comunicaziome Intercultura, Appunti di Comunicazione Interculturale. Università degli Studi di Cagliari
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comunicaziome Intercultura, Appunti di Comunicazione Interculturale. Università degli Studi di Cagliari

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Storia sell Intercultura è comunicazione
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RIASSUNTI INTERCULTURA

Duccio Demetrio - Graziella Favaro, Didattica interculturale. Nuovi sguardi, competenze, percorsi, Francoangeli, Milano 2004.

Il volume ripercorre la storia di un’idea e di un approccio alle differenze culturali diffuso in Europa e nei paesi extraeuropei e

praticato in Italia da più di un decennio. Gli autori si propongono di fornire a insegnanti, operatori sociali e educatori proposte e

percorsi didattici nell’ambito dei servizi educativi e delle scuole. Luoghi questi che stanno diventando sempre più laborator i di

incontro tra le differenze e le culture, ma anche gli spazi privilegiati nei quali costruire l’integrazione.

Il libro si prefigge di mostrare che, oltre alle differenze culturali da valorizzare e promuovere, è soprattutto nella ricerca di quanto

ci avvicina – nei sentimenti, nei modi di vivere le emozioni e di rappresentarle, nelle narrazioni e nei saperi – che l’incontro trova

le sue ragioni e un orizzonte progettuale comune.

PARTE PRIMA: IDEE, RIFERIMENTI, PUNTI DI VISTA

FACCIAMO IL PUNTO. L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE AL BIVIO

Un po di storia recente

Anche se l’educazione interculturale non si riduce a questo, i vocaboli “interculturale” o “interculturalità” evocano giocoforza

problemi e soluzioni connesse all’immigrazione.

Inizialmente, l’educazione interculturale, veniva ricondotta alle grandi questioni internazionali connesse agli spostamenti

migratori; nonché ai drammi dei profughi, dei rifugiati politici, degli scampati alle varie pulizie etniche. Il primo cambiamento

significativo si avvertì all’inizio degli anni ’90, quando apparvero le prime circolari ministeriali (ispirate alle dichiarazioni ufficiali di

organismi europei e mondiali) che, emanate per dare indicazioni nelle scuole, rispetto ai problemi dell’integrazione nelle classi

degli alunni stranieri o figli di immigrati definiti emergenti e emergenziali. Conseguentemente, il Ministero della Pubblica Istruzione

sostenne la diffusione di corsi di aggiornamento, la creazione di comitati e gruppi di lavoro presso i Provveditorati, la promozione

di attività di ricerca spesso in sintonia con i primi analoghi interventi degli Istituti regionali per la ricerca e la sperimentazione

educativa (IRRE). Si documentarono poi i primi progetti interculturali d’istituto, si iniziò ad offrire suggerimenti per l’insegnamento

dell’italiano come seconda lingua e si introdusse la distinzione tra educazione e pedagogia interculturale. Ciò ad intendere la

differenza tra quanto avviene nella spontaneità degli scambi umani e dei contesti interetnici che generano apprendimento, e

quanto diventa oggetto di riflessione scientifica, in funzione di una migliore progettazione e regolazione degli incontri e dei conflitti

tra culture minoritarie e prevalenti.

Nel tempo degli esordi, la diffusione dell’idea di educazione e di pedagogia interculturale venne favorita da un precedente

dibattito cui erano seguiti provvedimenti normativi, organizzativi e didattici rilevanti sull’integrazione di bambini e ragazzi con

handicap e dalla riflessione sulle differenze di genere. Si stava delineando quindi la comprensione del concetto di educazione

interculturale, in quanto evocazione intuitiva della nozione di diversità e di differenza, di disuguaglianza e di ingiustizia nell’accesso

alle risorse di formazione. L’educazione interculturale, in questo primo momento, viene ad indicare gli obiettivi da perseguire e gli

strumenti da adottare per aiutare i bambini stranieri (per il loro svantaggio linguistico e psicologico connesso al trauma “culturale”

subito a causa della migrazione e al riadattamento rispetto alla “normalità” e alla “sedentarietà” in riferimento agli alunni

autoctoni. Aveva quindi una valenza unicamente compensatoria.

Momenti e opinioni nel dibattito pedagogico

Parlando di educazione interculturale occorre collocarsi in un orizzonte che mette al centro la conflittualità delle relazioni culturali,

i disequilibri tra culture, le tentazioni di esclusione e la giusta reazione di chi si vede confinato in territori separati quando vorrebbe

partecipare come cittadino del mondo, e non tanto come straniero, immigrato, comunità etnica, alla possibilità di essere

considerato un individuo a prescindere dalla nazionalità d’origine. Bisogna adottare una prospettiva bivalente, poiché è la sola che

possa consentire di avvicinarsi all’educazione interculturale nella sua doppia valenza antropologica e pedagogica. Poiché, se non

mutano contesti e ambienti di crescita e convivenza, se l’opinione pubblica autoctona non viene sensibilizzata ad interagire con

l’altro all’insegna di comportamenti interculturali, se le forme di discriminazione, sfruttamento e razzismo esplicito accentuate dal

terrorismo internazionale non vengono ridimensionate, l’educazione interculturale secondo l’enfasi pedagogica, rischia di ridursi

a una pura teoria senza attuale applicazione. L’educazione interculturale, non può essere circoscritta al solo ambito scolastico.

L’azione interculturale ha bisogno di scelte che tengano conto di alcune regole universali, al di sopra dei particolarismi e delle

situazioni etno-culturali specifiche. Se queste implicano un innalzamento della consapevolezza di questi diritti, le scuole hanno il

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dovere civile e pedagogico di rendesi momento di diffusione delle idee interculturali, senza alcun timore che l’orientamento

universalistico appaia omologatore e non rispettoso delle differenze.

L’azione interculturale va rivolta a tutti, compresi gli alunni autoctoni o nativi già integrati, i quali, essendo in posizione di forza, in

quanto membri di una cultura maggioritaria, sono più esposti a fenomeni di eterofobia e xenofobia, se non di razzismo.

Occorre che integrazione e convivenza siano favorite dal confronto e dalla riflessione sull’alterità.

È componente del coraggio interculturale lo sbarazzarsi dell’enfasi di chi sostiene che ognuno va rispettato in base alle sue

credenze; nonché il ritenere che ogni cultura abbia valore se ritiene normale il non rispettare i diritti universali della persona.

Diversità e universalità sono strettamente legate e si inscrivono in una prospettiva dinamica qual è appunto la realtà umana il cui

valore è universale proprio perché contempla al suo interno la diversità.

Esistono 3 approcci fondamentali:

-quello di tipo compensativo, la cosiddetta pedagogia per stranieri, mirante all’assimilazione passiva dell’immigrato nella cultura

del paese di accoglienza;

-l’approccio integrativo che insiste sul bisogno dell’immigrato di accedere alla cultura e alla lingua del paese di accoglienza, ma

anche coltivare la propria lingua e cultura d’origine;

-l’approccio interculturale che, considerando la diversità come valore, consente ad ogni persona di autopromuoversi nella

scoperta e nella valorizzazione della propria e dell’altrui cultura.

Per quanto riguarda l’epistemologia interculturale, bisogna tener presenti soggettivismo e relativismo. Sono i protagonisti reali e

non immaginari, con le loro storie, le loro passioni, gli interessi a conferire una cultura alle cose attraverso le proprie

interpretazioni. Tuttavia, le credenze e l’adesione ad un modello culturale non aderiscono a criteri univoci. Ogni punto di vista è

contingente e relativo, da inserirsi in un contesto.

All’epistemologia interculturale si contrappone quella monoculturale, di tipo essenzialista, in quanto cerca i suoi caratteri distintivi

ed assoluti che pretende di imporre ad altri.

Il relativismo afferma l’impossibilità di stabilire un punto di vista unico e universale; l’universalismo, da parte sua, non può essere

ottenuto se non eliminando le differenze, erigendo un punto di vista particolare al rango di posizione universale.

Quando si parla di individuo, la sua identità non può essere concepita come un fatto astratto o isolato dal suo contesto di sviluppo.

Al contrario essa si costituisce nel contatto con l’altro e attraverso uno scambio continuo che permette all’io di strutturarsi e di

definirsi nel confronto e nella differenza.

L’intersoggettività sostiene a livello epistemologico e pedagogico il discorso tra culture che per incontrarsi debbono conoscersi

reciprocamente in un arricchimento comune. Non può esserci coscienza di sé al di fuori di una struttura dialogica. Poiché il self

individuale è costruito e attivamente negoziato dall’individuo nelle sue interazioni con gli altri e la stessa coscienza individuale

diventa centrale nella percezione che un individuo ha della sua identità e dell’atteggiamento degli altri al suo riguardo.

Le relazioni sociali, e di conseguenza anche quelle tra individui appartenenti a comunità culturali diverse, tuttavia, più che su un

piano generale e astratto, debbono contribuire nelle concrete dinamiche di gruppo ad accentuare una “sensibilità relativistica”,

situazionale, senza per questo abdicare alla declinazione locale dei principi universali. Grazie alla mediazione antirelativistica di

questi principi si riportano gli individui al riconoscimento di regole comuni: l’antirazzismo, il rispetto delle diverse opinioni,

l’accettazione delle origini dotate ognuna di dignità intellettuale, filosofica, spirituale, artistica, ecc.

Purtroppo però non c’è solo un universalismo positivo: esistono fenomeni aberranti che coinvolgono tutta la terra. Una

caratteristica del razzismo, per esempio, è che riguarda tutte le società; non c’è paese al mondo che possa sostenere di non

registrare nessuna discriminazione. Viviamo in tempi in cui il razzismo si diffonde sempre più, si diversifica nelle sue manifestazioni,

approfitta delle nuove tecnologie come internet e soprattutto si banalizza. Se ufficialmente non esiste più un razzismo di stato,

alcuni partiti di destra non si vergognano più di orientare le loro idee razziste. I flussi migratori legali o illegali, la scarsa conoscenza

delle culture, la chiusura su se stessi, la paura della recessione e l’ignoranza in tutte le sue forme sono tra le cause dell’alimentarsi

del razzismo.

Un intervento interculturale appropriato è essere coscienti dei propri valori e prendere coscienza di quelli degli altri.

L’etnocentrismo è sempre anticamera del razzismo.

L’educazione interculturale dà un contributo se connesso con la promozione di politiche dell’immigrazione volte a incidere sui

caratteri strutturali – disuguaglianza, disagio e invidia sociali – che consentono la germinazione progressiva di conflitti tra

maggioranze autoctone e minoranze.

L’individualità al centro della “nuova” educazione interculturale

Per alcuni l’approccio interculturale è prima di tutto un processo d’aiuto che si fonda sul rispetto dell’altro, della sua visione del

mondo, del suo sistema di valori, tuttavia, non si incontrano delle culture, ma degli individui che mettono in scena la loro cultura.

L’approccio non si dedica solo all’altro, ma riconosce la soggettività di chi interviene.

Questa strategia che, pur dimenticando che l’evento interculturale si fonda sulla interazione reciprocamente trasformatrice, si

concentra sull’individuo in educazione diventa un itinerario fertile, ad una condizione: che ciascuno si spogli dell’ossessione di

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appartenere in primo luogo all’una o all’altra cultura, etnia o tradizione religiosa. Occorre infatti restituirsi alla propria identità

umana.

Il principio della recente metamorfosi ideologica del razzismo consiste nel fatto che l’argomento dell’ineguaglianza biologica tra

le razze è stato sostituito con quello dell’assolutizzazione della differenza tra le culture. La messa al centro della soggettività, del

rispetto dell’individuo ci consente di smascherare il vecchio e il nuovo razzismo. La difesa del singolo e della persona in quanto

approdo più alto del pensiero religioso o laico costruiscono una barriera dalla quale non si può retrocedere pena il precipitare

nell’imbarbarimento etico e culturale. La condizione umana dovrebbe essere oggetto di ogni insegnamento, insegnando la

comprensione. In un’etica del genere umano è indispensabile: riconoscere il carattere ternario della condizione umana, che

consiste nell’essere contemporaneamente individuo-società-specie, concependo la terra come patria unica. Dobbiamo imparare

a esserci, cioè imparare a vivere, a condividere, a comunicare, a essere in comunione.

Occorre prendere in considerazione almeno 3 momenti dai quali derivare possibili iniziative educative:

1) La presa di distanza da se stessi per capire la propria identità;

2) L’avvicinamento al sistema di riferimento dell’altro;

3) La negoziazione e mediazione tra soggettività che possono pensarla diversamente.

Il che significa imparare ad autoanalizzare se stessi in quanto appartenenti ad una cultura che si ritiene l’unica possibile; guardare

con gli occhi degli altri; trovare vie di mezzo.

La pratica interculturale è una forma di rispecchiamento su di sé negli occhi altrui. È un processo interattivo che comporta la

conoscenza e la comprensione dell’altro, il trattamento delle differenze e della similarità. Occorre cercare di capire la realtà e i

problemi degli immigrati sul piano della differenza e dell’appartenenza etnica. La cultura non è che un elemento dell’identità.

