travaillent en synergie pour atteindre un objectif commun ;

> le tutorat entre pairs (en anglais Peer tutoring), basé sur une répartition spécifi que de rôles de la part des étudiants : l’un joue le rôle de tuteur (l’assistant, c’est-à-dire celui qui aide le pair dans son apprentissage, celui qui enseigne) et l’autre le rôle de tutoré (l’assisté, c’est-à-dire celui qui est aidé dans son apprentissage, celui qui apprend).

Dans l’apprentissage coopératif, les enseignants doivent : 1. fi xer clairement les objectifs du cours ; 2. prendre des décisions à propos de la répartition des étudiants dans les groupes, avant le

début du cours ; 3. expliquer clairement aux étudiants les tâches à eff ectuer, les objectifs à atteindre et les acti-

vités d’apprentissage ; 4. surveiller l’effi cacité de l’apprentissage coopératif dans les groupes et prendre des mesures

pour aider à résoudre les tâches ou améliorer les compétences des étudiants et des groupes ; 5. évaluer les résultats obtenus par les étudiants et les aider à discuter de l’avancement des

travaux de groupe. Parmi les types de tutorat entre pairs les plus communs, il existe : > l’apprentissage entre pairs d’âges diff érents ; > l’apprentissage entre pairs du même âge ; > l’apprentissage réciproque entre pairs ; > l’apprentissage entre pairs répandu à toute la classe ; > les stratégies d’apprentissage avec l’aide de pairs.

3. Enseignement inductif

L’enseignement des matières scientifi ques est typiquement déductif : l’enseignant explique des principes et des idées générales, et présente ensuite des exercices pratiques qui portent sur des principes théoriques qui viennent juste d’être abordés. Un parcours de type inductif, en revanche, commence à partir de la pratique, du problème réel, de l’analyse et de l’interprétation de certaines données, de l’étude d’un cas particulier afi n d’atteindre des concepts généraux et abstraits. De cette façon, les étudiants sont plus motivés pour faire face à la formalisation nécessaire de certains concepts et la compréhension de principes abstraits de nature géné- rale, sans lesquels il serait impossible de gérer le problème présenté. Une application pratique du paradigme théorique de l’enseignement inductif est une méthodologie didactique appelée apprentissage basé sur l’investigation (en anglais Inquiry-based Learning). En particulier, on identifi e les méthodologies suivantes : > l’apprentissage par la découverte (Discovery Learning) ; > l’apprentissage par les problèmes (Problem-based Learning) ; > l’apprentissage par les projets (Project-based Learning) ; > l’enseignement à travers des études de cas (Case-based Teaching) ; > l’enseignement Just-in-time ( Just-in-time Teaching) ; > les classes inversées (Flipped classroom).

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4. Reciprocal teaching

Le reciprocal teaching (en français, l’enseignement réciproque) commence par une activité de lec- ture qui se déroule en groupe. Dans l’enseignement réciproque, sont activés des processus méta- cognitifs, mis en évidence à travers la réalisation de quatre activités énumérées ci-dessous : 1. résumer ; 2. poser des questions ; 3. clarifi er ; 4. prédire. La procédure de base implique l’interaction entre un enseignant et un élève. Initialement, l’enseignant indique le passage à lire. Avant de commencer la lecture, l’enseignant indique, qui des deux, entre lui et l’élève, sera l’« enseignant ». Les deux commencent une lecture silencieuse du passage. Après la lecture, l’enseignant choisi a pour tâche de : formuler une question poten- tielle sur le passage lu pour en vérifi er sa compréhension ; résumer le passage ; clarifi er certains aspects qui, selon lui, pourraient s’avérer diffi ciles pour les étudiants  ; prévoir une évolution possible de ce qui se passe dans le texte lu. Lors de la lecture du passage successif, les rôles sont inversés. Plusieurs variantes de cette méthode ont été proposées, ce qui l’a rendue plus similaire à une activité d’apprentissage coopératif : les étudiants sont répartis en groupes au sein desquels un élève lit un passage ; chaque membre doit eff ectuer l’une des quatre tâches (résumer, poser des questions, clarifi er, prédire). De cette façon, l’on crée une communauté d’apprenants.

Chapitre 5 La conception du programme

1. Concepts de base : connaissances, aptitudes et compétences

Connaissance = possession de données factuelles, de concepts, d’idées et de notions acquises par l’étude, la recherche, l’observation et l’expérience. Il s’agit d’un ensemble d’informations dont on comprend la signifi cation. Aptitude = utilisation appropriée, consciente et effi cace de ses propres savoirs. Compétence = exigence qui permet d’exécuter une tâche ou une demande plutôt articulée et complexe, grâce à la possession d’attitudes, de motivations, d’émotions, de relations sociales, de comportements et de comportements qui sont sollicités dans l’exécution de la tâche.

2. Autonomie à l’école

L’autonomie à l’école, mise en place par le Décret Présidentiel 275/1999 est l’outil dont les écoles disposent pour assurer la réussite éducative des élèves, et est une expression qui fait réfé- rence au plein développement du potentiel des élèves et à la maturation des compétences qu’ils pourront utiliser dans le monde réel. L’autonomie des écoles est consignée dans un document appelé Plan Triennal de l’Off re de Formation (PTOF), qui décrit la conception du programme scolaire.

