Disturbi specifici dell'apprendimento - Appunti di Pedagogia Sperimentale, Appunti di Pedagogia Sperimentale. Scuola Europea di Psicoterapia Funzionale
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obi_wan_201211 settembre 2012

Disturbi specifici dell'apprendimento - Appunti di Pedagogia Sperimentale, Appunti di Pedagogia Sperimentale. Scuola Europea di Psicoterapia Funzionale

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Pedagogia Sperimentale - disturbi specifici dell'apprendimento
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INTRODUZIONE

1

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO dispensa a cura di Giacalone Vito

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

2

" I l r e c i p r o c o a m o r e

f r a c h i a p p r e n d e e c h i i n s e g n a

e ' i l p r i m o e p i ù i m p o r t a n t e g r a d i n o

v e r s o l a c o n o s c e n z a "

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

3

Indice

1. Definizione del DSA e intervento scolastico

Introduzione pag.5

 Incidenza DSA a Scuola e definizione. pag.7

 Criteri diagnostici pag.8

 Aspetti eziologici____________________________________________pag.11

 Comorbilità________________________________________________pag. 12

 Prognosi__________________________________________________pag. 12

 “Ri-abilitazione” dei disturbi specifici di apprendimento______________pag. 13

 Strumenti compensativi e misure dispensative_____________ _______pag. 16

 Una questione complessa: gli aspetti scolastici____________________pag. 18

 Dalla certificazione specifica alla valutazione degli esiti finali_______ _pag. 20

 L’alunno, la famiglia, i servizi, la scuola: il possibile gioco degli alibi__ _pag. 22

 Alla ricerca di un patto di verità e di impegno________________ _____pag. 25

 Questioni normative_________________________________________pag. 27

 Per una tutela equilibrata_____________________________________pag. 30

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

4

2. Il bambino DSA a scuola, possibili interventi pag. 31

 Processi automatici e processi controllati________________________pag. 33

 Esempi di schede di training fonologico e didattica ludica __________pag. 39

 Manuale di sopravvivenza per docenti e studenti__________________pag. 56

 Tecniche di memorizzazione e metodi di studio___________________pag. 57

3 . Bibliografia pag. 59

Allegati all’Unità didattica:

- MIUR: DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011Linee guida per il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

- Il Demone Bianco “una storia di dislessia”

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

5

INTRODUZIONE

Uno studente italiano su cinque incontra nella sua carriera scolastica delle difficoltà tali da

richiedere l’aiuto da parte di un esperto. Nel nostro paese tali studenti sono più di nove

milioni, e i disturbi specifici dell’apprendimento riguardano quasi due milioni di loro.

E’ opportuno chiarire la differenza che esiste tra il termine difficoltà di apprendimento

(qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera scolastica) e il

termine disturbo di apprendimento (problematica più grave legata al processo di

apprendimento).

Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non sono la conseguenza di una

specifica causa, ma sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente

sia il contesto in cui egli viene a trovarsi.

Relativamente al contesto, è stato dimostrato ampiamente come l’ambiente socioculturale,

il contesto familiare e la qualità dell’istituzione scolastica influiscano sugli esiti scolastici. Il

disturbo dell’apprendimento riguarda quella parte di studenti in cui la difficoltà,

particolarmente grave e costante nel tempo, non può essere imputata semplicemente a

fattori di natura contestuale o temporanei.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

6

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

7

1. Definizione del DSA e intervento scolastico

Incidenza DSA a Scuola e definizione.

L’incidenza delle difficoltà scolastiche sulla popolazione che frequenta la scuola

dell’obbligo risulta essere del 15-16%, percentuale che scende al 3-5% se si parla di DSA.

I dati italiani comunque sono in numero ridotto rispetto a quelli dei paesi di lingua inglese

che presentano anche una casistica elevata dovuta alla maggiore difficoltà che implica la

lettura della lingua inglese. L’inglese, infatti, a differenza della lingua italiana, non ha

corrispondenza tra grafema e fonema (l’italiano si legge come si scrive).

I Disturbi Specifici di Apprendimento rappresentano una difficoltà significativa

nell’acquisizione del controllo del codice scritto (lettura,scrittura, calcolo) che interferisce

con il funzionamento adattivo in presenza di:

- normodotazione intellettiva

- adeguate opportunità di apprendimento in assenza di:

disturbi neuromotori o sensoriali

- disturbi psicopatologici (pre-esistenti).