L’identità è composta da un insieme di appartenenze che includono l’etnicità, la traiettoria personale, le convinzioni, le sensibilità,

il senso, l’età, l’origine geografica.

L’individuo ha la possibilità e il diritto di esistere in quanto individuo singolare, di sfuggire così ai gruppi d’origine.

L’abbandono di una concezione monolitica dell’identità a vantaggio di un’identità plurale contribuisce a definire l’individuo, non

a partire dalle sue caratteristiche ma a partire da una rete di relazioni e situazioni. L’individuo non è soltanto il prodotto delle sue

appartenenze, egli è l’autore, il produttore, l’attore. Pertanto così come occorre evitare una focalizzazione eccessiva sulle

differenze culturali intergruppali a svantaggio delle differenze interindividuali legate alle appartenenze economiche, sociali,

religiose e intraindividuali; occorre pure coltivare il pluralismo identitario per arricchire la disponibilità ad accrescere il proprio

sapere, in modo tale che gli esiti dell’apprendimento vadano facendo in modo di imparare più cose, linguaggi, lingue e possibilità

espressive e narrative.

La prospettiva interculturale si pone come un vero cambiamento di paradigma a livello pedagogico in quanto, da una pedagogia

dell’integrazione assimilazionistica del diverso, si passa ad una pedagogia della formazione culturale ed interculturale che guarda

ad ogni persona come bisognosa di essere rispettata per la sua dignità e nei suoi diritti fondamentali, di essere soggetto storico

all’interno di qualsiasi cultura, nella prospettiva di collaborare per la realizzazione di un comune progetto (crescere insieme in

umanità): la convivialità delle differenze.

Considerare la persona umana come fondamento dell’interculturalità significa non solo il rispetto della stessa, ma anche l’esigenza

di unire i diversi nel valore universale della persona umana; significa distinguere per unire e unire rispettando e valorizzando la

diversità, cioè unire sulla differenza.

Vi sono 5 obiettivi che permettono di riconoscersi come individui-persone, di approssimarsi l’individualità altrui e di favorire il

costituirsi di un’identità interiore plurale:

- Conoscenza di sé, delle proprie radici, dei propri valori, cioè nella coscienza della propria identità;

- Disposizione a lasciarsi coinvolgere in relazioni di amicizia, sapendo che tali rapporti prevedono sempre la rinuncia a

qualcosa di sé a vantaggio dell’altro;

- La capacità di vivere senza eccessive certezze e accettando invece di porsi in continua ricerca;

- La capacità di superare l’etnocentrismo e di evitare di dare valutazioni secondo il proprio schema di valori;

- La capacità di studiare ogni cultura a partire dal quadro di riferimento della stessa.

Ci sono valori che riguardano tutti gli esseri umani, senza distinzione. Tali valori prevalgono su tutto. Le tradizioni non meritano di

essere rispettate che nella misura in cui rispettano i diritti fondamentali degli uomini e delle donne. Rispettare tradizioni o leggi

discriminatorie equivale a disprezzare le loro vittime.

La tolleranza non è sufficiente; vi è l’esigenza di un riconoscimento. Esso consiste nella reciprocità: è cioè necessario che chi

rivendica la propria specificità, riconosca quella altrui.

Nell’avvicinarsi all’idea di cultura occorre discutere almeno tre implicazioni epistemologiche: la prima è soggettivistica, e dal

momento che non ci incontriamo mai con le culture in astratto, ma con due individui che reciprocamente mettono in scena la loro

cultura, per cui occorre scoprire ogni volta la dimensione unica, individuale, della cultura dell’altro, che implica un’apertura e un

dialogo con la persona. Questa è la prima competenza. La seconda comporta che si sappiano gestire e mediare le interazioni tra

pari e diversi su contenuti di apprendimento e didattici: l’incontro infatti non avviene mai in astratto, implica contatti, difese,

difficoltà ad accettarsi e a comprendersi in momenti di incontro-scontro reali, dove nell’interazione: due identità si danno

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reciprocamente un senso in un contesto che ogni volta viene ridefinito, processo che può degenerare in un conflitto identitario.

Affinchè questo non si verifichi, è importante che i differenti si incontrino su questioni che li coinvolgono reciprocamente perché

convivere e crescere interculturalmente è più utile e vantaggioso per tutti.

La terza competenza attiene alla capacità di tradurre in concrete attività, e visibili gesti didattici, i contenuti dell’apprendimento.

La competenza interculturale implica: creatività cognitiva rispetto ai modi usuali di autodefinirsi; disponobilità ad essere curiosi

verso i modelli di riferimento altrui; capacità di mediare e negoziare su obiettivi condivisibili comuni le proprie differenze.

Queste tre aree di sapere possono essere sintetizzate in: ETNOPEDAGOGICA, COGNITIVA, ECOLOGICA.

L’area etnopedagogica comprende quell’insieme di conoscenze teoriche ed operative di cui occorre dotarsi nel momento in cui ci

si avvicina ad un soggetto e al suo modo di essere, o di fare, e alle relazioni nelle quali è immerso che lo educano,

indipendentemente da interventi tecnici specifici di tal natura. La competenza etnopedagogica si incarica di avvicinarsi agli

individui con modalità volte a metterli nelle condizioni sia di raccontarsi che di essere raccontati dagli altri.

L’area cognitiva comprende l’insieme di conoscenze in grado di accrescere la consapevolezza interculturale su argomenti di

reciproco interesse, perché riguardano la sfera o dei valori universali, oppure di quelle forme e manifestazioni emotive, simboliche,

artistiche, spirituali che impegnano gli esseri umani senza distinzioni etniche e d’origine.

L’area didattica attiene, infine, ai metodi della comunicazione e dell’interazione culturale, al come fare: affinchè nelle attenzioni

che ci fornisce lo sguardo etnopedagogico e nella scelta dei contenuti o saperi, si possano realizzare e concretizzare i principi

dell’educazione interculturale.

L’educazione interculturale dovrebbe basarsi sulla condivisione di tre concezioni:

1. L’individuazione di principi universali senza concessioni eccessive ai relativismi delle culture;

2. La messa al centro dell’attenzione per l’individuo o per un approccio altrimenti detto “centrato sull’individuo”;

3. La concezione plurale dell’identità personale nel suo costituirsi e ricostituirsi nel corso della vita e nell’assunzione di ruoli

diversi in un passaggio dalla multiculturalità come contesto etnico, alla multiculturalità come risorsa individuale.

È cruciale che le didattiche interculturali facciano una scelta di campo: soprattutto per quanto concerne i contenuti curriculari che

più possono favorire gli obiettivi di un’educazione interculturale, affinchè questa diventi consuetudine del lavoro didattico e non

più attività eccezionale o atipica.

APRIRE LE MENTI NEL TEMPO DELLA PLURALITA’

Insegnare la comprensione è la condizione e la garanzia della solidarietà intellettuale e morale dell’umanità.

La scuola e il mondo dell’educazione sono attraversati oggi più che mai dal tema della relazione, dell’incontro e della gestione

delle differenze.

Vi sono due livelli di comprensione: intellettuale oggettiva e umana intersoggettiva. La comprensione umana va oltre la

spiegazione, richiede empatia, prossimità, capacità di cogliere la storia del singolo e le analogie con la propria storia.

L’educazione interculturale si è posta fin dai suoi esordi la sfida di educare alla comprensione, dato che procede sui due piani:

quello cognitivo, della conoscenza e delle informazioni sul mondo e sugli altri e quello affettivo, dell’attenzione alla relazione, alla

storia di tutti e di ciascuno.

Storia di un’idea

La pedagogia interculturale fa il suo ingresso ufficiale in Europa nel linguaggio della scuola. Se ne trova traccia in un importante

documento del Consiglio d’Europa del 1978. Nasce all’interno di quelle cosiddette pedagogie comprensive volte a facilitare il

successo scolastico di chi è costretto a recuperare il più rapidamente possibile abilità e capacità senza le quali viene penalizzato

nel suo percorso di inserimento.

Esiste una differenza tra il concetto di educazione e quello di pedagogia. Mentre l’educazione rappresenta un’esperienza di

apprendimento, o cambiamento, che l’individuo può vivere indipendentemente dalla scuola e da ogni altro luogo in cui la si

progetta, la pedagogia – punto di vista scientifico che studia e organizza le procedure da adottare quando volontariamente si vuole

educare qualcuno – è un campo del sapere. Infatti: l’educazione si compie indipendentemente dal volere dell’educatore e

dell’educando; la pedagogia, invece, entra in gioco se qualcuno fa progetti sull’educabilità di qualcun altro, che può essere un

singolo individuo, un gruppo o una comunità.

Alla base della pedagogia interculturale troviamo:

- La consapevolezza del fatto che l’incontro tra culture diverse, nel mondo delle infanzie di varia origine, lingua e colore

della pelle, così come sono nel mondo degli adulti, va sostenuto da scelte e strategie di azione che sono al contempo

politiche ed educative;

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- L’affermazione secondo la quale la scuola, non meno che i servizi educativi e socioculturali, sono luoghi e laboratori

privilegiati per l’incontro tra bambini, giovani, donne e uomini provenienti da ogni parte del mondo alla ricerca di culture

e saperi, oltre che di un posto per vivere meglio;

- La dichiarazione che la filosofia compensativa che aveva ispirato i primi interventi volti a non penalizzare i figli di chi è

immigrato, deve cedere il passo alla filosofia dell’educazione al riconoscimento dell’alterità e della differenza dei piccoli

e dei giovani.

Nuovi modi di essere e di pensare

La pedagogia interculturale parte dalla convinzione che l’interazione tra culture è un dato di fatto entro il quale la ragione deve

prevalere sul caso. Ragione che significa mediazione e fiducia nelle possibilità che ciascuno possa imparare a conoscere il mondo

dell’altro, a comprenderne i punti di vista e modi di essere. La pedagogia è una forma di mediazione e lo è ancor di più quando si

fa interculturale. La distanza tra la pedagogia compensativa e quella interculturale è grande, ma non devono dissociarsi una

dall’altra. La pedagogia compensativa, però, è insufficiente nel valorizzare ciò che il bambino straniero ha da dire agli altri, poiché

parte dal presupposto della sua mancanza, del vuoto linguistico e culturale da riempire. La pedagogia interculturale, invece:

-si prefigge di delineare le strategie migliori perché soggetti di culture diverse possano imparare a comunicare fra loro

indipendentemente dalle differenze di lingua, comportamenti culturali e credenze. Infatti l’estraneità e il suo superamento sono

il vero contenuto sul quale lavora una pedagogia che cerca di evidenziare tanto le differenze, quanto le affinità, che vuole far

affiorare i contrasti e non rimuoverli, ora con la negazione delle diversità, ora con risposte di carattere riparatorio che accentuano

in negativo i disagi adattivi. Questi ci sono ma vanno inseriti in progetti di incontro con le altre culture;

-delinea una linea di condotta contro i pericoli di tipo razzista, che è compito dei luoghi educativi prevenire e contrastare con fatti

educativi cercando di decostruire attraverso l’esercizio di una reciprocità conoscitiva e della cooperazione, gli stereotipi e i

pregiudizi.

Anche le linee direttive proposte di recente dall’Unione Europea per l’applicazione del programma Socrates, con riferimento ai

“progetti volti a promuovere la dimensione interculturale e l’introduzione delle pratiche pedagogiche innovative” insistono sui

diversi piani dell’approccio interculturale, contribuendo in modo diretto alla lotta contro il razzismo e la xenofobia.

L’educazione interculturale opera attraverso le seguenti articolazioni:

-in presenza di immigrati; in presenza di minoranze; nella dimensione europea dell’insegnamento; come prevenzione e contrasto

del razzismo, della xenofobia, dell’antisemitismo e dell’intolleranza.

La prospettiva unificante è data dalla conciliazione tra unità e diversità da perseguire nelle diverse situazioni di società

multiculturale. In questa prospettiva, i concetti di tolleranza e di rispetto si sviluppano in quelli più forti di dialogo e di

arricchimento reciproco. La nozione di solidarietà si arricchisce del tema dell’accoglienza. Il principio di uguaglianza si integra con

il riconoscimento delle diversità e ne consente la valorizzazione; infine, nei rapporti tra i popoli e nelle situazioni di convivenza si

esalta il motivo delle responsabilità reciproca.

Un progetto e un processo: l’interculturalità in Italia

Chi dice interculturale dice necessariamente interazione, scambio, apertura, reciprocità, solidarietà obiettiva (Unesco 1980).

Questa definizione, alla quale si richiamano i documenti italiani successivi, sottolinea i concetti chiave di INTERAZIONE CULTURALE

e di RICONOSCIMENTO DELLE DIVERSITA’ che sono alla base dell’educazione.

L’Italia ha fatto tesoro del cammino percorso da altri per evitare errori e confusioni, perlomeno nelle dichiarazioni e negli intenti.