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3. Programme de l’enseignement secondaire de premier degré

Les Lignes directrices du programme pour la maternelle et le premier cycle d’enseignement sont promulguées par Décret Ministériel du 31 juillet 2007 avec les Lignes directrices réfor- mées de 2012(Décret Ministériel du 16 novembre 2012, n. 254). Pour le premier cycle (école primaire et secondaire de premier degré), le programme se divise en domaines disciplinaires et en disciplines. Pour chaque discipline, sont fi xés des « objectifs pour le développement de la compétence » au terme de chaque segment de formation, c’est-à-dire à la fi n de la maternelle, de l’école primaire et de l’enseignement secondaire de premier degré. En outre, des « étapes intermédiaires » sont fi xées et indiquées par les objectifs d’apprentissage au sein des segments de formation, et à nouveau, à la fi n de certains segments de formation. Les objectifs d’apprentissage sont exprimés en intégrant organiquement des connaissances et des aptitudes dans les états liés aux activités psychiques et physiques de l’enfant et ces objectifs sont considérés comme stratégiques pour la réalisation des compétences énumérées dans les objectifs, en représentant ces comportements objectifs qui peuvent être détectés à l’aide de tests de vérifi cation appropriés ou par des observations dans des situations spécifi ques.

4. Programme des Lycées

Les parcours de niveau secondaire fournissent aux étudiants les connaissances, les aptitudes et les compétences qui leur permettent de continuer effi cacement leurs études ou de s’insérer de manière cohérente dans la vie sociale et le monde du travail. À la fi n du lycée, l’étudiant doit avoir obtenu certains résultats d’apprentissage (RdA) qui peuvent être divisés en : > développement des connaissances et aptitudes ; > maturation des compétences ; > acquisition d’outils.

En outre, en fonction de leur généralité, les résultats d’apprentissage peuvent être divisés en : > résultats d’apprentissage communs, qui sont atteints à la fi n de tout parcours au lycée et

sont répartis en cinq domaines  : méthodologique, logique et argumentatif, linguistique et communicatif, historico-humaniste, scientifi que, mathématique et technologique ;

> résultats d’apprentissage spécifi ques, relatifs aux parcours au lycée. Ceux-ci sont résolu- ment disciplinaires  ; ils concernent, en particulier, les disciplines d’orientation, caractéris- tiques du parcours au lycée.

Les résultats d’apprentissage communs et ceux spécifi ques composent le PECuP (Profi l Éduca- tif, Culturel et Professionnel) des lycées.

5. Programme des instituts techniques et professionnels

Le Profi l culturel, éducatif et professionnel de l’étudiant à la sortie d’un institut professionnel ou d’un institut technique se compose de deux aspects complémentaires qui sont tous les deux fondamentaux : > des activités et des enseignements de formation générale communs à toutes les orien-

tations qui sont destinés à fournir une préparation de base ; > des activités et des enseignements obligatoires d’orientations qui visent à faire acquérir

aux étudiants des compétences spécifi ques du parcours d’études entrepris. Ces enseigne- ments aident à déterminer les compétences pour une utilisation dans diff érents contextes de la vie active et productive.

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Le PECuP de l’étudiant s’exprime en termes de résultats d’apprentissage. Ceux-ci sont liés à des compétences que l’élève doit accumuler à la fi n de son parcours d’études. L’obtention de ces résultats d’apprentissage permet de contribuer à la fois aux enseignements d’éducation géné- rale qu’à ceux d’orientation. En eff et, le PECuP comprend deux typologies de résultats d’appren- tissage : des résultats d’apprentissage communs et des résultats d’apprentissage spécifi ques.

Chapitre 6 Manuels et nouvelles technologies pour l’enseignement

1. Manuels

Dans l’Annexe 1 du Décret Ministériel 781/2013, est présenté le système qui permet d’utiliser des livres numériques dans un contexte éducatif. Les éléments constituant ce système sont les suivants : > manuels et, en particulier, des manuels numériques ; > Contenus d’Apprentissage Complémentaires (CAC) et, en particulier, Contenus Numériques

Complémentaires (CNC) ; > plates-formes d’utilisation, se référant au logiciel qui permet d’utiliser des livres numériques

et des CNC ; > dispositifs d’utilisation, se référant aux dispositifs matériels qui permettent de profi ter des

livres numériques et des CNC. La législation prévoit trois modes d’adoption des manuels et des ressources numériques sup- plémentaires : > des modalités mixtes de type a, c’est-à-dire des manuels en version papier accompagnés de

CNC ; > des modalités mixtes de type b, c’est-à-dire des manuels en version papier et numérique ac-

compagnés de CNC ; > des modalités numériques de type c, c’est-à-dire des manuels en version numérique accom-

pagnés de CNC.

2. TIM : enseignement traditionnel et enseignement novateur

Le Tableau Interactif Multimédia (TIM) est un périphérique d’entrée, c’est-à-dire un dispositif en mesure d’introduire des informations sur un ordinateur. En règle générale, pour chaque modèle de tableau, il existe deux applications principales : > le logiciel de gestion du TIM, qui contient les pilotes nécessaires au système opérationnel

pour faire fonctionner le tableau ; > le logiciel auteur du TIM, qui rappelle à bien des égards, un logiciel de présentation.

Le TIM peut être utilisé en mode « traditionnel » ou « novateur ». Dans le premier cas, il est question d’un enseignement adapté à la transmission de contenus et d’aptitudes à l’élève qui doit reproduire de façon assez fi dèle les contenus assimilés et utiliser de façon plutôt servile les aptitudes acquises. Au contraire, un enseignement novateur se caractérise par les aspects fondamentaux suivants : > il met l’accent sur la maturation des compétences ;

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> il utilise, pour la présentation des contenus et la maturation des compétences, tous les ca- naux de communication que les technologies mettent à disposition ;

> il présente des parcours d’apprentissage en réseau, et non séquentiels, où chaque étudiant suit un objectif et construit ses propres connaissances ;

> il est mis en place de telle sorte que l’élève participe activement aux cours, interagisse avec les autres étudiants et avec l’enseignant, crée des signifi cations, en stimulant sa curiosité, en étant capable d’être motivé et en produisant des matériels.