Si può fare una diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento quando, a test

standardizzati di lettura, scrittura e calcolo, il livello di una o più di queste tre competenze

risulta almeno di due deviazioni standard inferiore ai risultati medi prevedibili, oppure l’età

di lettura e/o scrittura e/o di calcolo è inferiore di almeno due anni in rapporto all’età

cronologica del soggetto, e/o all’età mentale, misurata con test psicometrici standardizzati,

nonostante un’adeguata scolarizzazione (Beitchman e Young,1997; Cornoldi, 1991;

Ferraboschi e Meini, 1992; Fletcher et al.,1994; Frankenberger e Fronzaglio, 1991;

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

8

Hammil,1990; Kavale, Forness e Lorsbach,1991; Reynolds, 1992; Riva, 1999; Shaywitz et

al.,1992; Shaywitz, Fletcher e Shaywitz, 1996; Stanovich, 1991; Stella, 1996;1999; Swaw

et al. 1995). Tali disturbi (denominati dislessia, disortografia e disgrafia, discalculia) sono

sottesi da specifiche disfunzioni neuropsicologiche, isolate o combinate.

Nel DSM –IV (APA,1999) sono inquadrati nell’asse I come disturbi della lettura,

dell’espressione scritta e del calcolo.

Nell’ ICD-10 ( WHO,1994 ) vengono inseriti all’interno dei disturbi dello sviluppo

psicologico con il termine di disturbi specifici delle competenze scolastiche ( disturbi

specifici di lettura, di compitazione, delle abilità aritmetiche e disturbo specifico misto).

Criteri diagnostici ( dislessia, disortografia,disgrafia e discalculia)

La diagnosi di dislessia e disortografia non può essere formulata prima della fine della

seconda classe della scuola primaria. Tuttavia già in prima della primaria possono essere

rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze

cognitive generali e l’apprendimento della lettura e della scrittura ( Stella, 1999).

I parametri essenziali per la diagnosi di dislessia , nei sistemi verbali trasparenti come la

lingua italiana, sono la rapidità misurata come tempo di lettura di brani, parole o sillabe, e

la correttezza misurata come numero di errori di lettura e di scrittura, che si discostino per

difetto di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni dei lettori della stessa età o

risultino di due anni inferiori rispetto all’età cronologica. La comprensione del testo non

concorre alla formulazione di diagnosi di dislessia, anche se fornisce informazioni utili

sull’efficienza del lettore ( Cornoldi, 1991; Ferraboschi e Meini, 1993; Stella, 1996;

Tressoldi e Vio, 1996).

L’esame del processo di scrittura richiede la valutazione delle componenti disortografiche

e disgrafiche. Per la diagnosi di disortografia - connessa con i disturbi dell’area linguistica-

vale la regola di una quantità di errori ortografici che colloca la prestazione del bambino a

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

9

due o più deviazioni standard al di sotto della media dei bambini che frequentano la stessa

classe scolare; invece, la disgrafia sembra essere conseguenza di disturbi di esecuzione

motoria di ordine disprassico ( Cornoldi, Augello e Tressoldi, 1999; Ferraboschi e

Meini,1992; Martini,1998).

La diagnosi di discalculia non può essere formulata prima della terza classe della scuola

primaria, anche se nei primi due anni possono essere rilevate discrepanze fra le capacità

cognitive globali e l’apprendimento del calcolo numerico ( che comprende la numerazione

bidirezionale,la transcodifica, il calcolo mentale, l’immagazzinamento dei fatti aritmetici, il

calcolo scritto). La valutazione si riferisce alla correttezza e soprattutto alla rapidità.

L’efficienza del Problem Solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia

evolutiva, ma appare correlato al livello delle competenze cognitive ( Cornoldi et al, 1995;

Zardini, Sarti e Arcolini ,1999) o al livello di competenza linguistica. Per la discalculia sono

individuati diversi tipi di disabilità che riguardano, la processazione dei numeri, cioè il

riconoscimento dei simboli numerici e la capacità di riprodurli graficamente e organizzarli

nello spazio; il sistema del calcolo con l’utilizzazione di procedure per eseguire le

operazioni matematiche; la risoluzione di problemi aritmetici che comporti l’analisi dei dati

e l’organizzazione del piano di lavoro. ( Linee guida per il DDAI e i DSA, Sinpia, Erickson,

2006).