Spesso i termini MULTICULTURALE e INTERCULTURALE sono stati utilizzati come sinonimi e in maniera indifferente. In realtà il

termine multiculturale può essere utilizzato come aggettivo e riferirsi alla pluralità degli elementi in gioco, alle situazioni di

coesistenza di fatto fra culture diverse. Il termine descrive solamente una situazione senza dire come si intenda intervenire per

favorire l’incontro, lo scambio, la reciprocità, o viceversa, per l’assimilazione e la separazione. È quindi un termine neutro,

prettamente descrittivo. Se invece si usa il termine interculturale per descrivere il progetto pedagogico, si assume una posizione

a favore della coesistenza dei gruppi e delle culture. In questo caso si insiste sul mantenimento e sullo sviluppo delle varie culture

separatamente le une dalle altre, in una logica di coesistenza delle varie comunità. Parlare invece di progetto odi pedagogia o di

educazione interculturale significa porre l’accento sull’INTER, sul processo di confronto e di scambio, di cambiamento reciproco e

nello stesso tempo, ribadire l’unità e la convivenza democratica. L’educazione interculturale disegna quindi un processo e delinea

un progetto.

Iter dell’origine dell’approccio interculturale in Italia

L’educazione interculturale ha fatto la sua comparsa ufficiale nella scuola italiana nel 1990. Una circolare ministeriale (n. 205 del 26 luglio 1990) trattava infatti per la prima volta congiuntamente i temi dell’inserimento degli alunni stranieri nella scuola e dell’educazione interculturale. Il documento conteneva principi innovativi importanti: forniva indicazioni per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni immigrati e nello stesso tempo poneva il tema dell’educazione interculturale per tutti. Più tardi

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l’educazione è apparsa sempre più spesso nei documenti e pronunce del Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione e in altre circolari. Tra queste la n. 73 del 2/3/1994, dal titolo DIALOGO INTERCULTURALE E CONVIVENZA DEMOCRATICA: L’IMPEGNO PROGETTUALE DELLA SCUOLA. Nel documento si ragiona in termini di società multiculturale, di prevenzione del razzismo e dell’antisemitismo; si introducono concetti quali il clima relazionale e la promozione del dialogo. Si afferma che: “L’educazione interculturale si basa sulla consapevolezza che i valori che danno senso alla vita non sono tutti nella nostra cultura, ma neppure tutti nelle culture degli altri; non tutti nel passato, ma neppure tutti nel presente o nel futuro. Educare all’interculturalità significa costruire la disponibilità a conoscere e a farsi conoscere nel rispetto dell’identità di ciascuno in un clima di dialogo e di solidarietà”. Il dpr n. 394 (31/8/1999) delinea le modalità di iscrizione, accoglienza e inserimento dei minori e della formazione degli adulti immigrati, affermando il loro diritto/obbligo all’istruzione scolastica e prevedendo i dispositivi mirati e le risorse da attivare per l’apprendimento dell’italiano e per facilitare l’accesso alle strutture e al curricolo comuni, anche attraverso intese con gli enti locali, le comunità, le associazioni. Il regolamento n. 275 dell’8/3/1999 contenente le norme in materia di autonomia scolastica, delinea invece le linee portanti della scuola del futuro e afferma che gli obiettivi nazionali dei percorsi formativi, funzionali alla realizzazione del diritto di apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità; garantisce inoltre il carattere unitario del sistema di istruzione, valorizzando il pluralismo culturale e territoriale. Le coordinate di politica educativa sono fondate su chiare scelte pedagogiche e tracciano un modello integrativo, interculturale, attento al riconoscimento e alla valorizzazione delle lingue, culture e diversità. Nella scuola dell’autonomia: quattro passi avanti L’educazione interculturale indicata come sfondo integratore dei piani dell’offerta formativa delle scuole dell’autonomia ha potuto contare, soprattutto a partire dagli anni scolastici 1999-2000 e 2000-2001, su quattro dispositivi e risorse, promossi e organizzati dal ministero della Pubblica istruzione, che si proponevano di diffondere conoscenze e competenze e di rendere comuni e trasferibili le esperienze e i progetti. Questi sono: -la commissione nazionali EDUCAZIONE INTERCULTURALE; -il kit multimediale; -i corsi di formazione a distanza; -il progetto di disseminazione delle esperienze dal titolo LE SCUOLE MULTICULTURALI E MULTILINGUE. Dalle idee alla pratica Entrando nel merito delle strategie operative, necessarie per passare dalle idee alla pratica e alla didattica, sono stati delineati 4 possibili percorsi e obiettivi:

- Attenzione alla relazione, attraverso l’attivazione nella scuola di un clima di apertura e di dialogo; - Attenzione ai saperi, attraverso l’impegno interculturale nell’insegnamento disciplinare e interdisciplinare, e la revisione

(integrazione dei curricoli; - Attenzione all’interazione e allo scambio attraverso lo svolgimento di interventi integrativi dalle attività curricolari, anche

con il contributo di enti e di istituzioni varie; - Attenzione all’integrazione attraverso l’adozione di strategie mirate, in presenza di alunni stranieri.

L’educazione interculturale, quindi, non deve essere una disciplina aggiuntiva, ma un approccio per rivedere i curricoli formativi; gli stili comunicativi, la gestione educativa delle differenze e dei bisogni di apprendimento.

Modalità di fare educazione interculturale:

- La scuola programma e realizza un evento interculturale. A partire da un’occasione/tema circoscritto e puntuale (es.

festa, incontro con mediatore culturale, narrazione) si coinvolgono tutti gli alunni della scuola con obiettivi di conoscenza,

scambio, riconoscimento delle differenze.

- La scuola può fare intercultura attraverso la programmazione di attività specifiche. Esse possono essere rivolte ai soli

alunni immigrati e dare risposta ai bisogni di apprendimento linguistico e in tal caso sono impropriamente collocate

nell’ambito dell’educazione interculturale. Possono essere rivolte a tutti i bambini e i ragazzi di prevedere ad esempio,

un percorso di conoscenza di un Paese, di una lingua e di una cultura d’origine. Gli obiettivi possono essere quindi di tipo

compensativo o informativo (es. apertura plurilingue della scuola).

- La scuola fa intercultura attraverso la didattica di una disciplina: in una materia di studio vengono inseriti contenuti nuovi,

o vengono rivisitati i contenuti tradizionali, con lo scopo di promuovere la conoscenza, il confronto, lo scambio tra punti

di vista diversi. (v. quaderni dell’intercultura, Emi; materiali Cres/Mani Tese).

- La scuola sperimenta la revisione dei curricoli in chiave interculturale (es. progetto Gulliver).

Un’occasione per la scuola tra acquisizioni e limiti

L’educazione interculturale è stata ed è per la scuola e per gli insegnanti un’occasione importante per consolidare e vivificare

alcune acquisizioni pedagogiche generali, quali:

- L’attenzione congiunta agli aspetti cognitivi e relazionali dell’apprendimento;

- La centralità dell’apprendente che chiede di tener conto delle molte diversità e delle appartenenze plurali;

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- L’importanza di una pedagogia attiva e interattiva che integra le necessità del decentramento, della considerazione del

punto di vista differente. Delle competenze comunicative e dell’ascolto attivo e creativo.

Vi sono limiti di natura istituzionale, dato che ancora l’approccio interculturale tende a svilupparsi ai margini, nelle scuole

plurietniche, nelle situazioni fortemente connotate dalla presenza di allievi stranieri. Solo negli ultimi anni la pedagogia

interculturale ha fatto il suo ingresso nella formazione iniziale dei docenti e nei percorsi di studio universitari.

Le pratiche e i progetti interculturali hanno finora agito più negli interstizi che nell’impianto complessivo della pedagogia e della

didattica, producendo risultati positivi rispetto alla necessità della conoscenza reciproca, alla consapevolezza riguardante i temi

dell’identità, della relazione, dello scambio. Sono stati forse in grado di agire con meno incisività sull’impianto disciplinare

complessivo, sull’innovazione metodologica dell’insegnamento/apprendimento per tutti e per ciascuno e sul modello

organizzativo della scuola.

Identità, cultura, differenze. Parole chiave e punti critici

Identità, differenza o diversità, cultura: sono i temi ricorrenti che si ritrovano nelle dichiarazioni di principio e nelle descrizioni dei

progetti interculturali. Parole chiave centrali, che tuttavia rischiano di essere percepite e assunte come rigide e immodificabili

quando sono riferite agli altri. Rigidità e chiusura che contraddicono i presupposti e le finalità del pensiero interculturale.

L’identità personale e culturale non è data una volta per tutte, ma si costruisce e si trasforma durante tutta l’esistenza, grazie alla

relazione con gli altri.

Strettamente collegato con il tema dell’identità, vi è quello della cultura/delle culture. L’approccio descrittivo/informativo rischia

di esasperare il senso di distanza e di separatezza; di radicalizzare l’alterità dell’altro, dimenticando che l’alterità abita ognuno di

noi. Tra le ricadute di una pedagogia ingenuamente interculturale, quella forse più cruciale per i suoi effetti nella relazione, sta

nell’identificare totalmente coloro che vengono da lontano con l’etnia e la cultura di provenienza.

Nella gestione educativa delle differenze i rischi possono dunque presentarsi le molteplici forme della rimozione/negazione.

Storie diverse, orizzonti comuni. Proposte per azioni e progetti interculturali

La pedagogia interculturale nella sua accezione più forte viene a coincidere di fatto con la missione stessa della scuola e dei servizi

educativi nel tempo della pluralità. Missione che presuppone arte, fiducia e amore e che cerca di:

- Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali;

- Preparare le menti ad affrontare le incertezze, scommettendo per un mondo migliore;

- Educare alla comprensione e alla relazione fra vicini e lontani;

- Insegnare l’affiliazione al proprio Paese e all’Europa, alla sua storia e alla sua cultura;

- Insegnare la cittadinanza terrestre nella sua unità antropologica e nelle sue diversità individuali e culturali.

Queste azioni devono favorire:

- L’integrazione di chi viene da lontano, attraverso dispositivi e risorse in grado di sostenere un’accoglienza competente e

di qualità e di garantire opportunità equivalenti a tutti gli uomini;

- L’educazione linguistica in un contesto plurilingue, che richiede anche di considerare la situazione plurilingue come un

arricchimento e una chance per tutti, e non come un ostacolo all’apprendimento;

- Strategie di intervento contro pregiudizi e stereotipi, in grado di rintracciare e di comprendere, le basi dei pregiudizi

(semplificazione della realtà dal punto di vista cognitivo; bisogno di appartenenza che spinge a riconoscersi nel gruppo

dei simili e ad avversare chi è diverso; relazioni interetniche conflittuali e rappresentazione irrigidita dell’altro) per poter

agire su di esse sia sul piano cognitivo e delle informazioni sul mondo, sia sul piano dell’affettività e della relazione;

- L’incontro, il confronto e lo scambio tra infanzie, adolescenze e storie diverse, creando luoghi di aggregazione nel tempo

scolastico ed extrascolastico. Luoghi nei quali stabilire relazioni, amicizie e legami sulla base del qui e ora, dei loro bisogni,

progetti, emozioni, e non sulla base di appartenenze predefinite;

- La conoscenza della propria e dell’altrui storia e cultura, intese in senso dinamico, evolutivo;

- L’attenzione alla garanzia e al rispetto dei diritti di ciascuno, dovunque egli viva. A questo si accompagna la

consapevolezza del fatto che le tradizioni meritano di essere rispettate solo nella misura in cui esse sono rispettabili

perché rispettano i diritti fondamentali di tutti i bambini. Rispettare tradizioni o leggi discriminatorie equivarrebbe infatti

a schierarsi dalla parte di chi preclude lo sviluppo e l’identità individuale.

LO SGUARDO ETNOPEDAGOGICO

Qualche antefatto

la competenza etnopedagogoca costituisce un nuovo e sperimentale indirizzo di ricerca. È etnopedagogico quel metodo di

indagine volto a descrivere e interpretare gli eventi educativi interculturali. Questo approccio si occupa di contesti di vita

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relazionali utilizzando una visione d’insieme integrata; di storie individuali; mette in evidenza la componente intenzionale del

progettare per generare cambiamenti.

L’etnopedagogia ha un duplice obiettivo:

- L’innalzamento del sapere relativo a chi stia vivendo esperienze interculturali significative, ma in luoghi dove l’influenza

della nuova cultura sia già in atto indipendentemente da qualsiasi filtro pedagogico di tipo progettuale;

- L’inserimento in queste relazioni di sollecitazioni volte a generare occasioni di apprendimento gli uni dagli altri (dalle

reciproche differenze) o connesse con la enfatizzazione delle similarità (e quindi dalle reciproche universalità).

La corrente etnometodologica e clinica

L’etnometodologia si occupa delle modalità attraverso le quali gli individui in interazione tra loro enunciano discorsi, parlano,

descrivono, narrano ì, spiegano l’esperienza del mondo che vivono e che contribuiscono ad edificare attraverso i loro racconti e

rappresentazioni. L’etnometodologia si occupa quindi di verità narrative che sono il risultato di una mediazione tra tante verità,

di accordi utilitaristici per non rendere impossibile la comunicazione. Ne deriva dunque che in educazione interculturale, la

proposta etnometodologica, si dedicherà allo studio delle interazioni comunicative tra i soggetti coinvolti in esperienze

interculturali, e cioè di ciò che costoro si dicono e di come lo dicono, scrivono o rappresentano con figure, foto, video.