3. Learning Object

Le Learning Object présente les caractéristiques suivantes : > il s’agit d’une unité de l’apprentissage auto-consistante, cohérente et complète, comprenant

des matières essentielles, de légers approfondissements et des vérifi cations  ; elle permet souvent le suivi des activités de l’élève et se concentre sur un concept plutôt spécifi que ;

> il s’agit d’un objet fermé et rigidement structuré, qui n’est pas conçu pour être enrichi ou alimenté par d’autres contenus.

Il est conçu pour l’auto-apprentissage, dans un contexte d’e-learning et de formation à distance, plutôt que compris comme un objet, à la base d’un enseignement collaboratif.

4. Digital Asset

Les Digital Asset peuvent être compris comme des fragments de contenu numérique, comme des unités de base de l’information qui peuvent être modifi és individuellement et ensuite as- semblés selon la convenance. Leur but est de façonner, de temps à autre, une unité d’apprentis- sage (un Learning Object) qui soit personnalisé et soit le résultat d’un travail de recherche et de renforcement des connaissances.

5. Classes 2.0

Le Plan sur l’école numérique parrainé par le Ministère de l’Éducation, de l’Université et de la Recherche envisage de créer des salles de classe qui soient des environnements d’apprentis- sage combinant diff érents dispositifs technologiques (fi xes tels que le TIM, des imprimantes, des scanners et des mobiles, y compris des ordinateurs portables, des netbooks, des tablettes, des smartphones) qui sont utilisés de façon naturelle pour créer une nouvelle approche d’ensei- gnement et de nouveaux processus d’apprentissage. Ces salles de classes sont appelées Classes 2.0. Au sein de celles-ci, la forte intégration entre les technologies de l’information et de la communication (TIC) et l’environnement scolaire ouvre la porte au modèle pédagogique socio- constructiviste dans lequel l’apprentissage est promu principalement par l’expérience, le savoir- faire, la confrontation avec les autres, la personnalisation des interventions éducatives. Dans une Classe 2.0, chaque élève travaille sur son propre dispositif, mais peut partager sa création avec ses compagnons et l’enseignant, à travers le réseau. Par conséquent, chaque individu peut ap- porter une aide, souligner les critiques à corriger et contribuer à l’amélioration du travail des autres.

6. Environnement d’apprentissage

La notion d’environnement d’apprentissage (Learning Environment) trouve largement sa place dans un environnement constructiviste. Dans sa confi guration minimale, un environnement d’apprentissage comprend  : un apprenant et un espace dans lequel il agit, il utilise des outils

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et des dispositifs, il recueillie et interprète des messages et des informations, il interagit avec d’autres individus. On peut répartir les environnements d’apprentissage dans les trois catégories suivantes : > environnements d’apprentissage de salle de classe, incluant, en particulier, les environne-

ments physiques ; > environnements d’apprentissage virtuels, appelés en anglais Virtual Learning Environment

(VLE), plates-formes en ligne auxquelles peuvent s’inscrire les utilisateurs sur Internet ; > environnements immersifs, une catégorie d’environnements d’apprentissage virtuels, tels

que les Serious Games et les jeux immersifs au sein desquels chaque utilisateur, avec son alter ego, accomplit des expériences et exerce des activités seul ou en interaction avec plu- sieurs utilisateurs.

Chapitre 7 Les compétences sociales de l’enseignant

1. Modalités de communication

La communication entre deux sujets peut être répartie en : > communication verbale, constituée par le langage (le langage écrit ou parlé) ; > communication paraverbale, dont la base est l’utilisation de la voix (le ton, le rythme) ; > communication non verbale, dont la base est l’utilisation du corps (les expressions faciales,

la posture).

2. Le style de communication

Le style de communication d’un individu est la façon avec laquelle il interagit avec les autres, en utilisant la communication verbale, paraverbale et non verbale. Il est défi ni par l’intermé- diaire d’un noyau de variables, dont chacun est lié à une caractéristique de la personne. En particulier, Norton identifi e plusieurs variables : dominant, amical, attentif, relaxé, polémique, dramatique, animé, ouvert, réel et précis. Pour ce faire, Norton utilise un questionnaire appelé Communicator Style Measure et identifi e les trois styles suivants : > l’enseignant humain, caractérisé par la présence simultanée des attributs « ouvert, attentif

et amical ». C’est un style très apprécié des élèves ; > l’enseignant acteur, caractérisé par la présence des attributs « réel, dramatique et animé » ; > l’enseignant autoritaire, caractérisé par la présence des attributs « dominant, précis et polé-

mique ». C’est un style qui est peu apprécié des élèves.

3. Le Modèle Comportemental Interpersonnel de l’Enseignant

Le Modèle Comportemental Interpersonnel de l’Enseignant (MCIE) est défi ni par deux dimen- sions principales autour desquelles se développent des relations interpersonnelles entre l’enseignant et l’élève : > la dimension Infl uence, qui est caractérisée par un axe indiqué par les deux termes opposés

Domination-Soumission. Cet axe représente le niveau de contrôle que l’enseignant exerce sur la communication qui est adoptée en classe ;

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> la dimension Proximité, qui correspond à un axe indiqué par les deux termes opposés Oppo- sition-Coopération. Cela indique le niveau de proximité et de coopération que l’enseignant et les élèves démontrent dans les activités éducatives.