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Esempio n°1 di scrittura di un soggetto disgrafico

Esempio n° 2 di scrittura di un soggetto disgrafico

Esempio di prensione dello strumento grafico

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Aspetti eziologici

Per i disturbi specifici di apprendimento sono stati descritti principalmente due fattori:

genetici e acquisiti. Questi fattori possono manifestarsi da soli o in concomitanza ed

essere tra loro correlati.

1. Fattori genetici ( disturbo della migrazione dei neuroni, ectopia delle circonvoluzioni

cerebrali). Riguardo agli aspetti genetici esistono tre filoni di ricerche convergenti

che indicano come la dislessia o almeno qualcuna delle sue forme sia ereditaria:

studi di gemelli dislessici, di famiglie dislessiche e studi genetici molecolari. Per una

completa review sull’argomento è consigliabile consultare l’articolo di Grigorenko

(2001). Allo stato attuale, con gli studi di associazione genetica, si può soltanto

affermare che esistono regioni di un certo interesse per la dislessia che sono

diffuse in tutte le regioni del genoma umano. Nessuna di queste osservazioni può

essere considerata definitiva e sono necessari numerosi studi.

2. Fattori acquisiti: una sofferenza cerebrale precoce rallenta la velocità di

maturazione, come avviene nei neonati pretermine di basso peso e nei neonati a

termine con asfissia , provocando anche un rallentamento dei processi di

apprendimento e dello sviluppo delle abilità di lettura. Molto spesso queste difficoltà

si evidenziano come disabilità neuropsicologiche specifiche ( deficit di attenzione,

disturbi linguistici, disturbi di memoria, alterazione delle competenza spazio-

temporale e impaccio motorio; Cornoldi, 1991; Cornoldi et al.1998; De Negri, 1999;

Marcheschi,Pfanner e Brizzolara, 1999; Rourke,1989; Swanson, 1998; Torgesen,

Wagner e Rashotte, 1994; Wallach e Butler, 1994; Whitmore, Hart e Willems,1999).

Comorbilità

Nel caso in cui il DSA sia associato a un disturbo psicopatologico la comorbilità tra le

due affezioni può sottendere relazioni diverse, con diverse implicazioni teoriche e

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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cliniche, anche se non sempre chiaramente distinguibili nel singolo soggetto,

soprattutto se la diagnosi viene posta tardivamente.

In alcuni casi il disturbo psicopatologico sembra essere una conseguenza del disturbo

di apprendimento e dell’insuccesso scolastico che esso comporta; in questi casi il

disturbo psicopatologico tende a ridursi spontaneamente in parallelo con la riduzione

delle difficoltà scolastiche in altri casi il DSA appare agire come un fattore scatenante

per la strutturazione di un disturbo psicopatologico già presente, sia pure in forma

larvata, negli anni precedenti; in questo caso l’andamento dei due disturbi appare

relativamente indipendente (Linee guida pei i DDAI e i DSA, S.I.N.P.I.A , Erickson

2006). Queste situazioni non vanno confuse con il disturbo di apprendimento

aspecifico che rappresenta solo un sintomo del disturbo psicopatologico.

Esiste una comorbilità fra disturbi specifici dell’apprendimento e disturbi psicopatologici

appartenenti all’Asse del DSM-IV nel 50% dei casi che determinano nel bambino

comportamenti di oppositività oppure di chiusura depressiva.

Prognosi

E’ necessario fare una distinzione tra i diversi tipi di prognosi:

- come evoluzione della difficoltà di lettura;

- come possibilità di sviluppare un disturbo mentale;

- come possibilità di avanzare nella carriera scolastica.

Un soggetto può mantenere nel tempo una difficoltà di lettura grave ed avere un

adattamento psicosociale ottimo, oppure può migliorare la sua efficienza nella lettura

ma andare incontro a rilevanti difficoltà di adattamento ( Spreen, 1998).

L’evoluzione è influenzata dalla gravità del DSA e dalla tempestività e adeguatezza

degli interventi, dal livello cognitivo e meta cognitivo, dall’ampiezza delle

compromissioni neuropsicologiche, dall’associazione di difficoltà nelle tre aree ( lettura,

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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scrittura e calcolo ). ( Cornoldi, 1991; Kavale e Forness, 1996; Mc Kinney, 1989;

Roffman, Herzog e Wershba΄Gerhon, 1994; Shonaut e Satz, 1984; Spreen, 1998;

Stella 1996; Stella e Alberti, 1991; Stella e Biancardi, 1999).