Inoltre converge verso la visione etnometodologica la prospettiva etnopsicoanalitiche. Essa si configura come una vera e propria

filosofia dei comportamenti psichici in situazioni di migrazione e di interazione-conflitto culturale. È stata definita lo studio dei

rapporti tra le condotte psicopatologiche e le culture nelle quali queste ultime si collocano. È una modalità di ricerca

pluridisciplinare e una pratica terapeutica che tenta di comprendere la dimensione culturale della sofferenza psichica e la

dimensione psichiatrica delle culture, ovvero come le culture affrontano il problema della sofferenza e malattia mentale.

Questo approccio si propone di mettere in crisi la supposta superiorità di un comportamento culturale rispetto all’altro, dal

momento che non si potrà più decretare con una scala di valori etnocentrici che una cultura è migliore di un’altra.

Con gli studi che tanto l’etnografia e l’antropologia dedicarono alle migrazioni, alle sue patologie dovute alle crisi di identità per i

traumi d’abbandono, per i sensi di colpa della partenza, per la sofferenza e la nostalgia si elevò a prassi scientifica quanto era già

stato intuito dalla prima etnopsicoanalisi. Sia per la ricerca di rimedi e procedimenti terapeutici destinati ai malati affetti da mal

di migrazione sia per lo sviluppo della prospettiva e degli ideali interculturali.

La declinazione etnopsichiatrica degli studi etnometodologici ha dato luogo a 3 filoni di ricerca in sede clinica: interculturale; trans-

interculturale; metaculturale. Nel primo terapeuta e paziente appartengono alla stessa cultura; nel secondo l’uno e l’altro non

appartengono alla stessa e ne consegue la necessità che il terapeuta conosca la cultura dell’interlocutore; nel terzo vengono

interpretati i disturbi mentali non in funzione dei contenuti particolari di una cultura locale specifica, ma in funzione delle categorie

universali della cultura e in funzione dei processi universali di acculturazione e deculturazione. Nell’interpretazione metaculturale

il terapeuta, riflettendo su di sé, si interroga alla luce delle rappresentazioni introdotte dal paziente etnico. In un lavoro clinico di

destrutturaizone del pregiudizio che diventa un cammino di critica della propria cultura. L’attività clinica si qualifica quindi a tutti

gli effetti come tranculturale non perché la guarigione del paziente sarà garantita dalla capacità del terapeuta di facilitare la sua

transizione alla nuova cultura, ma dalla disponibilità del primo a comprendere e trattare il sintomo mettendosi nei panni della

cultura altrui.

Si possono individuare 4 criteri espistemologici per avvicinare, transculturalmente, il medico e il paziente di origini diverse:

- L’attitudine degli esseri umani alla comunicazione e in particolare alla comunicazione simbolica;

- La consonanza tra la cultura cui si appartiene e gli interessi di un io personale capace di adattamenti e di subordinazioni

creatrici, nonché di controllare le pulsioni e le esigenze del super-io;

- L’attitudine dell’individuo ad amarsi, a condividere tensioni di vita piuttosto che di morte, a celebrare la vita

festosamente, a sognare e a controllare i propri sogni;

- La capacità di distinguere tra realtà esterna e interna, reagendo così all’isolamento imposto dalle circostanze

dell’esistenza (e della migrazione).

Un punto di vista etnopedagogico adeguato è quello dell’insegnante che in presenza di bambini o ragazzi migranti sa che il sui

compito consiste nel far leva sull’apprendimento come leva che puo facilitare l’uscita da stati critici o depressivi non gravi.

È nell’universalismo, soprattutto nella conoscenza dei tratti tranculturali nelle molteplici culture e dei tratti che contrassegnano

la psicologia umana, che è possibile trovare un’adeguata risposta etnopedagogica, non relativistica (non ipercentrata sulle culture

di approdo) e non essenzialistica (convinta che possano esistere delle tipicità assolute e non negoziabili o in continua

trasformazione).

Coloro che ottengono buoni risultati scolastici possono dividersi in 3 categorie:

-bambini che beneficiano di un ambiente sufficientemente sicuro e ricco di stimolazione;

-bambini che incontrano adulti in grado di svolgere la funzione di guida nel nuovo mondo;

-bambini dotati di particolari capacità e con un elevato livello di autostima.

Occorre dunque predisporre ambienti educativi ricchi di suggestioni a livello interculturale.

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La corrente autobiografica

Gli individui si incontrano sempre nel racconto delle loro reciproche storie. Ogni storia, infatti, è un caso unico e irripetibile.

Nel lavoro sul caso-storia di vita (individuale e/o comunitaria) si procede solitamente su questo percorso:

a) Il caso in questione viene disaggregato nelle sue parti costitutive, e cioè si cerca di comprendere quali ne siano le

componenti che lo rendono unico pur appartenendo a casi similari. Si cerca dunque di far emergere le connessioni tra le

parti che giustificano il caso sempre come un insieme.

b) Il caso analizzato diventa un’occasione per il ricercatore di riflettere sul suo modo di essersi rapportato ad esso:

l’analizzatore si include nella situazione studiata chiedendosi quale sia stato il suo modello mentale che, esaminando la

situazione data lo ha condotto ad esprimere le sue interpretazioni.

Una situazione educativa diventa sempre un insieme di storie da ascoltare, leggere se diventate scritture, nelle quali occorrerà

cogliere la dimensione pedagogica che è ricostruibile solo grazie ad altre domande tratte dalla specificità epistemologica di questa

dimensione, ad esempio:

-qual è il ruolo dell’apprendimento in questo caso-storia? Come sono arrivati gli individui a sapere quel che sanno?

-quale legame si è stabilito tra i membri del caso-storia le cui finalità siano costituite dall’imparare a far funzionare

quell’aggregazione?

Lo studio del caso si trasforma dunque in storia di vita individuale, familiare, gruppale, istituzionale. Un caso, nella sua unicità, è

non soltanto storico, evolutivo, dinamico, è soprattutto un intrico di esperienze vissute da protagonisti che, nel riferire il loro

mondo richiamano alla memoria i processi che li hanno condotti ad approdare ad un certo presente.

Biografismo e autobiografismo

La biografia presume un alter, che si accosta alla storia di vita di un soggetto considerato degno di nota, allo scopo di ricostruirla e che

l’autobiografia invece esclude. Mentre il biografismo include molti caratteri propri della ricerca quantitativa (distanza tra ricercatore e

destinatario) l’autobiografismo esclude questo. La centralità del soggetto narrante e il dispiegarsi della sua esperienza non ammette interferenze.

Il narratore si racconta avvertendo un impulso di carattere emozionale e affettivo, costituitvo della mente, alla autoriflessione, alla descrizione,

all’interpretazione degli eventi che ha vissuto o che sta vivendo.

L’autobiografia non concerne soltanto il passato ma compare ogniqualvolta il protagonista del racconto trascenda il puro esperire la propria vita

e le rivolge delle domande. Il biografismo si avvale di metodi conoscitivi riconducibili al principio che autorizza pronunciare nei confronti degli

altri giudizi e sentenze che ambiscono all’oggettivazione per il tramite di modelli concettuali, a sintesi interpretative. L’autobiografismo non

ammette azioni intrusive. L’autobiografo, come autore della vita di cui va scrivendo, si serve di una doppia presenza: è presente a se stesso in

quanto ridescrittore di ciò che ha fatto, detto, incontrato, nonché l’unico autorizzato a raccontare quanto gli è accaduto e in quanto interprete.

L’autobiografismo ci pone dinanzi all’emergere del soggetto come ricercatore di se stesso e, quindi, come esploratore della propria storia: in una

pedagogia della memoria o in un’avventura autoformativa. Dal momento infatti che il pensare retrospettivo è generatore di domande sul senso

del proprio esistere, sui significati delle relazioni io-tu-noi, sul posto che il passato ancora occupa nel presente prefiguratore del futuro, la

relazione che l’autobiografo intrattiene con altre dimensioni dell’esserci attiva iniziazioni o rivisitazioni di tono filosofico.

L’autobiografia è scrittura di sé. Può essere assunta come esercizio prolungato e sistematico, in quanto sviluppa processi cognitivi che aiutano

lo scrittore a scoprire l’unicità e la differenza della sua storia rispetto alle altre secondo un principio di individuazione personale. Allo stesso

tempo accade però che la rievocazione della propria vicenda conduca lo scrittore a ripercorrere un tragitto esistenziale abitato da tutte le

persone che sono state importanti per lui, collocabili in uno sfondo di esperienze private, pubbliche, storicamente salienti. L’autobiografia, così,

da forma espressiva tutta soggettiva si trasforma in una narrazione corale che associa, confronta, mette in relazione una storia con tante altre

secondo un principio di individuazione collettiva.

In prospettiva interculturale occorre ricercare attività didattiche volte a:

- Stimolare la narrazione orale, ma meglio ancora se scritta, artistica e grafico-pittorica, di quanto nella migrazione si è vissuto e condiviso

con altri connazionali o autoctoni;

- Leggere, discutere, interpretare autobiografie vere o romanzi di ispirazione autobiografica, nelle quali le vicende del protagonista ci

forniscono sia la storia del suo modo di pensare, vivere, descrivere o spiegare il proprio mondo personale; sia la storia della sua

integrazione, del suo rispetto umano, della riabilitazione ai propri ed altrui occhi o, viceversa, del proprio fallimento.

La corrente fenomenologico-esistenziale

Il metodo fenomenologico si prefigge di esplorare ogni esperienza, compresa la mente di chi indaga; tenta di cogliere le premesse

che guidano l’intenzionalità, ovvero il bisogno conoscitivo, verso un fine nella volontà di restituire le cose analizzate a se stesse,

immaginandole non pensate, riconoscendole nella loro differenza e autonomia. Sul piano interculturale ciò significa accettare la

differenza scoprendo l’intenzionalità degli altri che non siamo noi. Per approssimarci alle cose nella loro esistenza dobbiamo

chiederci perché attribuiamo ad esse certi caratteri, perché le costruiamo in un certo modo. Così facendo ci apriamo a nuovi

orizzonti interpretativi e di senso poiché ci mettiamo in discussione, impariamo a vederci con altri occhi e a distinguerci da quelli

degli altri che nel frattempo ci indagano. Occorre riflettere sul senso dell’esistenza nel qui e ora e, contemporaneamente, nella

presenza di un passato che non può essere cancellato e nei possibili orizzonti che l’individuo nel suo esserci sente come aspirazioni

alla trascendenza di sé. L’esistenzialismo, tuttavia, non può garantire di riuscire a portare uno sguardo d’insieme che riporti verità

e certezze, ma riconosce nella singolarità la sua inconoscibilità e alterità. Questo nel confronto interculturale, si traduce nel far

emergere l’umano e la sua universalità nelle inconciliabili differenze.

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PARTE SECONDA: COSTRUIRE UN PENSIERO INTERCULTURALE: PERCORSI E CONTENUTI

COMPETENZE COGNITIVE E STORIE DA CONDIVIDERE

Ragionare interculturalmente e transculturalmente

La parola cognizione si riferisce all’attività mentale e rinvia a due diverse accezioni: all’insieme di processi di cui la mente umana

si avvale per percepire, ricordare, pensare, comprendere, interiorizzare; all’insieme di cognizioni che consentono a quei processi

di dar prova della loro efficacia ed efficienza. In molti casi, sono proprio queste cognizioni a costringere la mente a dotarsi di altri

procedimenti per intenderle, trattenerle e trasformarle in altro sapere.

L’attività cerebrale è contrassegnata da una sua propensione alla visione interculturale dei rapporti umani e del mondo.

L’intelligenza umana dà il meglio di sé quando riesce ad adattarsi alle richieste dell’ambiente, a mostrare una sua flessibilità

testimoniata dalla disponibilità a rivedere gli schemi precedenti sui quali basava le sue certezze, a contrattare e a negoziare con

le menti altrui per trovare qualche soluzione a proprio vantaggio e, qualche volta, per un reciproco interesse.

La didattica interculturale fornisce contributi, non soltanto per un’educazione alla convivenza e al reciproco arricchimento dei

saperi, ma anche alla vitalità della mente, al suo bisogno di trovare sempre nuovi stimoli e sollecitazioni, oltre a nuovi saperi: senza

i quali i procedimenti cognitivi rischiano la fossilizzazione.