À l’aide du MCIE, il est possible d’identifi er huit profi ls interpersonnels récurrents. En particu- lier, il est démontré que les profi ls Autoritaire et Tolérant / Autoritaire sont ceux qui obtiennent de meilleurs résultats sur le plan cognitif et aff ectif. Le profi l Incertain / Agressif est celui qui démontre le plus de critiques.

4. Motivation et théorie du fl ux

Une motivation intrinsèque s’obtient lorsque l’on perçoit une activité comme stimulante et gratifi ante en soi, indépendamment de ce qui peut être souhaitable, le but ultime à atteindre par la réalisation de l’activité. En d’autres termes, la motivation provient de l’intérieur de l’indi- vidu, de ses sentiments et des perceptions qu’il éprouve directement en accomplissant une tâche particulièrement motivante. Inversement, on parle de motivation extrinsèque lorsque les motivations pour accomplir la tâche proviennent principalement de l’objectif et des résultats qui seront atteints à la fi n de l’accomplissement. Cela constitue la récompense extrinsèque. Habituellement, cet objectif est dépendant des autres, d’une récompense ou d’une rémunéra- tion qu’ils peuvent off rir pour la tâche accomplie. Les conditions qui déterminent l’État de Flux, expérience d’implication totale de l’individu engagé dans une activité autotélique, c’est-à-dire intrinsèquement motivante, sont essentielle- ment au nombre de deux : 1) l’individu doit percevoir la tâche ou l’activité comme un défi  ; 2) la tâche doit être caractérisée par des objectifs tangibles, futurs, à portée de main, claire-

ment perceptibles et concrètement atteignables. Au cours d’une expérience de fl ux, l’individu démontre les comportements suivants : > il est très concentré sur ce qu’il est en train de faire ; > il a le sentiment de tout contrôler ; > il est conscient des conséquences et des objectifs de toute action qu’il entreprend ; > il intègre effi cacement l’action et la prise de conscience ; > il perd la conscience de soi, c’est-à-dire qu’il ne se préoccupe plus de lui-même et oublie ses

propres besoins ; > il perd la notion du temps ; > il se sent intrinsèquement gratifi é par ce qu’il fait.

Dans un contexte scolaire, l’apprentissage coopératif et le tutorat entre pairs sont favorables à l’activation d’expériences de fl ux.

5. Comportements agressifs

En observant le comportement individuel des élèves et leur interaction avec leurs camarades de classe, les enseignants peuvent émettre le soupçon qu’une personne en particulier soit aff ectée par un trouble du comportement. Dans ce cas, il est important de signaler cette situation au responsable d’établissement, de prendre contact avec la famille et d’adresser l’élève à des spé- cialistes des services de santé ou des services sociaux (psychologues, psychiatres, assistantes sociales). Les troubles du comportement d’intérêt particulier pour l’environnement de l’école sont ceux qui sont identifi és dans la Classifi cation Internationale des Maladies (CIM) élaborée par l’OMS,

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comme : le trouble du comportement avec une socialisation réduite, un trouble du compor- tement avec une socialisation normale et un trouble d’opposition avec provocation. Le trouble du comportement peut être associé au phénomène d’intimidation, dans lequel les caractéristiques cliniques peuvent être fusionnées avec des causes sociales et culturelles. Il existe deux types d’intimidation : > directe, qui peut être physique ou verbale ; > indirecte, dans le cadre de laquelle le dur n’aff ronte pas directement la victime, mais a ten-

dance à l’isoler ou à la mettre en diffi culté, à travers des comportements prémédités et étu- diés (calomnies et médisances).

Chaque école doit adopter une politique qui vise à prévenir et à identifi er en temps opportun les phénomènes d’intimidation. Par conséquent, le chef d’établissement doit mettre en place la codifi cation de règles de conduite qui soient effi caces et partagées par toute la communauté scolaire (enseignants, parents et élèves), généralement décrites dans le Règlement de l’Éta- blissement.

6. Le Co-teaching

le Co-teaching ou co-enseignement est défi ni comme « l’action de deux ou plusieurs profession- nels engagés dans l’éducation d’un groupe hétérogène d’étudiants, en un seul endroit. » Cette défi nition identifi e quatre éléments clés qui délimitent le co-teaching : 1. la présence de deux éducateurs ; 2. l’enseignement de concepts importants ; 3. la présence de groupes d’élèves avec des besoins éducatifs distincts ; 4. un ensemble de démarches communes dans la pratique d’enseignement. Il existe quatre grands domaines dans lesquels il est possible d’utiliser des pratiques de co- teaching : > pour fournir conjointement une éducation à un groupe diversifi é d’étudiants, y compris ceux

ayant un handicap ou des besoins particuliers ; > pour fournir une éducation à un groupe d’étudiants étrangers ; > pour fournir une éducation à un groupe d’étudiants particulièrement doués ou talentueux ; > comme une approche alternative et expérimentale d’enseignement aux étudiants, afi n de

promouvoir la personnalisation de l’apprentissage.

7. La gestion du groupe

Les avantages du travail en groupe sont les suivants : > on peut atteindre des objectifs ambitieux et articulés qui, avec des eff orts individuels et peu

coordonnées, seraient impossible à obtenir ; > grâce à la comparaison mutuelle, on multiplie les opportunités pratiques de développement

professionnel pour chaque membre du groupe. En d’autres termes, le travail en groupe per- met un plus grand développement du capital professionnel dans les organisations.

Cependant, à l’intérieur d’un groupe, on peut trouver des phénomènes négatifs tels que l’anta- gonisme, le narcissisme, l’accaparement, la marginalisation, la dispersion, la formation de sous- groupes, le grégarisme et le free-riding. L’une des façons de transmettre les informations dans une organisation est représentée par les réunions. On peut identifi er les typologies suivantes : > réunions d’information descendantes ;

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> réunions d’information ascendantes ; > réunions d’échange de points de vue.