I fattori predittivi per un’evoluzione favorevole sono: quoziente di lettura superiore a 75,

scarto tra età di lettura e di età cronologica inferiore a due anni, diagnosi alla fine della

seconda elementare, trattamento tempestivo ed idoneo, livello cognitivo superiore alla

media, assenza di comorbilità psichiatrica (Linee guida pei i DDAI e i DSA, S.I.N.P.I.A ,

Erickson 2006).

“Ri-abilitazione” dei disturbi specifici di apprendimento.

L’intervento “ri-abilitativo” deve essere condotto quanto più precocemente è possibile

da operatori specializzati durante la frequenza della scuola elementare, ma anche nella

scuola media, considerando che in un certo numero di casi la diagnosi viene fatta

tardivamente. Le indicazioni per un trattamento sono un quoziente di lettura inferiore a

80, o un’età di lettura minore di due anni rispetto all’età cronologica.

Oltre ad un intervento specifico riabilitativo, agli insegnanti vanno date delle precise

indicazioni sulle modalità di valutazione degli apprendimenti scolastici di un bambino

con dislessia discalculia e disgrafia (Linee guida pei i DDAI e i DSA, S.I.N.P.I.A ,

Erickson 2006).

Come accade anche in altri campi, anche nel settore dei disturbi di apprendimento

molti si lasciano abbagliare da tecniche “alternative”, sia perché non posseggono

sufficiente informazione per cautelarsi contro di esse, sia perché sono delusi dai

modesti successi di talune tecniche consolidate e accettano, anche consapevolmente,

il rischio di provare in altro modo. Il rischio appare giustificato se la tecnica alternativa

almeno non crea danno, ma purtroppo essa induce ad abbandonare più utili tecniche

consolidate, produce scompenso nella famiglia ( in cui si crea uno stato d’animo

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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conflittuale fra accettazione e rifiuto della difficoltà, aspettativa di una perfetta

guarigione e intima disillusione) e può creare un forte disagio nel bambino se la tecnica

richiede di immetterlo in situazioni forti e particolari, come per esempio l’esposizione a

suoni molto intensi, la richiesta di movimenti particolari, l’iperstimolazione sensoriale o

cognitiva, ecc.

L’intervento sui disturbi di apprendimento viene spesso chiamato riabilitativo in

analogia con l’intervento che viene svolto con adulti che presentano simili problemi. In

realtà la parola è etimologicamente infelice perché ( ad eccezione dei rari casi di

patologia acquisita) non si tratta di abilitare di nuovo ( riabilitare ) un individuo che

possedeva l’abilità e poi l’ha persa, ma si tratta di insegnarla ad un bambino che mai

l’ha posseduta ( C.Cornoldi, Le difficoltà di apprendimento a scuola. 1999)

L’intervento può assumere diverse caratteristiche a seconda della modalità e del suo

focus. La modalità può essere individuale o con coppie ( con eventuale funzione di

tutoring da parte di uno dei due) o a piccolo gruppo, può valersi di materiale carta e

matita, del computer, di situazioni ludiche e psicomotorie, ecc.

La tabella 1 fornisce una esemplificazione di una possibile diversificazione degli

interventi con il riferimento all’orientamento psicologico o pedagogico che se ne è fatto

promotore.

Tabella 1. Differenti focalizzazioni degli interventi riabilitativi sui disturbi specifici di apprendimento.

a) sul comportamento problematico, che si cerca di modificare attraverso tecniche di estinzione,

sostituzione, con comportamenti alternativi, loro rafforzamento mediante l’esercizio e il rinforzo (

approccio comportamentista classico);

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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b) sulle modalità ottimali di insegnamento dell’abilità non appresa che si cerca di riproporre con più

attenzione e lentezza per vedere se il bambino riesce a impadronirsene (approccio didattico della

pedagogia speciale o ortopedagogia);

c) sulle componenti dell’abilità non appresa, individuate mediante un’analisi sistematica del

compito (task-analisys) e quindi insegnate utilizzando principi comportamentali (approccio

tecnologico comportamentale).

d) sulle abilità cognitive di base (percezione, linguaggio, memoria, attenzione, psicomotricità ecc.

che sottostanno agli apprendimenti carenti e si rivelano a loro volta carenti (approccio

tecnologico΄comporta,mentale);

e)sulle operazioni mentali risultati carenti fra quelle sottostanti ad abilità non appresa, individuate

ed analizzate secondo una descrizione delle tappe di apprendimento e la costruzione e la

costruzione di un modello di funzionamento mentale (approccio cognitivista e neuropsicologico

contemporaneo);

f) sulle idee e sulla rappresentazione, eventualmente inadeguate, che il bambino ha relativamente

all’apprendimento inadeguato e sulla possibilità che egli ha di controllarne i processi implicati e di

adottare strategie funzionali al successo nel compito ( approccio meta cognitivo).