Ragionare a scuola: il ruolo degli insegnanti

L’intervento didattico potrà conseguire qualche successo laddove gli insegnanti siano in grado di riconoscere nei loro alunni

resistenze e potenzialità; al fine di dosare accuratamente le loro proposte che, inevitabilmente, mentre suscitano consenso ed

entusiasmo soprattutto tra coloro che hanno avuto un’educazione familiare più aperta, viceversa suonano come una provocazione

o appaiono incomprensibili dinanzi a chi non ha fruito degli stessi metodi e delle stesse risorse. E ciò accade quando si viene

educati secondo principi informati e rigidità, difesa da tutto e da tutti. Inoltre si potranno verificare successi laddove vengano

messi al centro contenuti di apprendimento in grado di dimostrare quanto numerose, accanto alle differenze molteplici, siano le

occasioni che avvicinano le genti e quanto i conflitti – etnici, razziali – non siano altro che un’esasperazione di interessi economici

e di potere, che impediscano di far prevalere i valori universali necessari alla sopravvivenza della specie umana oggi come mai

prima d’ora minacciata da se stessa, causa dei propri mali, affetta da sindromi distruttive mostruose.

Rispetto alla prima prospettiva, occorre essere educatori e insegnanti disposti a fare ricerca a scuola, ad ascoltare, ad interpretare

le tendenze in classe, i disagi e i rifiuti mutuati da influenze familiari o massmediali, trovando le giuste mediazioni e conversazioni

sui temi dell’interculturalità. Declinandole individualmente, caso per caso, al fine di mettere a punto un progetto che,

gradatamente, possa sortire i suoi effetti cognitivi. Rispetto alla seconda, vanno identificati temi, ambiti del sapere, conoscenze

significative all’interno dei curricoli di studio. Le materie vanno rivisitate cogliendo in esse, nella forza e nel prestigio di cui si

avvalgono, gli elementi necessari, sufficienti e aggiuntivi al fine di creare spazi di lavoro interculturale come se interculturalità

esplicita non si facesse.

Quali contenuti? Storie, simboli, emozioni universali

Nella didattica occorre identificare temi che favoriscano un lavoro basato sulla ricerca di quanto può essere condiviso. A parte

alcuni valori (la non violenza, la pace, il rispetto della libertà individuale, la solidarietà, ecc.) che dovrebbero rappresentare un

comune luogo di riflessione, si possono utilizzare: storie, simboli ed emozioni.

Se manca la disponibilità all’ascolto a quel che l’altro ha da raccontarci, viene meno ogni presupposto educativo. Le attività

didattiche che costellano un curricolo ad orientamento inter-transculturale vanno pensate nello spirito di un paradigma narrativo

che dovrà includere anche momenti dedicati all’incontro tra i pensieri dimostrativi degli uni e degli altri, preparando un terreno

d’accoglienza.

MEDIAZIONE E INTRECCI DI CULTURE. PERCORSI DI DIDATTICA INTERCULTURALE

Da sempre ogni cultura scambia con le altre idee, oggetti, parole, comportamenti. L’incontro e lo scambio sono la regola e non

l’eccezione nella vita delle genti e delle culture. Tutte le nazioni d’Europa si sono sempre intessute di diversità e hanno trovato in

questa diversità una ragione fondamentale della loro vitalità. Tutte le nazioni d’Europa sono il risultato di sintesi tormentate, e

spesso improbabili, fra radici eterogenee, derivanti da molte aree e da molti attori del popolamento europeo.

I contatti con gli altri e con l’altrove, attraverso i viaggi, gli spostamenti, i legami reali o virtuali, restringono il mondo e i suoi confini

e modificano la nostra quotidianità e prospettiva.

Nell’incontro tra culture differenti si aprono occasioni di crescita reciproca, ma anche spazi di sempre nuove violenze, favorite e

provocate dagli squilibri di potere che esistono tra differenti aree del mondo. Le storie di persecuzioni e miseria portate a scuola

dai bambini profughi arrivati in Italia in cerca di asilo – e dai loro genitori – ne sono drammatica testimonianza.

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Avvicinarsi a modi di vivere e di pensare diversi offre dunque l’opportunità di ampliare la visione del mondo, di acquisire nuove

conoscenze, ma può anche risultare disorientante, rendere più incerti i riferimenti e gli ancoraggi fino a quel momento ritenuti

ben saldi e intangibili. Per superare il disorientamento e lo spiazzamento ci possono essere reazioni diverse: di chiusura e

negazione nei confronti di ciò che è sconosciuto, di rifiuto degli altri punti di vista, di banalizzazione e di disconferma degli altri;

oppure di estrema semplificazione nei confronti della propria e delle altre culture. Nel tentativo di cogliere – per distinguere più

nettamente – l’essenza di ciascun riferimento culturale. In questo modo si dà della cultura una definizione riduttiva, statica,

immobile nel tempo, chiusa in se stessa.

Una mappa per esplorare la realtà: ecco invece come si può definire la cultura. Essa media tra individui e ambiente, collocando e

avvolgendo ciascuno all’interno di una rete di senso. Non è uno stampo che ci rende uniformi, al contrario, permette di leggere e

conoscere le differenze umane, accogliendole, nel caso, nella trama della propria storia.

Il peggior torto che si può fare a una tradizione è quello di conservarla sotto vetro come se fosse una cosa morta. La cultura di un

paese, di un gruppo si apre per far posto a nuove esperienze che vengono portate al suo interno da ogni parte del mondo; essa

non può rinunciare ad accoglierle, se non vuole correre il rischio di fossilizzarsi. La forza di una cultura si manifesta nella sua

capacità di accogliere altri mondi e di aprire le menti dei suoi membri e nella loro volontà di vedere le differenze e di apprezzarle,

anche se ciò può risultare disorientante.

Le trappole della semplificazione

Nel linguaggio comunemente diffuso vi sono delle frasi a proposito delle differenze culturali e delle diverse appartenenze che

rischiano di azzerare la storia e la singolarità di ciascuno e di appiattirle su immagini stereotipate e predeterminate (fanno di tutta

l’erba un fascio).

Fare didattica interculturale, evitando il rischio della semplificazione/reitificazione della propria e delle altre culture presuppone

allora la diffusione di alcune consapevolezze che rappresentano una sorta di bussola che orienta il cammino di esplorazione e di

contatto con gli altri. Sono consapevolezze che vengono poste alla base dei percorsi didattici, ma che ne definiscono anche gli

obiettivi: assunti di riferimento per noi e mete/tappe di pensiero per gli allievi:

- Un processo dinamico di cambiamento. La cultura è viva e dinamica, inserita in un processo di cambiamento continuo

che si origina dagli scambi, dagli incontri, dall’accoglienza di altri apporti e anche dalla difesa dei propri principi.

- La porosità e le stratificazioni. Essa è il frutto di un processo storico di incontro/scontro che ha prodotto stratificazioni e

intrecci che si possono riconoscere nella popolazione, nell’espressione artistica, nel paesaggio e nelle architetture delle

nostre città, nelle pratiche linguistiche, nella tecnologia.

- La cultura è una mappa. Ci serve per esplorare la realtà; è un insieme di principi incarnati nelle pratiche che rappresenta

il repertorio operativo, fatto di scopi e di azioni riconoscibili, a cui le persone ricorrono per costruire i loro progetti di vita.

La mappa culturale si arricchisce grazie alle relazioni con gli altri e alle differenze che incontriamo sul nostro cammino.

- La cultura non è astratta ma cammina sulle gambe delle persone. La cultura di ciascuno di noi si costruisce e si modifica

strada facendo e diventa la storia di ciascuno, grazie alle scelte e alle variazioni individuali, che ci rendono per certi versi

simili a coloro che si collocano nel nostro gruppo, ma anche estremamente diversi da ciascun altro individuo.

- Le relazioni tra le culture. Gran parte delle relazioni tra gruppi e culture è asimmetrica, inserita in rapporti di potere più

o meno esplicito. In particolare, la relazione tra coloro che lasciano il loro contesto d’origine per migrazione, povertà,

richiesta d’asilo e la società di accoglienza è segnata da forme diffuse di subalternità e asimmetria.

- La consapevolezza della nostra cultura. Noi comprendiamo noi stessi – la nostra cultura – solo entrando in relazione con

gli altri. Come ciascuno di noi è costruito dallo sguardo di coloro che ci circondano, così la storia della nostra società è

illuminata dalla storia delle società con cui essa è entrata in contatto. La consapevolezza delle nostre appartenenze

diventa dunque esplicita nelle interazioni con gli altri che ci sollecitano a definirci e a confrontarci.

- Le differenze e le comunanze. Le analogie riguardano i bisogni e le domande degli uomini e le risposte che hanno

prodotto, ma riguardano anche la spinta alla costruzione dell0identità di ciascuno, le emozioni e gli eventi, i progetti e la

memoria.

- Esplorare la memoria. L’esplorazione delle nostre differenti storie, personali e collettive, esige uno spazio di silenzio e d i

riflessione, necessario per consentire ai ricordi di affiorare e alla memoria di occupare la scena. La memoria ha bisogno

di tempo per considerare situazioni, persone, affetti e per esplorarne i motivi, gli effetti, i significati, in modo da arrivare

a una conoscenza nuova, più completa e più profonda di quanto è accaduto.

Guidati dunque da alcune consapevolezze sulla dinamicità delle culture, sugli effetti e l’ineluttabilità dell’incontro, sulla necessità

di esplorare il presente e le storie di ciascuno e nello stesso tempo di tener presente la dimensione della memoria e del passato,

possiamo percorrere un percorso a spirale che parte da ogni singola storia per andare a conoscere gli altri e ritornare di nuovo a

sé. Un percorso attento dunque alla dimensione sincronica e alla dimensione diacronica (il passato, le stratificazioni culturali e la

memoria; il presente, gli scambi attuali fra le culture e le variazioni individuali).

Un percorso che si propone di rintracciare, certamente le differenze, cercando di renderle più trasparenti rispetto alla loro origine

e significato, ma di cogliere anche le molteplici analogie e corrispondenze. Evitando di definire, descrivere, irrigidire le culture e i

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contesti, costruendo le loro presunte essenze e ignorando la complessità, i cambiamenti, i reciproci prestiti, crediti, guadagni. In

una parola un percorso interculturale che aiuti ad aprire le menti e i cuori, a pensare e a riflettere sul pensiero e sui modi di

pensare.

La sorpresa delle differenze

L’elaborazione di nuovi concetti passa attraverso la scoperta di similarità e differenze. Ma, mentre il contatto con le analogie e le

corrispondenze, conferma e rassicura le nostre cornici culturali, sostenendo convinzioni e comportamenti già sedimentati, la

scoperta delle differenze ci interroga e ci spinge su cammini inediti verso elaborazioni e conquiste ulteriori.

Il viaggio alla scoperta delle differenze e delle analogie, di ciò che ci distingue e ci accomuna, può essere scandito in tappe che

definiscono le fasi dell’incontro e dello scambio. Esse possono essere indicate così:

- La sorpresa e l’imbarazzo: è il momento dello stupore e dello spiazzamento, delle domande fatte a se stessi e agli altri

rispetto a pratiche, comportamenti, manifestazioni che ci appaiono dissonanti rispetto a copioni già definiti;

- La scoperta e la ricerca: le domande che si generano dalla sorpresa e dall’imbarazzo cercano risposta rispetto alle ragioni

e ai significati di pratiche e comportamenti. È il momento della ricerca che produce nuove conoscenze e informazioni sul

mondo, sulla nostra e sull’altrui cultura;

- Il confronto, che avviene attraverso l’esplorazione di punti di vista diversi su uno stesso tema/evento e che può portare

a mettere in luce le corrispondenze e le analogie, oltre alle differenze e produrre spazi di mediazione e di scambio. Può

anche portare a individuare distanze che si pongono come incolmabili e l’impossibilità di accettare pratiche e

convincimenti, arrestandoci sul confine tra mondi differenti. Se le distanze sono ineliminabili, possiamo almeno sapere

che esse esistono, perché esistono ed essere preparati all’eventualità che ci possa capitare di affacciarsi su abissi

incolmabili;

- L’esito del confronto con modi e punti di vista differenti può essere dunque lo scambio reciproco e la mediazione o,

viceversa, la consapevolezza della distanza e del disaccordo.

Secondo Gregory Baetson, per esplorare altri mondi e modalità di pensiero, si deve possedere il savoir faire della complessità, che

sa come ci si connette a se stessi e al mondo quando ci si predispone a vedere e valutare le stesse cose in modi che prima ci erano

preclusi, perché non previsti dalle cornici che davano per scontate. Questo saper accogliere altre cornici prima escluse è chiamato

APPRENDIMENTO DELL’APPRENDIMENTO o DEUTERO-APPRENDIMENTO.

La differenza può provocare inizialmente disorientamento rispetto alle proprie certezze, saperi, preferenze, scelte. È una sorta di

attacco al pensiero egocentrico.

Il confronto con gli altri richiede vivacità intellettuale ed emotiva. Comporta il passaggio dal livello inconscio dell’appartenenza

alla consapevolezza, dai riferimenti impliciti che restano sullo sfondo, all’esplicitazione di senso dei propri comportamenti e modi

di pensiero. L’approccio interculturale deve aiutare a distinguere tra aspetti determinati dalla cultura e aspetti che sono invece

l’esito di storie e scelte individuali.