Les réunions de décision et d’accord sont également importantes.

8. Communautés de pratique

Wenger défi nit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent un engagement ou une passion pour quelque chose dont elles s’occupent activement. Trois as- pects fondamentaux émergent au sein de celle-ci : > la communauté de pratique partage un domaine d’intérêt ; > elle est constituée de personnes qui interagissent en eff ectuant des activités en commun,

en discutant et en échangeant des idées, en apprenant par la confrontation ; > elle est constituée de pratiquants, c’est-à-dire de personnes qui cherchent à mettre en ac-

tion ce qu’elles apprennent dans le cadre de la communauté. Les trois dimensions avec lesquelles la pratique s’associe à la communauté sont : > l’engagement mutuel, ou bien la possibilité de faire interagir les composants ; > l’entreprise commune, l’objectif fi nal que la communauté se fi xe, la tâche qu’elle veut eff ec-

tuer ; > le répertoire partagé, un ensemble d’aspects et de connaissances qui agissent comme liant

dans la communauté.

Chapitre 8 Styles d’apprentissage et styles d’enseignement

1. Les styles d’apprentissage selon David Kolb

Dans sa théorie d’apprentissage expérimental, David Kolb défi nit un cycle de l’apprentissage qui s’organise en quatre phases : > l’expérience concrète, liée à la réalisation de l’expérience issue de la réalité ; > l’observation réfl échie, la phase successive dans laquelle le sujet formule des observations

et des réfl exions en essayant d’attribuer une ou plusieurs signifi cations à l’expérience passée ; > la conceptualisation abstraite, phase dans laquelle le sujet crée un modèle abstrait de ce

qu’il a vécu dans la pratique ; > l’expérimentation active, phase dans laquelle la théorie (l’apprentissage), créée à l’étape

précédente, sert de guide pour la conception d’une nouvelle expérience concrète.

Compétences didactiques et psycopédagogiques et notions de base sur le système scolaire 19

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Selon Kolb, chaque personne possède une certaine inclinaison envers l’une des quatre phases du cycle et, selon celle-ci, développe un style d’apprentissage particulier. L’expert met en évi- dence quatre styles principaux :

Style Aptitudes prédominantes

Caractéristiques des apprenants

Divergent expérience concrète et observation réfl échie

> capacité à observer une situation à partir de plusieurs points de vue ;

> capacité à sélectionner des données > inclinaison à avoir un vaste champ d’intérêts culturels et

de collecter toujours de nouvelles informations > forte capacité d’imagination et ouverture envers des

idées nouvelles et originales > inclinaison au travail en groupe

Assimilant observation réfl échie et conceptualisation abstraite

> aptitude à recevoir de nombreuses informations et à les synthétiser dans un modèle théorique ;

> prédisposition à manipuler des modèles analytiques ; > aptitude à se concentrer effi cacement sur des concepts

abstraits et théoriques ; > prédisposition à apprendre avec facilité à partir de tests

et d’illustrations, selon un style formel ; > capacité à s’attarder longuement sur des concepts et des

idées, en analysant leur cohérence logique et formelle ; > aptitude à se fi xer des objectifs et à planifi er les détails

Convergent conceptualisation abstraite et expérimen- tation active

> aptitude à trouver des applications pratiques dans des idées et des théories formelles ;

> inclinaison envers la résolution de problèmes pratiques et techniques ;

> capacité à prendre de meilleures décisions pour mettre en œuvre dans la pratique la solution du problème ;

> capacité à obtenir d’excellents résultats dans des tests structurés à l’aide d’une unique réponse correcte ;

> bonnes aptitudes de raisonnement hypothético-déduc- tif ;

> tendance à se spécialiser de façon accrue dans une branche très spécifi que de la connaissance

Accommo- dant

expérimentation active et expérience concrète

> aptitude à apprendre de façon naturelle à travers l’expé- rience concrète ;

> prédisposition à se fi xer des buts, des défi s et des objec- tifs ;

> persévérance à essayer plusieurs solutions avant d’atteindre la solution optimale ;

> aptitude sociale à travailler avec les autres ; > capacité à s’adapter avec facilité à des situations nou-

velles et imprévues ; > aptitude à apprendre en observant les autres et en

demandant de l’aide, si nécessaire

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2. Les styles d’apprentissage selon les époux Dunn

Le style d’apprentissage est le résultat d’une série de facteurs qui infl uent sur les modalités et sur l’effi cacité de l’apprentissage d’un étudiant. Lorsque les facteurs possèdent une certaine confi guration, c’est-à-dire qu’ils assument un ensemble de valeurs spécifi ques, alors, l’appren- tissage d’un élève en particulier est favorisé. L’ensemble des valeurs assumées des facteurs, dans ce cas particulièrement favorables, identifi e le style d’apprentissage de l’étudiant. Dans la version fi nale de la théorie, les facteurs identifi és par les deux chercheurs sont regrou- pés en cinq domaines (environnemental, aff ectif, sociologique, physiologique, psychologique). Il convient de souligner que les facteurs qui infl uencent l’apprentissage n’ont pas tous la même origine : les époux Dunn en distinguent deux, un de nature biologique et l’autre évolutionniste.

