Scarica Agire didattico perla e più Appunti in PDF di Psicologia Della Formazione E Dell'orientamento solo su Docsity!
F.P.
“Riassunti saggi del libro L’Agire didattico”
Capitolo II
Teorie e modelli
Loredana Perla
1.L’origine della didattica
Si può individuare l’inizio della riflessione teorica sull’insegnamento (cioè la didattica) nel XVII secolo, con la pubblicazione dell’opera Didactica Magna (1640) di Comenio. Questo autore segna così l’avvio del processo che avrebbe portato ad un’autonomia teorica della disciplina, che raggiungerà il suo acme nel Novecento. Comenio nell’incipit della sua opera definisce didattica “l’arte di insegnare” indentificando un ambito di studio nuovo che la cultura moderna ha favorito.
Da Comenio in poi i problemi dell’istruzione diventano oggetto di teorizzazione di alcuni grandi pensatori: Locke; Fènelon; Rousseau; Pestalozzi; Froebel; Herbart. (la ricordate tutta questa bella gente! :-P) Questi autori segnano un punto di svolta nella storia della didattica, poiché ridefiniscono dalle fondamenta ruolo e funzioni dell’insegnamento, e le rappresentazioni dell’allievo presenti nei modelli tradizionali dell’educazione. Questa svolta teorica avviene in riferimento a quattro nuclei tematici:
- Ogni buon metodo d’insegnamento deve tutelare il nesso motivazione-apprendimento tenendo conto che l’infanzia ha le sue caratteristiche specifiche;
- Puericentrismo, va spostato il baricentro dell’azione dell’insegnamento dal maestro al bambino, considerando che l’infanzia ha propri bisogni di autosviluppo;
- L’assunzione di centralità nella relazione educativa della dialettica autorità-libertà. Sulla corretta gestione di tale antinomia si fonda gran parte dell’efficacia del processo d’insegnamento-apprendimento;
- Ogni insegnamento deve partire dal contatto diretto con l’esperienza. [Una grande lezione l’ha data Pestalozzi, secondo cui la formazione è unità di mano, mente e cuore (educazione morale, intellettuale e professionale) una lezione che è ancora attuale quando si discute di connessione fra scuola e mondo del lavoro]
Queste novità tematiche influenzano lo sviluppo della Didattica nell’800 e nel primo 900, quando si raggruppano attorno al costrutto dell’ “uomo nuovo” per la cui edificazione lo strumento adatto è individuato proprio nelle didattica. Il novecento viene definito da Laneve “secolo della didattica” poiché fra le esperienza del movimento delle scuole nuove, gli sviluppi della normativa e le complesse trasformazioni dei processi socio-economici, apporta una serie di contributi significativi alla disciplina.
Oggi la didattica si configura come ambito privilegiato del discorso sulla prassi dell’insegnamento; un discorso che comprende per un verso la riflessione su dispositivi, tecniche e artefatti che rendono
efficace l’agire didattico, e per un altro verso, sulle finalità che orientano la scelta di quei dispositivi, tecniche artefatti. Per non incorrere nel Tecnicismo che è la tendenza a ritenere giustificato l’uso di una tecnica per sé e in sé, bisogna considerare immanenti le finalità ai metodi e alle tecniche, che vengono giustificati solo in virtù del senso educativo che ne orienta la scelta. Ecco perché è utile organizzare il discorso didattico in “modelli” questi riescono a rendere chiari questi rapporti (tra finalità e metodi/tecniche) saldano insieme l’elemento finalistico con quello metodologico, svolgendo così una funzione analitico-descrittiva sul piano teorico e una funzione di regolamentazione e di indirizzo sul piano pratico.