Quello che vedi dipende dal tuo punto di vista

Poiché vi è la parzialità dei punti di vista di ciascuno, occorre poter osservare la realtà da prospettive differenti. L’urgenza

classificatoria porta dei limiti che possono ridurre i fatti e gli eventi a spiegazioni impoverite, rigide, stereotipate e far perdere

occasioni di conoscenza e di scambio. Occasioni che richiedono, oltre all’apertura mentale, anche la capacità di condividere con

l’incertezza, sospendere il giudizio, tollerare che le spiegazioni siano aperte a nuovi contributi, ad altri punti di vista.

Una classe multiculturale può funzionare come un laboratorio di scambio interculturale a patto che ciascuno possa decentrarsi

senza temere di perdersi, andare incontro alle differenze con la consapevolezza della propria storia, costruire un contesto comune

senza negare il proprio contesto di riferimento.

Un gruppo adotta un approccio interculturale quando:

- Riconosce, legittima e rispetta l’eterogeneità dei diversi punti di vista;

- Cerca di conoscere e esplicitare i riferimenti impliciti che sono alla base dei comportamenti e delle pratiche culturali,

propri e altrui;

- Tollera l’incertezza, l’opacità dei riferimenti;

- Sospende il giudizio prima di ottenere/ricercare spiegazioni;

- Di fronte ad un evento spiazzante, procede attraverso una metodologia basata sulla multi-interpretazione e non dà subito

spiegazioni rigide e stereotipate;

- Sviluppa metodologie e saperi funzionali al confronto e allo scambio, quali: la raccolta di dati, la problematizzazione,

l’argomentazione, la capacità di porre domande, elaborare ipotesi e verificarle;

- Riconosce e rispetta le frontiere individuali e non è intrusivo, non pone agli altri domande che non possano a loro volta

essere poste a se stessi;

- Sviluppa empatia per chi si trova in condizioni diverse dalle proprie e prova in determinate circostanze a mettersi nei

panni dell’altro;

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- Attraverso un processo di mediazione, costruisce un contesto e un progetto comune, definito sulla base di priorità, regole

esplicite, condivisioni, punti di contatto e di differenza.

Il ruolo dei docenti in un percorso/laboratorio di scambio interculturale, consiste nella funzione di:

- Mediazione: favoriscono il confronto, fanno emergere eventuali distanze socio/cognitive, aiutano a rintracciare punti

comuni e differenti e a ricercare spiegazioni;

- Specchio: rinviano domande, si mettono in gioco nel gruppo e si coinvolgono nelle dinamiche di scambio e confronto;

- Animazione: attenti alla situazione comunicativa e a far si che tutti possano esprimersi, prendere parola;

- Regolazione: elaborano l’analisi delle risposte, riutilizzano le informazioni per creare e fornire nuove situazioni di ricerca,

promuovono la problematizzazione e la riflessione, accettando anche i fallimenti e il fatto che la formazione non sia

onnipotente, ma un’occasione privilegiata per conoscere e conoscersi.

La ricerca e la scoperta delle differenze permettono di conoscere se stessi oltre che gli altri, aiutano a imparare a convivere con

l’invadente sorpresa del diverso da sé e del diverso dentro di sé.

M. Sclavi propone 7 regole da seguire nell’incontro con le differenze per promuovere l’arte di ascoltare, la consapevolezza delle

proprie emozioni, la gestione creativa dei conflitti. Queste sono:

1. non avere fretta di arrivare a delle conclusioni, che sono la parte più effimera della ricerca;

2. quel che vedi dipende dal tuo punti di vista e devi cercare di cambiarlo;

3. se vuoi comprendere il messaggio dell’altro devi chiedergli di aiutarti a vedere le cose dalla sua prospettiva;

4. le emozioni sono strumenti conoscitivi fondamentali poichè non informano su cosa si vede ma sul come si guarda;

5. un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili, che va oltre la sua zona di confort;

6. un buon ascoltatore accoglie i paradossi del pensiero e della comunicazione; affronta i dissensi come occasioni per esercitarsi

in un campo che lo appassiona, cioè la gestione creativa dei conflitti;

7. adottare una metodologia umoristica.

Percorsi didattici: tempo, spazio, relazioni

La scoperta delle differenze e delle analogie costituisce il filo conduttore delle piste di lavoro in classe ed è accompagnata, dalle

parole narrate, dal ritmo del racconto che comunica idee e pensieri e introduce il tema. L’obiettivo dei percorsi didattici è quello

di imparare a cogliere il punto di vista degli altri, cammino che spinge a riflettere, problematizzare, porsi nuove domande e cercare

insieme le risposte. Che spinge, ad esempio, a comprendere il valore e il limite delle convenzioni. Un ulteriore obiettivo è quello

di ricercare soluzioni creative per problemi comuni, prevedendo il cambiamento e l’integrazione delle prospettive diverse per il

superamento delle visioni parziali. Le fasi del percorso possono essere così delineate:

- Presentazione di un fatto/evento/tema;

- Raccolta e confronto dei diversi punti di vista;

- Individuazione e riconoscimento delle differenze;

- Consapevolezza del proprio punto di vista;

- Ricerca dei significati e delle ragioni che stanno alla base delle differenze e delle diverse interpretazioni;

- Individuazione delle comunanze e delle analogie;

- Ricerca di soluzioni creative attraverso lo scambio e la negoziazione, arricchimento reciproco o nuova definizione dei

limiti e delle relazioni.

Si può introdurre il tema delle diverse prospettive dalle quali guardare/interpretare la realtà, proponendo ai bambini e ai ragazzi

una narrazione.

Mettendo a confronto le diverse rappresentazioni del mondo, si può far scoprire agli alunni la convenzionalità implicita che è stata

alla base del passaggio dalla sfera alla rappresentazione della terra su un piano e la molteplicità delle soluzioni possibili.

La principale differenza tra la comunicazione intra-culturale e la comunicazione interculturale è che, nel primo caso, ciò che tutti

diamo per scontato in quanto membri di uno stesso contesto culturale ci aiuta a comprenderci l’un l’altro; nel secondo caso ciò

che diamo per scontato può ostacolare o rendere più difficile la comprensione reciproca.

La scuola, sempre più luogo di incontri interculturali, ci mette spesso davanti a episodi di fraintendimento ì, sorpresa e imbarazzo

comunicativo.

Come insegnare ai bambini e ai ragazzi a produrre spiegazioni, soluzioni e racconti diversi, a seconda dei punti di vista, a mettersi

nei panni dell’altro, cogliendo le diverse interpretazioni? I piccoli fraintendimenti quotidiani fra pari e con gli adulti possono

diventare gli eventi dai quali partire per mettere in scena le narrazioni parallele e trovare terreni d’intesa e soluzioni creative per

la gestione dei conflitti.

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L’immaginario: fili di fiabe che uniscono il mondo

Una delle modalità più diffuse nella scuola per fare educazione interculturale, per passare dall’approccio teorico alle proposte

didattiche, consiste nell’utilizzo della fiaba e della narrazione in genere, in prospettiva interculturale. La fiaba rappresenta infatti

un genere narrativo universale che si tramanda da una generazione ad un’altra modificandosi e adattandosi via via ai cambiamenti

di tempo e di spazio. Attraverso le fiabe possiamo allora scoprire le caratteristiche e le differenze che connotano un gruppo, un

paese, un modo di vivere; entrare per un momento attraverso la suggestione e la magia della parola narrata nella vita quotidiana

di un villaggio, di una terra e di un popolo. Dall’altra parte, le fiabe ci rimandano le innumerevoli analogie e somiglianze tra contesti,

luoghi, ambienti tra loro distanti.

Pur nella estrema varietà e ricchezze di linguaggi, situazioni, ambienti, accadimenti che caratterizzano le fiabe di tutti i paesi,

l’immaginario collettivo riconduce ogni volta alle scoperte esistenziali sulla condizione umana, la vita e la morte, l’amicizia e

l’amore, la paura e i desideri. L’immaginario ha dunque il potere di congiungere trasversalmente popoli e culture e, nello stesso

tempo, di raccontare delle loro specificità. Il racconto appare così una sorta di specchio a due facce che, da un lato si apre

sull’orizzonte dell’immaginario e delle rappresentazioni collettive di una determinata società e, dall’altro, rivela i suoi evidenti

agganci con la sfera del vissuto e con la dimensione sociale.

Storia di sé. Autobiografie, biografie, ricordi

Il raccontarsi agli altri di chi viene da lontano porta alla luce le emozioni e il disorientamento, manifesta lo stupore delle scoperte

e il cammino di costruirsi/definirsi tra il qui e l’altrove, sentendosi talvolta di nessun paese. Le parole della propria storia

evidenziano ancora una volta ciò che ci unisce, che è comune ad ogni biografia di infanzia e di adolescenza e ciò che ci differenzia

perché ha radici in un altro luogo. Le narrazioni autobiografiche che coinvolgono tutti i bambini e i ragazzi permettono a ciascuno

di conoscersi e di conoscere; riattivano i ricordi e propongono i progetti, portano a galla parti di sé fino a quel momento lasciate

in disparte. L’attenzione alle storie degli altri e alla propria induce inoltre ciascuno a riscoprire il valore di ogni trama: fatti, ricordi,

sensazioni, riti, pensieri formano il tessuto della propria identità e definiscono la singolarità preziosa di ogni cammino. Anche per

questo la sollecitazione autobiografica deve essere indirizzata a tutti, e non solo ai bambini che vengono da lontano. Deve inoltre

saper essere rispettosa e delicata, attenta a fermarsi sulla soglia dell’intimità personale e a ritrarsi di fronte a reticenze e difese.

Alcuni sollecitatori autobiografici che si possono proporre a bambini e ragazzi perché ciascuno possa raccontare e scambiare la

propria storia sono:

- Il gioco dell’oca;

- L’individuazione di tappe del diventare grandi comuni a tutte le culture;

- Mediatori linguistico-culturali e animatori stranieri;

- Fotografia, disegno, poesia, realizzazione di cd-rom autobiografici, narrazione, ecc.

Rappresentazioni e stereotipi

Noi siamo e diventiamo come gli altri ci vedono e dicono di vederci. L’incontro e lo scambio con gli altri è l’occasione più preziosa

e immediata che abbiamo a disposizione per interrogare le nostre identità, per definirci e ridefinirci, per cambiare o confermare

quello che siamo. Insieme ad altri, la scuola diventa sempre di più luogo nel quale si sperimenta se stessi e si possono rimettere

in gioco alcune certezze rassicuranti, gli schemi rigidi e dati per scontati, gli stereotipi e le rappresentazioni riduttive.

Il nostro giudizio sugli altri si innesca ben prima di ogni ponderata cognizione. Ad ogni nuovo incontro, a partire da pochi tratti

immediatamente colti nell’altro, noi operiamo previsioni sulle sue qualità e sul suo possibile comportamento che ci aiutano a

difenderci/chiuderci o ci sollecitano aperture. Questo processo intuitivo di inferenza, inevitabile e immanente in tutte le relazioni,

se da un lato ci dispone alla reciproca conoscenza, dall’altro è anche all’origine dello stabilirsi di stereotipi e pregiudizi.

L’intervento inerculturale si deve muovere lungo due dimensioni: sul versante cognitivo, attraverso l’ampliamento delle

conoscenze e delle informazioni sul mondo, sugli altri e su noi stessi; dall’altro lato, sul versante affettivo, attraverso lo sviluppo

della capacità di scambio, ascolto, empatia. Il rispetto e la tolleranza devono essere appresi/insegnati in maniera esplicita,

costante, intenzionale. Tra i 4 e i 5 anni i bambini sedimentano i primi stereotipi sul mondo e sugli altri; sono in grado di definire

con precisione a quale gruppo appartengono (dal punto di vista etnico e somatico) e possono esprimere giudizi di valore negativi

su coloro che non appartengono al loro gruppo e non corrispondono alla loro idea di bello e buono. Più tardi, attraverso le

informazioni e la conoscenza sul mondo e lo sviluppo di nuove capacità cognitive, i loro stereotipi possono declinare e le differenze

trovare ragione e possibilità di accoglienza.

Come si può intervenire in classe per decostruire/prevenire gli stereotipi e contribuire a creare un clima di accettazione e di

reciproca apertura? Su questo tema, che ha a che fare con l’affettività e la relazione con l’altro, la pedagogia dell’esempio conta

talvolta molto di più delle parole. L’attenzione della scuola e degli insegnanti a tutti e a ciascuno, il riconoscimento delle diverse

storie e degli apporti culturali differenti, la visibilità data alle lingue d’origine nello spazio collettivo; l’incontro con mediatori e

animatori di altra nazionalità: sono tutti segni di apertura, valorizzazione, scambio. L’attenzione al clima e alla relazione fra pari e

fra adulti, il lavoro sui malintesi e i conflitti che lascia spazio ai diversi punti di vista, l’attenzione all’uso delle parole e al consolidarsi

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di etichette negativamente connotate possono contribuire a far vivere le differenze come ingrediente normale nella quotidianità

dello scambio all’interno della classe/ comunità colorata.