3. Le modèle VARK

Le modèle d’apprentissage VARK de Neil Fleming reprend les facteurs perceptifs du modèle élaboré par les époux Dunn, en les approfondissant par la suite. Fleming estime que la manière dont les étudiants intègrent ou transmettent effi cacement l’information est le véritable para- mètre critique de leur style d’apprentissage. VARK est l’acronyme des mots anglais Visual, Aural, Read/write et Kinesthetic. Ces termes se réfèrent aux quatre styles d’apprentissage. Ainsi, un Visual learner (un apprenant visuel) pos- sède une intelligence visuelle et spatiale très développée et apprend de façon simple et directe lorsque la formation est présentée visuellement, alors qu’un Aural learner (un apprenant audi- tif) a plus de facilité pour l’écoute, donc sa leçon idéale est de type verbal, caractérisée par des discussions et des échanges entre les enseignants et les étudiants. Enfi n, un Reader /writer (un lecteur / écrivain) reconnaît dans le texte (lu ou écrit) le meilleure véhicule d’approche à la connaissance, et un Kinesthetic learner (un apprenant kinesthésique) apprend naturellement par l’expérience directe et la pratique.

4. Les styles d’apprentissage selon Richard Felder

Selon Felder, la façon dont un étudiant gère la réception et le traitement des informations dé- termine la possibilité de classifi er son style d’apprentissage. En particulier, le chercheur identifi e quatre dimensions de styles d’apprentissage, qui sont les coordonnées permettant de navi- guer à l’intérieur d’un noyau de styles assez complexe. Chaque dimension fournit deux styles complémentaires, qui ont des caractéristiques et des options distinctes : > dimension de la perception : style sensoriel ou intuitif ; > dimension de l’input : style visuel ou verbal ; > dimension de l’élaboration : style actif ou réfl échi ; > dimension de la compréhension : style séquentiel ou global.

Les deux premières dimensions correspondent à la phase de réception des informations, alors que les deux autres à celle d’élaboration.

Compétences didactiques et psycopédagogiques et notions de base sur le système scolaire 21

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Chapitre 9 De l’invalidité aux Besoins Éducatifs Spéciaux

1. ICIDH, ICF et invalidité

Le système de classifi cation appelé ICIDH élaboré par l’OMS comprend trois aspects fonda- mentaux  : la défi cience, l’invalidité et le handicap. La défi cience est liée à une anomalie qui peut se produire dans la structure du corps ou dans son apparence et peuvent provenir de toute cause. L’invalidité est le résultat de la défi cience de l’individu en terme de performance fonc- tionnelle et des activités qu’il eff ectue. Le handicap est lié au détriment vécu par l’individu à la suite de sa défi cience qui a causé une invalidité. Dans la Loi 104/1992, ces aspects sont repris. En eff et, la personne avec un handicap est défi nie comme « celle qui présente une diminution phy- sique, mentale ou sensorielle, stable ou progressive, ce qui provoque des diffi cultés d’apprentissage, de relation ou d’intégration professionnelle et pouvant aller jusqu’à un processus de retard social ou de marginalisation  ». La classifi cation ICIDH a été remplacée par un autre système de classifi cation élaboré en 2001 par l’OMS et appelé ICF. Cette classifi cation prend comme référence l’état de santé d’une personne, compte tenu de son niveau de fonctionnement, par conséquent, contrairement à l’ICIDH, il n’est pas seulement applicable aux personnes comportant des handicaps, mais à toute personne avec un certain état de santé. Depuis la classifi cation ICF, le terme handicap dis- paraît, remplacé par le terme invalidité, qui indique le niveau de défi cience du sujet, les limites que son état de santé lui imposent lors de la réalisation d’activités et le type de restrictions que celui-ci met dans la participation de l’individu à la vie sociale. L’importance de la classifi cation ICF est qu’elle prend même en compte les facteurs détermi- nés par l’environnement physique et social dans lequel vit la personne, qui ont des réper- cussions sur la conduite des activités et sur la participation de l’individu au contexte social. En d’autres termes, ils infl uent sur le fonctionnement ou l’invalidité. Lorsque les facteurs envi- ronnementaux sont positifs, ils constituent alors des facilitateurs et ils favorisent le fonction- nement de l’individu ; lorsqu’ils sont négatifs, ils constituent des obstacles ou des barrières au fonctionnement et déterminent une invalidité. Par conséquent, on parle de fonctionnement ou d’invalidité d’une personne sur la base de ce qui ressort de l’état de santé des fonctions et de la structure du corps, du niveau d’effi cacité avec lequel sont réalisées des activités, du niveau de participation à la vie sociale, dans un contexte spécifi que qui infl ue sur ces facteurs. Il en résulte que dans le modèle ICF, ce n’est pas l’état de santé d’un individu qui est classé, mais c’est l’état de santé d’un individu immergé dans un contexte. En 2008, sur la base des nouveaux critères fi xés par l’ICF, des documents ont été révisés pour l’intégration de l’élève handicapé dans le cadre de l’école, pour en refl éter l’organisation de base. Ces documents sont le Diagnostic Fonctionnel (DF), le Profi l Fonctionnel Dynamique (PDF) et le Plan d’Enseignement Individualisé (PEI).