2.Il modello in Didattica: elementi di definizione
Damiano invita alla prudenza quando usiamo il concetto di modello in ragione della sua intrinseca polisemicità. (termine che non esiste e che significa che un determinato concetto in questo caso modello esprime diversi significati :-P) Ciò è rintracciabile nella letteratura di settore, diversi autori danno una loro definizione di ciò che è per loro il modello didattico (Damiano; Laneve; Calvani; Bertin; Baldacci. – Se siete interessate ve li andate a vedere a pag.46-47 del libro a me tutti sti simpatici signori non mi interessano, anche perché con parole diverse dicono tutti la stessa cosa :-P) Facendo una sintesi delle diverse interpretazioni, possiamo considerare il modello didattico come una struttura di mediazione fra teoria e pratica che promuove una rappresentazione semplificata e parziale dell’agire didattico.
Se nella letteratura didattica, il modello ha costituito il principio-cardine della sistematizzazione teorica (nel senso che ha messo ordine nelle diverse teorie), a partire dalla svolta pratica, va modificando le sue funzioni, assumendo quelle di una “struttura in progress”. Questo per la necessità di rappresentare la logica implicita soggiacente alle pratiche, tale logica non si lascia cogliere immediatamente, è una didattica nascosta fatta di congetture, di credenze, di ragionamenti che solo parzialmente accedono alla comprensione esplicita restando in forma di teorie ingenue/implicite che sono in grado di influenzare in misura maggiore le pratiche didattiche più delle teorie formali.
La nuova ricerca didattica ha ripensato ad una teoria dell’insegnamento che dovesse comprendere tali teorie implicite, corrispondenti a una conoscenza specifica degli insegnamenti (teacher’s pratical knowledge) ignota nella ricerca didattica. Di qui il cambiamento di paradigma delle funzioni della ricerca didattica alla luce della conoscenza dell’azione e una nuova definizione di modello didattico come “rappresentazione semplificata delle azioni di insegnamento mirata a segnalare, enfatizzandoli, gli aspetti di volta in volta (ovvero relativamente ai contesti didattici di volta in volta considerati) ritenuti rilevanti per gli intenti di chi lo produce”. (Damiano) (definizione di modello che deve cercare di descrivere ciò che realmente accade nei contesti dell’insegnamento).
3.l’agire didattico nelle teorie e nei modelli del Novecento
Seguendo il criterio epistemologico si possono delineare nel corso del Novecento tre classi di modelli didattici.
I. La prima classe di modelli comprende i modelli il cui agire didattico è process-oriented , nei quali l’attenzione è rivolta ai processi di apprendimento dell’allievo; è una classe di modelli ispirata soprattutto dall’ATTIVISMO PEDAGOGICO.
meno della risposta fornita. Tale impostazione chiedeva una definizione diversa degli obiettivi didattici, ossia di ottimizzare le procedure al fine di ottenere comportamenti osservabili, prestazioni verificabili dell'apprendimento. Qui l'agire didattico diventa ingegneria dell'istruzione. Nelle teorie cognitiviste fioriscono invece modelli didattici della mente e due dei campi di applicazione più produttivi sono quelli delle competenze metàcognitive, le cosiddette key competencies, competenze di base, considerate oggi quanto mai rilevanti per lo sviluppo del lifelong learning e delle competenze di scrittura. I tratti significativi di questa classe di modelli sono la centralità assegnata nuovamente all'insegnante e il richiamo ai criteri di efficacia ed efficienza della trasposizione didattica. Infine la valutazione è configurata al fine di verificare gli esiti effettivamente conseguiti a percorso compiuto.