Le nostre abitudini si nutrono dell’influenza che ricevono dalle altre, così come la nostra cultura dipende dal contatto e dal

sistematico confronto con le altre culture. La tensione verso la scoperta di quello che c’è al di là del nostro orizzonte è un desiderio

che va vivificato, nutrito con informazioni, racconti, viaggi vissuti o sognati.

PARTE TERZA: A SCUOLA, FUORI DALLA SCUOLA

COSTRUIRE L’INTEGRAZIONE NELLA SCUOLA MULTICULTURALE

È questo un momento importante e cruciale per la scuola italiana alle prese con molteplici cambiamenti, di natura sociale,

culturale, organizzativa, professionale. Uno dei mutamenti ai quali dare risposta in maniera efficace, creativa e responsabile è

connesso alla presenza in costante crescita degli alunni di nazionalità straniera.

Dal punto di vista delle indicazioni di principio e della normativa, la scuola si è configurata da subito come luogo di integrazione,

di scambio culturale, di incontro con lingue e storie che vale la pena conoscere e valorizzare negli spazi educativi di tutti. Nella

traduzione organizzativa e didattica di questi principi le strade seguite dalle singole istituzioni scolastiche e dai docenti coinvolti

sono state tuttavia differenti, spesso dipendenti dalle risorse del territorio, dalle intese con altri enti, dalla disponibilità o meno di

sostegni e dispositivi specifici.

Responsabilità, delega, negazione o, viceversa, drammatizzazione del problema: sono alcuni degli atteggiamenti diffusi nei

confronti di un evento che richiede competenze professionali nuove e attenzioni pedagogiche e relazionali da affinare. Sempre di

più aumenta la richiesta da parte degli insegnanti di un modello al quale riferirsi. Vi è la necessità di rendere normale ciò che finora

ha avito carattere di evento marginale.

L’immigrazione a scuola

Gli alunni stranieri hanno al tempo stesso bisogni uguali e specifici rispetto ai compagni di banco autoctoni: sono bambini alle

prese con i compiti di sviluppo, o ritmi, i desideri e i timori di tutti i bambini, ma sono anche messi di fronte a urgenze e sfide

peculiari: apprendere la nuova lingua, riorientarsi rispetto allo spazio, al tempo, alle regole esplicite e implicite del nuovo

ambiente, sentirsi accolti e accettati nel gruppo dei pari, crescere tra riferimenti e appartenenze differenti.

I bambini e i ragazzi stranieri che nascono o che arrivano in Italia hanno percorsi, storie e biografie differenti.

I piccoli Rom e i Sinti, appartenenti alle comunità zingare di nazionalità italiana o straniera, vengono considerati i più lontani e

distanti e sono vittime degli stereotipi negativi più diffusi e talvolta di manifestazioni di esclusione e chiusura da parte dei pari.

La migrazione può diventare chance e risorsa per la propria identità e per il proprio futuro, ma comporta sempre una fatica

aggiuntiva volta a tessere legami, dare senso e significato a pratiche e riferimenti ì, ritrovare il proprio posto nel mondo a partire

da vissuti di provvisorietà e incertezza.

La consistenza numerica della popolazione scolastica straniera è notevolmente aumentata nel corso degli anni novanta fino a

raggiungere incrementi particolarmente significativi negli ultimi anni scolastici. Conseguentemente ci si può aspettare che tale

andamento resti confermato anche per il prossimo futuro.

Le indicazioni della normativa

Le indicazioni contenute nella normativa italiana che si richiamano a principi e linee contenuti in direttive e leggi sovranazionali e

europee tracciano un modello educativo che possiamo definire integrativo, interculturale, attento alla tutela e valorizzazione delle

lingue e culture d’origine. Gli alunni stranieri hanno diritto ad essere accolti e inseriti nella scuola di tutti; essi vengono iscritti alla

classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che il collegio dei docenti deliberi l’assegnazione ad una classe diversa, tenendo

conto del sistema scolastico del paese di provenienza, delle sue competenze, abilità e livelli di preparazione dell’alunno, del

momento dell’arrivo. Dispositivi di accoglienza (commissione e protocollo per l’accoglienza, utilizzo di materiali e di questionari

bilingue, presenza di mediatori linguistici, schede informative sui paesi d’origine e sui sistemi scolastici e linguistici di

provenienza…) e percorsi specifici di acquisizione dell’italiano devono essere realizzati al fine di facilitare nel modo più rapido ed

efficace l’accesso agli apprendimenti comuni. Si sperimentano materiali, proposte didattiche e modelli organizzativi per sviluppare

la nuova lingua, sia per comunicare a scuola e fuori, con i pari e con gli adulti; sia per studiare e apprendere le diverse discipline.

L’accoglienza e l’integrazione sono inoltre compito di tutti i docenti, i quali sono attenti agli aspetti didattici, ma anche al clima

relazionale della classe, alle interazioni e agli scambi, ai possibili malintesi e conflitti tra bambini e ragazzi e tra scuola e famiglia.

Il rifiuto della separazione non significa quindi ignorare le diversità e le identità presenti nella scuola, né condurre azioni tese

all’assimilazione e al rifiuto delle origini. Al contrario, la scuola costituisce il luogo in cui si realizzano azioni di educazione

interculturale nella consapevolezza che i valori che danno senso alla vita non sono tutti nella nostra cultura, ma neppure tutti nella

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cultura degli altri, non tutti nel passato, ma neppure nel presente o nel futuro. In particolare il dpr n. 394 del 31/8/1999 (art 45

ISCRIZIONE SCOLASTICA) delinea il percorso di inserimento degli alunni stranieri nella scuola italiana individuandone i criteri

fondamentali e le linee/guida:

Diritto all’istruzione

I minori stranieri presenti sul territorio nazionale hanno diritto all’istruzione indipendentemente dalla regolarità della posizione in

ordine al soggiorno, nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani. Essi sono soggetti all’obbligo scolastico secondo le

disposizioni vigenti in materia. I minori stranieri privi di documentazione, ovvero in possesso di documentazione irregolare o

incompleta, sono iscritti con riserva. L’iscrizione con riserva tuttavia non pregiudica il conseguimento dei titoli conclusivi dei corsi

di studio delle scuole di ogni ordine e grado.

Determinazione della classe

I minori stranieri soggetti all’obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all’etò anagrafica salvo il collegio docenti

deliberi diversamente.

Disseminazione nelle classi

Il collegio dei docenti formula proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi, evitando comunque la costituzione di

classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri.

Adattamento dei programmi

Il collegio dei docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, il necessario adattamento dei

programmi di insegnamento. Possono essere adottati a riguardo specifici interventi individualizzati o per gruppi di alunni per

facilitare l’apprendimento della lingua italiana utilizzando le risorse professionali delle scuole.

Insegnamento dell’italiano seconda lingua

Si prevedono i corsi intensivi L2 e attività aggiuntive per l’arricchimento dell’offerta formativa.

Relazione con le famiglie

Il collegio dei docenti formula proposte in ordine ai criteri e alle modalità per la comunicazione tra la scuola e le famiglie degli

alunni stranieri. Ove necessario, anche attraverso intese con l’ente locale, l’istituzione scolastica si avvale dell’opera di mediatori

culturali qualificati.

Lingua e cultura d’origine

Il consiglio di circolo o d’istituto promuovono intese con le associazioni straniere, le rappresentanze diplomatiche e consolari dei

paesi di provenienza, le associazioni di volontariato allo scopo di stipulare convenzioni e accordi per attivare iniziative di

educazione interculturale e azioni a tutela della cultura e della lingua d’origine.

Educazione interculturale

Le istituzioni scolastiche organizzano iniziative di educazione interculturale. Il ministero della Pubblica Istruzione, nell’emanazione

della direttiva sulla formazione per l’aggiornamento in servizio del personale ispettivo, direttivo e docente, detta disposizioni per

attivare i progetti nazionali e locali sul tema dell’educazione interculturale. Dette iniziative tengono conto delle specifiche realtà

nelle quali vivono le istituzioni scolastiche e le comunità di stranieri al fine di favorire la loro migliore integrazione nella comunità

locale.

In molti casi le scuole non dispongono di strumenti e risorse per dare risposte efficaci ai problemi linguistici e di inserimento.

Alcuni punti di attenzione, che possono essere alla base di un progetto di scuola per tutti, possono servire a costruire contesti di

accoglienza e di integrazione più efficaci. Tra questi:

- La necessità di prevedere un progetto formativo d’istituto che coinvolga tutte le componenti della scuola e che non sia

più delegato ai singoli insegnanti;

- La necessità di concertare iniziative e di definire progetti comuni con l’ente locale, l’associazionismo, il volontariato,

contando sul territorio come risorsa e come interlocutore;

- L’attenzione alla relazione con le famiglie immigrate, considerate a tutti gli effetti partner educativi privilegiati, cercando

il dialogo, il confronto e il coinvolgimento sia in momenti formali che nelle situazioni informali;

- L’attenzione agli aspetti psicologici, affettivi e motivazionali dell’apprendimento connessi alla situazione di migrazione e

che talvolta vengono ignorati.

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I protagonisti dell’incontro educativo

Perché la migrazione per i bambini stranieri si traduca in un’opportunità, e non in una perdita, è necessario che il loro “viaggio

iniziatico” nel nuovo mondo e nelle sue parole e significati sia accompagnato e sostenuto da adulti competenti. È necessario che

le aspettative della scuola e della famiglia non siano in conflitto tra loro e non provochino conflitto, vissuti di tradimento e alleanze

che escludono una parte della propria storia.

I fattori critici nei percorsi di integrazione

Una condizione a sè riguarda gli alunni nomadi: su di loro si concentrano le più intense esperienze negative e le più forti resistenze

culturali.

Le aspettative delle famiglie immigrate

Nei confronti del modello educativo del paese di immigrazione i genitori stranieri possono assumere atteggiamenti diversi, di:

- Antagonismo e chiusura;

- Distanza e non interferenza;

- Accettazione passiva e subalterna;

- Reinterpretazione e confronto.

Il vissuto di dissonanza cognitiva che sperimenta chi si trova a vivere in una situazione di incoerenza con se stesso rispetto a quello

che pensa può portare ad assumere comportamenti di auto-esclusione, passività, delega o, viceversa, di difesa e rifiuto.

Alla scuola italiana si muovono critiche riguardanti soprattutto:

- Problemi di ordine valoriale e religioso. Si ritiene che non sia in grado di educare nei valori religiosi delle altre culture;

- Il rispetto dell’autorità e della disciplina. È avvertita la preoccupazione che il tipo di rapporto insegnante-allievo diffuso

nella scuola italiana pregiudichi anche l’apprendimento da parte del ragazzo dei tradizionali e indispensabili

comportamenti di deferenza, rispetto e obbedienza nei confronti degli adulti e, in particolare, dei genitori;

- Problemi di acquisizione di competenza. Si sottolinea che la scuola italiana è meno impegnativa e selettiva di quella degli

altri paesi, ma è soprattutto sulla formazione linguistica che si fermano le attenzioni. Accanto ad alcune richieste di

avviare corsi che permettano di conservare la lingua madre, la volontà emergente è quella di un plurilinguismo.

Costruire l’integrazione a scuola

L’integrazione:

- È un concetto multidimensionale che ha a che fare con l’acquisizione di strumenti e di capacità ma anche con la relazione,

la ricchezza e l’intensità degli scambi con gli adulti e con i pari, a scuola e fuori;

- Significa anche integrità, rispetto alla possibilità di esprimere la propria storia, lingua, appartenenza, in un processo

dinamico di cambiamento e di confronto che permette a ciascuno, da un lato, di non essere ostaggio delle proprie origini

e, dall’altro, di non dover negare riferimenti, differenze, componenti della propria identità per essere accettato e accolto;

- È un progetto e un processo che si costruisce giorno dopo giorno attraverso innumerevoli soste, balzi in avanti, ritorni

indietro, nostalgie e speranze, timori ed entusiasmi;

- È un progetto intenzionale e non avviene per caso per forza di inerzia, ma deve essere voluto, seguito, sostenuto con

attenzione, amore e competenza da tutti i protagonisti dell’incontro.

Quali indicatori si possono utilizzare per leggere la situazione di inserimento di ciascun alunno straniero e il suo percorso di

integrazione?

- La situazione dell’inserimento scolastico che consente di progettare una prosecuzione degli studi con opportunità più o

meno equivalenti rispetto a quelle dei compagni italiani;

- La competenza nella lingua italiana per gli scopi propri della comunicazione e per quelli dello studio;

- La qualità delle relazioni in classe con i compagni e la possibilità di partecipare alle interazioni e ai lavori collettivi e di

gruppo e di essere accettato e accolto nei momenti lucidi e delle scelte elettive;

- La qualità e la quantità degli scambi nel tempo extrascolastico;

- La competenza nella lingua materna, praticata in casa e con i connazionali e la disponibilità/possibilità di raccontare

aspetti della propria cultura, del paese d’origine, della propria storia;

- La situazione di autostima, di fiducia nelle proprie possibilità, di accettazione delle sfide comuni ai compagni italiani e

specifiche della propria storia.