2. TSA

Les troubles spécifi ques d’apprentissage (TSA) sont des troubles de nature évolutive qui concernent des aptitudes impliquées dans les activités scolaires, telles que la lecture, l’écri- ture et le calcul. La Loi 170/2010 distingue : > la dyslexie, «  trouble spécifi que qui se manifeste par une diffi culté à apprendre à lire, en

particulier dans le déchiff rement des signes linguistiques, ou dans l’exactitude et la vitesse de lecture (art. 1 p. 2) » ;

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> la dysgraphie, « trouble spécifi que d’écriture qui se manifeste par des diffi cultés de réali- sation graphique (art. 1 p. 3) ». Par conséquent, ce trouble aff ecte la graphie (et pas l’ortho- graphe) et est relié à l’instant moteur et exécutif de la prestation ;

> la dysorthographie, « trouble spécifi que de l’écriture qui se manifeste par des diffi cultés dans les processus linguistiques de transcodage (art. 1 p. 4) ». Il s’agit d’un trouble qui concerne l’exactitude de l’écriture selon les règles du code linguistique (les règles orthographiques) et non selon l’aspect graphique de l’écriture ;

> la dyscalculie, « trouble spécifi que qui se manifeste par des diffi cultés dans les automatismes de calcul et de traitement des nombres (art. 1 p. 5) ». Dans les Lignes Directrices pour l’intégra- tion scolaire des étudiants handicapés, deux composantes de la capacité de calcul concernées par la dyscalculie sont mises en avant : l’organisation de la cognition numérique et les procé- dures d’application et de calcul.

Pour les élèves présentant des troubles spécifi ques d’apprentissage, la Loi 170/2010 prévoit aux écoles l’adoption d’un enseignement individualisé et personnalisé avec des outils compen- satoires et des mesures dérogatoires. Ces éléments et les méthodes d’enseignement mises en œuvre pour l’élève doivent être expliqués dans le Plan Didactique Personnalisé.

3. BES

La Directive du 27 décembre 2012 identifi e les catégories d’élèves qui présentent des besoins éducatifs spéciaux, en affi rmant qu’il existe un domaine de retard scolaire. Ainsi, émerge une identifi cation des catégories d’élèves présentant des BES qui incluent : > les élèves présentant des handicaps ; > les élèves présentant des TSA ; > les étudiants avec d’autres troubles spécifi ques autres que des TSA ou des élèves atteints

d’autres troubles (de type non évolutif et/ ou spécifi que) ; > les élèves que l’on peut transposer dans le domaine du retard socio-économique, linguistique

et culturel. Les étudiants handicapés sont ceux qui peuvent accéder aux mesures prévues par la Loi 104/1992, y compris l’attribution d’un enseignant spécialisé (enseignant de soutien) qui prend en charge les activités d’apprentissage de l’élève. Les élèves présentant des troubles spécifi ques d’apprentissage bénéfi cient des dispositions de la Loi 170/2010. Les étudiants avec d’autres troubles spécifi ques du développement présentent : > des troubles du langage ; > des troubles de la motricité ; > des troubles hyperkinétiques ; > des formes légères d’autisme ; > un fonctionnement intellectuel limité.

Enfi n, il existe des élèves que l’on peut classifi er dans la zone de retard socio-économique, lin- guistique et culturel, ou des élèves qui vivent dans un environnement familial et social très problématique, en diffi culté sur le plan socio-économique, qui sont dans un état de privation culturelle ou qui ont des diffi cultés en raison du manque de connaissance de la langue italienne et de l’appartenance à une culture diff érente.

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4. Les élèves étrangers

Pour les élèves étrangers, l’accueil au sein de l’école et l’apprentissage de la langue italienne dans les premiers stades de la vie scolaire sont importants. L’apprentissage initial doit viser à l’acquisition de la langue comme une utilité à la socialisation et à l’interaction dans le contexte. De plus, il est important de perfectionner l’apprentissage parce que la langue peut être un véhi- cule pour apprendre. L’inter culturalité favorisant le dialogue et l’échange entre les cultures est un thème spécifi que qui concerne les élèves étrangers. Il est question de reconnaître les diff érences pour s’accepter réciproquement.

Chapitre 10 Continuité, orientation et évaluation

1. Continuité didactique

Les passages d’un segment éducatif à un autre introduisent des facteurs de discontinuité qui peuvent être une source de confusion et d’égarement chez l’élève et, si ils sont gérés de façon ineffi cace, ils peuvent conduire à l’échec scolaire. On utilise le terme de continuité didactique pour indiquer les initiatives que les institutions éducatives mettent en place pour atténuer les discontinuités relatives au programme, à l’enseignement, à la méthodologie et à l’évaluation d’apprentissage des élèves. On parle, en particulier, d’une continuité verticale, caractérisée par la conception du pro- gramme d’études de la part des enseignants de diff érents segments d’enseignements en sy- nergie et en étroite harmonie avec l’autre, et d’une continuité horizontale, dans laquelle les établissements d’enseignement élaborent un programme ancré de façon effi cace dans la réalité sociale, civile, culturelle et économique caractérisant le contexte où l’école fonctionne.

2. Orientation

L’orientation est défi nie comme « un ensemble d’activités qui permettent aux citoyens de tout âge et à tout moment de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et de travail, et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans les activités de formation, dans le monde professionnel et dans tout autre environnement où sont acquises et / ou sont utilisées ces aptitudes et com- pétences ». Les compétences d’orientation permettent à la personne d’accompagner leur processus d’orien- tation tout au long de la vie et de développer une planifi cation personnelle sur laquelle déclen- cher des choix de plus en plus spécifi ques.

3. La taxonomie de Bloom

La taxonomie des objectifs pédagogiques dans le domaine cognitif est, pour Bloom, un outil de soutien pour les enseignants, les éducateurs et les chercheurs. Les compétences de niveau de base sont également appelées Lower Order Thinking Skills (compétences cognitives d’ordre inférieur) et sont indiquées par l’acronyme LOTS. Les compétences plus complexes sont, en

24 Avvertenze Generali Sintesi di fi ne capitolo in Lingua francese

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revanche, appelées HigherOrder Thinking Skills (compétences cognitives d’ordre supérieur) et sont indiquées par l’acronyme HOTS. L’enseignant doit identifi er, dans l’échelle taxonomique de ces compétences, le niveau de départ de l’élève, en fi xant, au préalable, un objectif à atteindre, en termes de compétence plus complexe. Ensuite, il convient de mettre en place un programme éducatif adapté qui conduit l’apprenant à partir de l’état initial jusqu’à l’objectif fi xé pour lui par l’enseignant.