g) sulla personalità del bambino, sui suoi stati emotivi, sui suoi vissuti che coinvolgono

problematiche più generali, ma anche indirettamente, il processo di apprendimento (approccio

psicodinamico);

h) sul sistema di relazioni interpersonali e soprattutto familiari che influenzano l’intero sv iluppo

psicologico del bambino e più o meno direttamente anche il suo processo di apprendimento

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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(approccio sistemico);

i) sul contesto sociale e ambientale in cui il bambino si trova, con relazione all’ambiente

socioculturale in cui vive, alla scuola che frequenta, alla rete estesa di relazioni e amicizie in cui

viene a trovarsi (approccio psicosociale e/o psicosociologico).

Nel mondo della scuola solo in tempi recenti sta crescendo la diffusione di una

consapevolezza più adeguata del problema, e ciò è stato determinato anche dagli

interventi normativi, avviati sin dal 2004.

Strumenti compensativi e misure dispensative

Con la Nota Min n. 4099/04 viene per la prima volta riconosciuto ufficialmente il fenomeno,

dando avvio ad una serie di iniziative di formazione per i docenti, evidenziando la

necessità di adottare forme specifiche di diagnosi e "raccomandando" di tenere in debito

conto le difficoltà di apprendimento degli alunni colpiti da D S.A. e di elaborare specifici

percorsi didattici.

Al di là dell'obbligatoria individualizzazione degli itinerari di insegnamento e di

apprendimento, viene richiesta una differenziazione dei criteri di valutazione e soprattutto

viene suggerita esplicitamente la tipologia degli interventi necessari.

Gli strumenti compensativi che “si ritiene opportuno possano essere utilizzati" sono i

seguenti:

 · tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto, e dei vari caratteri;

 · tavola pitagorica, tabella delle misure, tabella delle formule geometriche;

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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 · calcolatrice;

 · registratore;

 · computer, programmi di video-scrittura con correttore ortografico, sintesi vocale.

Le misure dispensative sono invece costituite da forme organizzative personaiizzate; in

base alla stessa Nota Ministeriale "valutando l'entità e il profilo della difficoltà, in ogni

singolocaso, ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti" :

 dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del

vocabolario.

 studio mnemonico delle tabelline;

 · dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta;

 · programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa;

 · organizzazione di interrogazioni programmate;

 · valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del

contenuto e non della forma.

L'effetto dell'intervento ministeriale apre una stagione di approfondimento della questione,

con l'emergere di una vasta interconnessione di aspetti che riguardano la scuola, le

famiglie degli alunni con D.S.A, ed il sistema sanitario.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Una questione complessa: gli aspetti scolastici

Se con riferimento alla necessaria differenziazione della metodologia didattica

nell'insegnamento iniziale della lettura e della scrittura, intesa in senso generale, la Scuola

Primaria ha trovato confermate le proprie responsabilità ne confronti degli alunni con

difficoltà di apprendimento, la Nota Ministeriale ha aperto altri fronti di elaborazione.

Viene posto un problema nuovo: in qualche modo è necessario abbandonare una linea

tradizionale che prevedeva il raggiungimento del medesimo risultato tecnico (la lettura e la

scrittura) attraverso percorsi diversi, per accettare l'idea che il risultato da raggiungere non

riguarda più le strumentalità di base (inarrivabili in caso di D.S.A.), ma i contenuti di

conoscenza ed altro genere di strumentalità, essenzialmente informatica.

La scuola, nella sua configurazione professionale ed istituzionale, e questa volta con

riferimento a tutti gli ordini, non ha potuto più evitare di porsi domande legate alla capacità

tecnica di elaborare e di utilizzare gli strumenti compensativi e le misure dispensative,

toccando quindi la sfera della preparazione dei docenti. Tale ambito non ha solo una

valenza tecnica, in quanto quest’ultima nella fattispecie discende innanzitutto dalla

necessaria consapevolezza culturale della portata del problema specifico, indicando quindi

il canale della formazione iniziale ed in servizio dei docenti quale filone obbligato di

intervento.