III. La terza e ultima classe di modelli e quella in cui l'agire didattico è context-oriented. Questi modelli sono ispirati da quadri teorici di matrice ecologico-interazionista-costruttivista. Il focus dell'agire didattico è qui spostato sull'organizzazione di ambienti di apprendimento e sullo sviluppo del potenziale formativo dei saperi attraverso la trasposizione didattica. Questa classe di modelli è la più recente in termini cronologici. Qui il nucleo dell'agire didattico e spostato all'organizzazione dei contesti e degli ambienti di apprendimento , (Damiano 2006 la definisce “pedagogia degli ambienti”) e agli strumenti di sviluppo del potenziale formativo dei saperi. I quadri teorici che vi fanno da sfondo sono due: il paradigma ecologico e quello costruttivista; maturati entrambi nell’alveo delle scienze biologico-fisiche ed ecologiche, che sostituiscono il concetto di causazione con quello di sistema circolare di azioni e relazioni. Nella prospettiva di tali modelli didattici, pensare e apprendere equivalgono a “situarsi”, sincronizzando tutte le risorse interne ed esterne disponibili. I modelli che rientrano in questa classe sono il costruttivismo socio-culturale e il costruttivismo sociale di Brown e Campione (1994). A differenza delle prospettive product-oriented, la conoscenza è distribuita così come distribuito il curricolo, è distribuita anche l'intelligenza (Gardner 1987); e nell'insegnamento-apprendimento nessuna variabile può essere isolata, né ritenuta fonte esclusiva di spiegazioni o di guadagno di un certo risultato. È evidente la posizione antirealista di questa classe di modelli, la realtà si costruisce mano a mano che viene conosciuta, e il soggetto che apprende è parte attiva nel processo di questa costruzione. È il sapere viene qui rafforzato dalla processualità di una trasposizione attivata in relazione a una triplice tipologia di saperi: -i saperi di cui i soggetti che apprendono sono portatori e che possono legarsi più o meno alle sollecitazioni didattiche ricevute; -i saperi impliciti nelle biografie del soggetto e nella cultura dei contesti specifici; -i saperi incorporati negli artefatti culturali. L'apprendistato cognitivo (Brown-Collins 1989); le classi-comunità (Brown-Campione 1994); la comunità di pratica (Wenger 2006); la didattica della scrittura, la media education (Rivoltella); l'insegnamento orientativo (Zanniello 2003), costituiscono fronti di un lavoro teorico e pratico context-oriented e consegna al nuovo secolo (il duemila) modelli
innovativi, ma anche molte domande emergenti dei contesti di una realtà insegnativa fattasi oggettivamente complessa. Da ricordare, qualora si andasse ad osservare l'agire didattico in situazione, che i modelli si contaminano tra loro, e che la classificazione proposta è solo per finalità di sistematizzazione teorica.
4.Orientamenti emergenti
Siamo arrivati alla fine di questo viaggio nella storia dei modelli didattici. In questo primo decennio (stiamo parlando del duemila), è possibile registrare l'emergere di un interesse culturale diffuso, per i temi specifici della didattica. Da dove partire? Dall'eredità del novecento che ha lasciato, un cantiere di indirizzi plurimi, il superamento di modelli teorici della didattica così come li abbiamo intesi sino a oggi, cioè nei termini di “parole per” insegnanti, visti come destinatari di saperi estranei alla loro esperienza. A questa modellistica della pratica vanno progressivamente affacciandosi i tentativi di alcune linee di ricerca che, tentano di studiare l'insegnamento in situazione e per quel che accade nelle pratiche effettive. Si tratta di studi orientati a indagare il lavoro degli insegnanti analizzando in profondità, e a partire dall'ipotesi che l'insegnante è un produttore di sapere pratico. La direzione seguita da questa linea di ricerche è duplice: per un verso l'obiettivo è la formalizzazione di una conoscenza dell'insegnamento; dall'altro verso l'individuazione delle forme di accompagnamento professionale (comunicazione del sapere pratico da insegnanti veterani a insegnanti novizi) l'obiettivo è la messa-a-punto di dispositivi e strumenti per una formazione dell'insegnante a partire dalle pratiche educative. Mai come in questa fase della nostra storia i programmi di ricerca più promettenti in didattica appaiono quelli che propongono connessioni tra fare e conoscere, fra teorie e pratiche, fra ricercatori e insegnanti, aperto ad una ricerca collaborativa. Il cantiere della didattica è aperto e operoso.
Ricapitolazione finale: Il manuale diviso in tre parti si apre con questo saggio e quindi con questa prima parte dedicata alle teorie e ai modelli. Semplicemente il saggio della suddetta autrice ci illustra il percorso storico della Didattica da Comenio a oggi, mettendo in evidenza tre modelli, process-oriented; product-oriented; context-oriented. Questi sono i concetti da considerare in questo saggio.
F.P.