Chapitre 11 L’évolution historique de l’école italienne

1. Le Dix-neuvième siècle

En 1861, le modèle scolaire du Royaume de Sardaigne fut étendu au Royaume d’Italie naissant. Le système scolaire prévu par la Loi Casatide 1859 s’articulait en trois parties : > enseignement supérieur ; > enseignement secondaire classique ; > enseignement technique et primaire.

Le caractère obligatoire des deux premières années de l’école primaire, prévu sur la durée totale de quatre ans, fut décrété. La Loi Coppino de 1877 a porté l’obligation de l’enseignement primaire à trois ans, dont la durée globale devint de 5 ans.

2. La première moitié du Dix-neuvième siècle

L’analphabétisme demeurait le principal problème  : lors du recensement de 1901, 56% de la population italienne était analphabète, notamment les femmes et dans les zones rurales, tandis que la situation dans les zones industrielles était meilleure. En 1904, la Réforme Orlando étendit l’enseignement obligatoire jusqu’à l’âge de 12 ans et mo- difi a l’organisation des cours : à la fi n de la quatrième année, les parcours furent répartis entre ceux qui continuaient jusqu’en cinquième et sixième année de l’école élémentaire (une anticipa- tion de la mise en œuvre professionnelle) et ceux qui accédaient à l’enseignement secondaire. En 1911, avec la loi Daneo-Credaro, les écoles élémentaires sont passées à la gestion directe de l’État par l’intermédiaire des Provinces et les soutiens scolaires sont devenus obligatoires pour fournir une assistance aux familles en diffi culté. En 1923, avec la Réforme Gentile, le système scolaire fut défi nitivement centralisé et hiérar- chisé. À la base de la réforme, il y avait une conception aristocratique de la culture et de l’éducation, conçues comme des outils pour la sélection des élites. L’école primaire est à nouveau sur cinq ans, répartie sur deux cycles (degré inférieur de trois ans et degré supérieur de deux ans). L’enseignement obligatoire a été porté à l’âge de quatorze ans, même si sa mise en œuvre est restée conditionnée par l’absentéisme massif dans les ré- gions les plus pauvres du pays. L’élève qui obtenait la licence élémentaire avait quatre possibilités : > deux années de préparation (ginnasio), qui donnaient accès au lycée ; > l’institut technique, réparti en un cours inférieur et un cours supérieur ;

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> l’école normale, répartie en un cours inférieur et un cours supérieur ; > l’école complémentaire, d’orientation technique, commerciale et agricole, appelée ensuite

centre d’apprentissage, d’une durée de trois ans. Après le Concordat de 1929, la religion catholique devint une matière enseignée dans toutes les écoles non universitaires  ; pour ceux qui n’avaient pas l’intention de suivre cet enseigne- ment, une dispense leur était accordée sur demande.

3. L’école dans la Constitution républicaine

Avec l’approbation de la Constitution, entrée en vigueur le premier janvier 1948, les principes fondamentaux qui sous-tendent le système d’éducation ont été identifi és et promulgués. Les articles qui concernent plus ou moins directement l’éducation sont les suivants : > les articles 2 et 3 promulguent les droits inviolables de l’être humain, l’égalité et la dignité,

égales pour tous les citoyens, l’engagement de la République d’éliminer les obstacles au plein épanouissement de la personne humaine ;

> l’article 7 institutionnalise les Accords du Latran de 1929 ; > l’article 9 attribue à la République la tâche de promouvoir le développement de la culture et

de la recherche scientifi que et technique ; > l’article 29 affirme les droits de la famille comme société naturelle fondée sur le mariage ; > l’article29 proclame le devoir et le droit des parents d’élever, d’instruire et d’éduquer leurs

enfants ; > l’article 31 engage la République à soutenir les familles et à protéger la maternité, l’enfance

et la jeunesse ; > l’article 33 introduit le principe de la liberté d’enseignement, attribue à la République la tâche

de dicter des normes générales sur l’enseignement général et d’établir des écoles publiques pour tous les niveaux ; reconnaît le droit à des entités privées de créer des écoles sans frais pour l’État ;

> l’article 34 affi rme que l’école est ouverte à tous ; établit l’enseignement obligatoire pendant au moins huit ans ; établit le devoir de la République afi n d’assurer que tous les citoyens dignes et capables atteignent les plus hauts niveaux de l’éducation, même sans moyens fi nanciers ;

> l’article 35 reconnaît la formation professionnelle des travailleurs ; > l’article 117 défi nit les pouvoirs de l’État et des Régions dans le domaine de l’éducation et de

la formation professionnelle. L’art. 117 a été réformé en 2001 par la loi constitutionnelle n. 3 ; il est en cours de réécriture à la suite du projet de réforme constitutionnelle en voie d’approbation pour l’année 2016 en cours.

4. La seconde moitié du Vingtième siècle

En 1962, le Gouvernement a institué les collèges uniques obligatoires, concrétisant l’art. 34 de la Constitution (obligation scolaire de 8 ans). Après les protestations de mai Soixante-huit, la Loi n. 477 de 1973 et les décrets de mise en œuvre (décrets délégués) : > introduisirent la participation de familles et d’étudiants dans la vie scolaire ; > instituèrent les organes collectifs de l’école et redéfi nirent le statut juridique du personnel

de l’école ; > permirent la réalisation d’expériences novatrices à l’égard des lois en vigueur.

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