A tale necessario percorso formativo professionale viene inevitabilmente ad affiancarsi

quello della ricerca e della sistematizzazione della pratica didattica da effettuarsi a livello di

Istituto (criteri di valutazione, produzione di audio-testi e di altro materiale didattico, etc.),

La questione posta dalla Nota del 2004 ha però toccato contemporaneamente molti altri

fronti relativi all'organizzazione dell'azione della scuola, con particolare riferimento ad

alcuni aspetti formali:

 · la certificazione necessaria per riconoscere gli alunni con D.S.A.;

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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 · le forme di valutazione in sede di scrutinio;

 · le forme di valutazione e di svolgimento degli esami.

II peso di tali questioni assume una rilevanza diversa nei vari ordini e gradi di scuola,

divenendo particolarmente delicata nella Scuola Secondaria, nella quale i percorsi

individualizzati, comunque doverosi per ciò che concerne le strategie e le modalità di

insegnamento, conducono a titoli di studio con un valore legale che pretende il

superamento di un esame di Stato.

Le risposte in questo caso vengono attese da parte dell'ordinamento, con il coinvolgimento

del sistema sanitario per la certificazione e di una precisa disciplina normativa per scrutini

ed esami.

Con riferimento, invece, agli aspetti sostanziali dell'intervento della scuola, oltre alla citata

necessaria preparazione dei docenti, si sono immediatamente evidenziate altre

problematiche di stampo prettamente formativo, ancora una volta più accentuate nella

Scuola Secondaria:

 · l'organizzazione del lavoro della classe, in presenza di interventi didattici così

marcatamente differenziati (prove, strumenti ed esercitazioni);

 · la reazione psicologica dell'alunno con D.S.A. di fronte a detta differenziazione, in

nome della propria identità ed appartenenza e del proprio diritto alla riservatezza,

con riferimento alle problematiche più intime;

 · la reazione del gruppo classe di fronte alla stessa differenziazione, in nome

questa volta dei principi di giustizia e di uguaglianza, fondamentali quanto quelli di

solidarietà e di compensazione, ma anche di quello di riservatezza.

Questo genere di questioni non può naturalmente trovare soluzioni di carattere normativo,

ma attiene alla specifica responsabilità formati va della scuola, dove ancora una volta la

formazione e la ricerca autonoma degli Istituti, singolarmente o in rete, rappresentano i

necessari canali di elaborazione, con le opportune collaborazioni con il sistema sanitario.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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In tale ambito, inoltre non può essere sottaciuta la carenza strutturale del sistema

formativo di base per i docenti (l'Università), spesso in forte ritardo circa l'obbligatoria

competenza in tema di didattica differenziata (alunni con difficoltà, disabilità, D.S.A., etc.).

Dalla certificazione specifica alla valutazione degli esiti finali

Sulle questioni formali il Ministero è intervenuto sin dal gennaio 2005, con la Nota prot. N.

26/05, richiedendo una formale diagnosi specialistica per il riconoscimento dei diritti degli

alunni con D.S.A. e stabilendo, in modo sibillino, che i provvedimenti compensativi e

dispensativi "devono essere applicatiin tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i

momenti di valutazione finale ".

Se la certificazione pone questioni che verranno qui affrontate nei paragrafi successivi (in

particolare quelle relative alla provenienza e alla necessaria univocità) è soprattutto

l'ultimo accenno alla "valutazione finale" ad essere in qualche modo destabilizzante: la

scuola non riconosce come sufficiente tale sintetico inciso contenuto in una nota firmata

da un funzionario ministeriale, per rivoluzionare scrutini ed esami, in particolare nella

Scuola Secondaria.

Per gli alunni diversamente abili la normativa a questo proposito è molto stringente:

complesse certificazioni, percorsi formalizzati in sede interistituzionale, raggiungimento di

obiettivi riconducibili a quelli nazionali nella Scuola Secondaria di I grado e conformi nel II

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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grado ecc. Com'è possibile che "tempi più lunghi", "utilizzo individuale di strumentazione

informatica", "diversi criteri di valutazione","dispensa dalle prove scritte di lingua straniera"

vengano invece garantiti da un Direttore Generale per gli alunni con D.S.A. in sede di

Esame di Stato?

!I Ministero negli anni successivi formalizza in altro modo i propri indirizzi, precisando, per

quanto possibile, le attenzioni garantite per le difficoltà di questi alunni.

Con riferimento alla Scuola Secondaria Superiore, dopo una Nota specifica nel 2005 (n.

1787), sin dal 2006 l'Ordinanza annuale sugli Esami di Stato conclusivi per il II Ciclo

garantisce la possibilità di tempi più lunghi e di utilizzo di strumenti informatici (O.M. n.