Se questi sono gli indicatori ai quali possiamo riferirci per collocare le storie e i cammini individuali verso l’integrazione, le

componenti che agiscono come fattori positivi e di sviluppo o, viceversa, come cause di rallentamento e blocco sono da rintracciare

soprattutto: nella famiglia, nelle caratteristiche individuali, nel contesto di accoglienza. Il contesto e le modalità dell’accoglienza

hanno tuttavia il peso e le responsabilità maggiori.

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Dieci attenzioni da sviluppare e azioni da realizzare

1) Organizzare l’accoglienza.

La normativa italiana in materia di inserimento degli alunni stranieri e di educazione interculturale indica i principi e le linee/guida,

ma lascia grande autonomia alle istituzioni scolastiche rispetto alla loro traduzione in modalità organizzative, dispositivi e risorse,

percorsi didattici. Uno strumento utili può essere quello del “protocollo per l’accoglienza” che cerca di definire modi, tempi e

responsabilità di questa fase. Il protocollo è un documento che viene discusso e deliberato dal collegio docenti. Contiene criteri,

principi, indicazioni riguardanti l’iscrizione e l’inserimento degli alunni immigrati; definisce compiti e ruoli degli operatori scolastici;

traccia le diverse possibili fasi dell’accoglienza e delle attività di facilitazione per l’apprendimento della lingua italiana. Il protocollo

costituisce uno strumento di lavoro aperto, che viene integrato e rivisto sulla base delle esperienze realizzate. La sua adozione

consente di attuare in modo operativo le indicazioni contenute nell’art. 45 del dpr 31/8/99 n. 394 (l’iscrizione scolastica) che

attribuisce al collegio docenti numerosi compiti deliberativi e di proposta. Il protocollo d’accoglienza si propone di:

-definire pratiche condivise all’interno delle scuole in tema di accoglienza di alcuni stranieri;

-facilitare l’ingresso di bambini e ragazzi di altra nazionalità nel sistema scolastico e sociale;

-sostenere gli alunni neoarrivati nella fase di adattamento al nuovo contesto;

-favorire un clima d’accoglienza e di attenzione alle relazioni che prevenga e rimuova eventuali ostacoli alla piena integrazione;

-costruire un contesto favorevole all’incontro con le altre culture e con la storia di ogni bambino;

-promuovere la comunicazione e la collaborazione fra scuola e territorio sui temi dell’accoglienza e dell’educazione interculturale

nell’ottica di un sistema formativo integrato.

Il protocollo delinea prassi condivise di carattere:

- Amministrativo e burocratico (l’iscrizione);

- Comunicativo e relazionale (prima conoscenza);

- Educativo-didattico (proposta di assegnazione alla classe, accoglienza, educazione interculturale, insegnamento

dell’italiano seconda lingua);

- Sociale (rapporti e collaborazioni con il territorio).

La commissione di accoglienza

Il dpr. 31/8/99 n. 394 all’art. in 45 iscrizione scolastica attribuisce al collegio dei docenti numerosi compiti deliberativi e di proposta

in merito all’insegnamento nelle classi degli alunni stranieri. Per sostenere questi compiti è utile che in ogni scuola si organizzi un

gruppo di lavoro o una commissione accoglienza.

L’iscrizione dell’alunno straniero

Si specificano i documenti e le informazioni da richiedere, oltre che gli avvisi, i moduli, le note informative sulla scuola (scritte

anche nella lingua d’origine) da consegnare ai genitori per facilitare la loro comprensione della nuova realtà scolastica. È possibile

anche prevedere l’intervento di mediatori linguistici.

La prima conoscenza del bambino straniero

Nei 4/5 giorni che precedono l’inserimento effettivo dell’alunno nella classe occorre raccogliere una serie d’informazione che

consentano di prendere una decisione adeguata, sia sulla classe in cui deve essere inserito, sia sui percorsi di facilitazione che

devono essere attivati.

La scelta della classe

I criteri di riferimento per l’assegnazione alla classe sono quelli indicati dall’art. 45 del dpr 31/8/99 n. 394: “I minori stranieri

soggetti all’obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che il collegio docenti deliberi

l’iscrizione ad una classe diversa. Il gruppo accoglienza raccoglie dunque dati e documentazioni sulla scuola dei paesi da cui

provengono gli alunni stranieri.

L’inserimento nella classe

Vi è una pluralità di modelli d’intervento che coniugano in modo diversificato la disponibilità di risorse, i bisogni specifici, gli

obiettivi didattici. Un’accoglienza amichevole può individuare, per ogni nuovo alunno straniero, un ragazzo italiano – o

connazionale nato in Italia – che svolga la funzione di tutor, di compagno di viaggio specialmente durante i primi giorni.

I docenti di classe dovrebbero favorire l’individuare modalità di semplificazione o facilitazione linguistica per ogni disciplina;

rilevare i bisogni di apprendimento e adattare il programma; elaborare percorsi didattici di L2 individualizzati.

La collaborazione con altri servizi (enti locali, ecc.).

2) Esprimere apertura e intenzionalità comunicativa

Le indicazioni relative ai vari luoghi della scuola, agli orari di ricevimento; gli avvisi informativi sono proposti anche nelle lingue

degli allievi. Ciò ha una duplice funzione: da un lato, facilita la comunicazione e rende più fluide le relazioni; dall’altro, serve a

valorizzare i codici linguistici di riferimento dei bambini e dei ragazzi che vengono da lontano e a portare concretamente dentro

le mura della scuola la ricchezza del plurilinguismo.

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3) Sperimentare percorsi didattici e prevedere risorse per l’insegnamento dell’italiano seconda lingua

Consapevoli della complessità dei bisogni linguistici, gli insegnanti che operano in scuole da tempo multiculturali e plurilingue,

cercano di sperimentare modelli organizzativi mirati e flessibili, di acquisire ed elaborare percorsi didattici da sperimentare, di

affinare la capacità di leggere i progressi e i blocchi nell’apprendimento dell’italiano L2. Altre modalità organizzative prevedono di

realizzare moduli intensivi, in orario scolastico ed extrascolastico, di 50/60 ore da proporre agli alunni di nuovo inserimento e

ripetuti più volte durante l’anno; oppure di organizzare dentro la classe momento di accompagnamento e di sostegno linguistico.

4) Adattare i programmi e facilitare l’apprendimento

Gli alunni stranieri non seguono un curricolo diversificato e a parte, ma necessitano di attenzioni e facilitazioni didattiche per poter

comprendere e produrre i contenuti e i concetti delle diverse aree disciplinari. Gli insegnanti si devono porre nella fase iniziale

come facilitatori di apprenimento delle diverse discipline e rivedere la programmazione sulla base dei bisogni di ciascuno.

L’insegnante può facilitare l’apprendimento nella classe plurilingue attraverso l’inserimento del nuovo concetto in un contesto

significativo, collegandolo a esperienze conosciute, a schemi mentali e riferimenti familiare; contando su diversi canali sensoriali

quali immagini, schemi, fotografie, attività di scoperta e manipolazione; attraverso la ridondanza e cioè la ripresa di idee e concetti

con riformulazioni e sottolineatura delle parole/chiave. In questa prima fase la valutazione degli alunni stranieri dovrà avvenire

sulla base della programmazione individuale e si potranno leggere i progressi o gli insuccessi a partire dalla competenza iniziale e

dagli input didattici proposti.

5) Prima e durante la scuola: prevedere attività di preparazione e di aiuto allo studio

6) Tra scuola e famiglia: sostenere la relazione con i genitori immigrati

La continuità educativa tra la scuola e la famiglia, la partecipazione dei genitori ai progetti e alle attività della scuola sono due

capisaldi pedagogici largamente diffusi e condivisi. Quando però la famiglia appartiene ad un’altra lingua e cultura e la sua

immigrazione è piuttosto recente, le difficoltà linguistiche e comunicative sembrano ostacoli che limitano la relazione e lo scambio.

E inoltre una parte delle famiglie straniere non ha fatto proprio il comportamento di prossimità e dialogo nei confronti degli

insegnanti.

7) Lingue e culture a scuola. Riconoscere e valorizzare le lingue d’origine

Continuare a praticare e a sviluppare il codice linguistico affettivo e famigliare e nel contempo proseguire nell’apprendimento

dell’italiano rappresenta la condizione positiva di un bilinguismo coordinato o aggiuntivo, che prevede nuove acquisizioni e

arricchimenti senza perdite e rotture di legami affettivi importanti.

Si possono sperimentare in classe percorsi didattici di scambio linguistico in vario modo:

- Presentando parole in altri alfabeti e scritture

- Raccogliendo poesie, filastrocche, canzoni e fiabe in varie lingue;

- Mettendo a disposizione di tutti testi di tipo narrativo plurilingue;

- Utilizzando e elaborando vocabolari tematici illustrati in varie lingue;

- Lavorando sui prestiti linguistici da una lingua all’altra: dall’italiano alle altre lingue, ma anche viceversa;

- Riflettendo sulla diffusione delle lingue nel mondo e sulla loro storia.

8) Sostenere il progetto formativo dopo l’obbligo scolastico

È necessario definire con maggiori informazioni e strumenti le possibili collocazioni degli ultraquindicenni neoarrivati.

9) Tutelare le situazioni di vulnerabilità

La migrazione dei bambini e dei ragazzi è un’occasione e una chance, ma comporta sempre una fatica. Il bambino che viene da

lontano vive una situazione iniziale di disorientamento spaziale, temporale, percettivo e di sradicamento dagli affetti, dagli amici,

dalla protezione del luogo conosciuto e familiare. Vive anche una sorta di regressione rispetto alle competenze e ai saperi acquisiti:

qui essi non sembrano avere valore e il suo arrivo è spesso considerato come un problema da risolvere, un problema di cui porta

la maggior parte della colpa. Il bambino straniero non si riconosce più nella sua storia poiché nessuno la conosce e nessuno lo

riconosce nella sua lingua, identità, paure e desideri. Con il tempo le sue capacità di adattamento e le sue risorse lo sorreggono

nel sostenere e vincere le sfide quotidiane: apprendere, comprendere le regole esplicite e implicite, entrare nel gruppo dei pari,

essere accettato dai compagni e trovare il proprio posto senza negare radici e memoria. È un cammino che avviene per lo più in

solitudine perché inedito per i genitori e poco decifrabile per gli insegnanti. Vi possono essere allora situazioni di disagio e di

sofferenza nel trovare il proprio posto e nel far fronte alle aspettative della scuola e della famiglia. Vi possono essere atteggiamenti

di apatia, chiusura, autoesclusione, silenzio. Altre volte le reazioni sono di aggressività, insofferenza, rifiuto delle regole e del

contesto di accoglienza.

10) Educare alla comprensione

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Comprensione non significa accettazione acritica dell’altro o tolleranza distante e muta, ma la capacità di costruire un progetto

educativo condiviso e accettato da tutti, un orizzonte comune a partire da storie e radici differenti.

UNA RISORSA PER L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE

I CENTRI INTERCULTURALI: LUOGHI DI MEDIAZIONE E DI SCAMBIO TRA CULTURE

Servizi e risorse per costruire l’integrazione

Il processo di cambiamento culturale, sociale, linguistico che stiamo attraversando richiede di poter disporre di spazi, tempi e

risorse per promuovere progetti interculturali, costruire l’integrazione e per garantire quindi:

- L’accesso e l’uso dei servizi per tutti da parte dei nuovi cittadini;

- L’attenzione e le risposte ai bisogni specifici dei singoli e dei gruppi;

- La conoscenza e la valorizzazione degli apporti culturali diversi.

La normativa recente sul tema dell’immigrazione e sulla riorganizzazione dei servizi sottolinea con forza la necessità di procedere

per progetti e di agire in maniera coordinata, stabilendo intese e collaborazioni, protocolli e accordi di programma tra enti e servizi

differenti. La legge n. 40 del 6/3/1998 richiama più volte la necessità dell’agire insieme, così come la legge n. 285 e i piani di

riorganizzazione della scuola ispirati dall’idea forte dell’autonomia.

I centri interculturali si propongono come luoghi-risorsa posti al crocevia di enti, servizi e soggetti diversi; spazi e progetti per

costruire l’integrazione a partire dagli apporti e dalle collaborazioni di tutti.

Gran parte degli utenti dei centri provengono dal mondo della scuola e dei servizi educativi: insegnanti, educatori, dirigenti

scolastici sono indicati da tutti come i destinatari e i fruitori privilegiati delle proposte e delle azioni realizzate. Sono sempre più

numerosi i genitori immigrati che si rivolgono a questi servizi. In aumento sono anche i volontari che ne fanno parte.

I centri interculturali costituiscono una delle risorse più importanti ed efficaci per costruire processi di integrazione e di inclusione,

promuovere lo scambio tra soggetti e culture differenti, sostenere gli operatori dei servizi per tutti, alle prese con nuove domande

e bisogni. Punto di forza dei centri interculturali è sicuramente la capacità di agire con flessibilità e immediatezza.

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