22/06, confermata dall'O.M. n. 26/07) chiarendo l'assoluta obbligatorietà di tutte le prove

scritte previste, ma ipotizzando con la Nota Min. n. 4674/07 una discutibile “valutazione più

attenta ai contenuti chealla forma" delle stesse: nella medesima nota si prevede che gli

insegnanti vorranno riservaremaggiore considerazione per le corrispondenti prove orali

come misura compensativa dovuta".

In tal modo l'obbligatoria adozione da parte delle Commissioni di equanimi criteri di

valutazione sembra lesa da una sorta di alterazione della dovuta parità di condizione per

tutti i candidati, soprattutto tenendo conto dei valore legale del titolo conseguito.

Con riferimento alla Scuola Secondaria di I grado, la C.M. n. 28/07, che ha introdotto le

nuove forme d'Esame conseguenti alla Riforma del 2004, ha operato un rinvio piuttosto

generico alle "misure dispensative" e agli "strumenti compensativi". Con la successiva

Nota Min n.4600/07 sono stati chiariti in modo univoco i termini della tutela per gli alunni

con D.S.A. in sede di Esame di Stato di fine Ciclo: tutte le prove scritte sono obbligatorie,

possono essere concessi "tempi più distesi", si suggerisce di utilizzare gli strumenti

compensativi impiegati in corso d'anno (quindi anche quelli informatici), “prevedendo

altresì che la valutazione delle stesse tenga contoprevalentemente del contenuto più che

della forma ".

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Le ambiguità di quest'ultima disposizione richiamano quelle espresse con riferimento al Il

Ciclo, anche se in questo caso I'impatto sociale e le conseguenze del valore legale del

titolo conseguito appaiano sicuramente di minor portata.

L’alunno, la famiglia, i servizi, la scuola: il possibile gioco degli alibi.

Le difficoltà di apprendimento inizialmente rilevate generalmente inducono la scuola ad

indirizzare la famiglia dell'alunno verso i servizi sanitari, ai fine di accertare la situazione

attraverso una diagnosi specialistica.

In alcuni casi le difficoltà insorgono già in questa fase, a causa della mancata disponibilità

della famiglia a riconoscere l'esigenza di un approfondimento diagnostico; diviene così

particolarmente critica la situazione degli insegnanti, orientati a predisporre un percorso

individualizzato; ma impossibilitati ad agire con sicurezza

anche sul fronte dei mezzi

compensativi e dispensativi, stante l'assenza di un

intervento specialistico e l'indisponibilità della famiglia a

concertare canali formativi così differenziati rispetto ai

compagni ed a consentirne una trasparenza formativa

nei confronti dell'alunno e della classe. In altri casi la

famiglia si rivolge ai servizi specialistici e trova conferma della presenza di D.S.A.; inizia

quindi un percorso in cui alunno, famiglia, servizi e scuola sono chiamati a riconoscere gli

estremi della situazione e ad elaborare, ognuno per la propria parte, un percorso di

approfondimento, di interventi e di crescita.

Non sempre, tuttavia, i soggetti coinvolti riescono a rispondere con equilibrio ed efficacia:

quest'ultima riguarda in particolare gli interventi professionali (i servizi sanitari per la

riabilitazione e quelli scolastici per l'individualizzazione), mentre la carenza di equilibrio

rappresenta il rischio maggiore per la famiglia e per l'alunno stesso.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Con questo termine ci si riferisce alla necessità di distinguere tra gli elementi di debolezza

dell'alunno ed i canali di sviluppo nei quali egli non presenta disabilità. Nel primo settore è

necessario intervenire con i necessari supporti, riabilitativi da parte dei servizi, di didattica

fortemente individualizzata da parte della scuola e di stampo psico-pedagogico da parte di

tutti; negli altri fronti di crescita l'alunno va invece guidato ad una maturazione attraverso

sforzi che non possono pretendere sconti, in nome di un'etica educativa che deve

comunque fondarsi sull'impegno, sulla responsabilità e sul rispetto delle regole di

convivenza, per garantire anche agli alunni con D.S.A. il diritto di crescere secondo i

principi costituzionali che li potranno far divenire cittadini adeguati.

In particolare la famiglia e di conseguenza l'alunno possono perdere tale visione

equilibrata, confondendo i disturbi specifici con un disagio indistinto, che può divenire l'alibi

per sottrarsi alla fatica di crescere.

II modo più proficuo per svelare tali processi di autocompassione indistinta è costituito dal

pieno assolvimento dei propri doveri tecnici da parte degli interlocutori professionali; solo

quando scuola e servizi rispondono con efficienza ed almeno parziale efficacia, l'alunno e

la sua famiglia si trovano nella condizione di non poter accampare scuse. La registrazione

audio della lezione fornita all'alunno, con la richiesta di spendere un buon tempo nel suo

ascolto ripetuto, al fine di essere preparato per l'interrogazione del giorno successivo,

costituisce solo un esempio delle situazioni in cui famiglia ed alunno non hanno lo spazio

per la ricerca di alibi.

La pigrizia reale ed immotivata dell'alunno, I'iperprotezione da parte della famiglia devono

essere sottoposte a prove di svelamento: solo in tal modo le loro autentiche difficoltà

troveranno pieno riconoscimento e soprattutto anche i dubbi di inefficienza dei

professionisti potranno essere fugati.

II docente che non predispone strumenti compensativi e dispensativi perché non si fida di

una certificazione generica e poco precisa (eventualità non rara), di fatto alimenta il

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vittimismo della famiglia e soprattutto cela a sua volta la propria inadeguatezza

professionale dietro l'alibi di una carenza dei servizi sanitari.

Anche questi ultimi non sono immuni da atteggiamenti discutibili: la diagnosi poco precisa

emessa dal servizio sanitario pubblico si presta alla malevola interpretazione di non voler

esprimersi con chiarezza per la mancata volontà (o possibilità) di accollarsi gli interventi

riabilitativi. Allo stesso modo la valutazione diagnostica emessa da una struttura privata

con generosità si espone all'altrettanto malevola ipotesi che il denaro possa indurre a

formalizzazioni maggiormente rassicuranti per chi firma l'assegno.

Ancora una volta lo svelamento è possibile solo assumendosi specifiche responsabilità

professionali ed istituzionali, facendo seguire, quindi, la diagnosi da puntuali interventi di

stampo riabilitativo, da parte della stessa struttura sanitaria.

Alla ricerca di un patto di verità e di impegno

Se tutti i soggetti in gioco corrono il rischio di perdersi in un gioco di alibi e di omissioni di

responsabilità, la via obbligata per dare risposte concrete ai diritti dell'alunno con D.S.A. o

con sospetto D.S.A. sembra essere una sola.

V. Giacalone, A. Quartararo, Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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La verità e l'impegno sono i canali obbligati ed il patto tra tutti i soggetti coinvolti è lo

strumento indispensabile per integrare le responsabilità di ciascuno.

Le strutture sanitarie pubbliche devono certificare senza incertezza la presenza della

disabilità specifica: gli strumenti tecnici ci sono e la diagnosi va riconosciuta con il suo

nome, senza riserve culturali in tema di diversabilità e senza paura di guardare in faccia la

realtà.

Anni di faticoso impegno sul fronte dell'integrazione hanno insegnato che tecnici, famiglia

ed alunno stesso devono dichiarare ed accettare, dove è realmente presente, la disabilità,

quale primo passo indispensabile per affrontarla e per elaborare i percorsi di crescita

comunque e sempre possibili, cui ciascun cittadino ha pieno diritto.

In second'ordine i tecnici (sistema sanitario e sistema scolastico) devono assumersi in toto

la propria responsabilità: il primo attraverso gli interventi riabilitativi che risultano efficaci

solo se attivati in età precoce, il secondo attraverso le forme di didattica differenziata che è

suo dovere padroneggiare, anche con riferimento alle tecniche compensative e

dispensative proprie del disturbo specifico.

Tale impegno è riconoscibile solo laddove si traduca in azioni concrete, sicuramente

faticose ma altrettanto certamente utili, non fosse altro che per permettere il cosiddetto

svelamento della verità nei casi in cui essa è camuffata.

La famiglia e l'alunno devono accettare la sfida, garantire il proprio massimo impegno

negli inevitabili sforzi aggiuntivi e rifuggire dagli alibi di comodo: quando c'è da far fatica su

fronti che non implicano la lettura e la scrittura, il bravo cittadino (genitore o figlio che sia)

dimostra la propria buona fede ed offre tutto il proprio impegno per affrontare lo sforzo,

divenendo così meritorio e credibile.

Essi devono altresì, con l'aiuto dei tecnici, superare il complesso della diversità,

rivendicando la propria identità ed i propri diritti, in un contesto in cui la disabilità non può

essere considerata una colpa, ed il conseguente massimo impegno diventa il titolo di

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