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Allenare e riflettere – Sergio Bellantonio
- La pedagogia dello sport: un imprescindibile punto di partenza 1.1 Pedagogia o pedagogie? aspetti teorico - epistemologici Alla luce dei grandi mutamenti che hanno investito le società e le culture su scala mondiale, la pedagogia è da ritenere oggi quale sapere-cardine del dialogo educativo contemporaneo. La pedagogia, in quanto sapere euristico interessato alla formazione umana per tutta la vita e in ogni contesto d'esperienza, si configura oggi come la riflessione teorico-pratica circa i processi educativi e formativi che coinvolgono tanto il soggetto quanto la società nella quale egli è immerso. La pedagogia si è emancipata solamente intorno ai primi anni del 900, per divenire poi un ambito del sapere autonomo e, dunque, epistemologicamente fondato; fino a questo momento, infatti, la pedagogia ha tenuto ben salda la sua connotazione prettamente teorico - speculativa, restando intimamente legata alla filosofia. Se per buona parte dell’età moderna le riflessioni filosofiche sull'educazione, da un lato, e le pratiche educative, dall'altro, avevano proceduto in maniera separata, è con l'avvento del positivismo che inizia a farsi spazio anche l'idea di una pedagogia d'ispirazione scientifica. La pedagogia, allora, ha iniziato ad assumere i connotati di una "scienza dell'educazione". Se in passato la pedagogia è stata perlopiù considerata come sapere fondamentale dell’educazione, è con l’avvento delle cosiddette “scienze dell’educazione“ che il quadro complessivo inizia profondamente a cambiare. É proprio a partire dalla seconda metà del 900 che la pedagogia è stata investita da un radicale processo di trasformazione che le ha richiesto di de- costruirsi a partire dal suo passato esclusivamente teoretico e di ri-costruirsi secondo i canoni delle scienze empiriche. La relazione dialettica tra filosofia e scienza ha caratterizzato in maniera importante il discorso pedagogico, consentendo alla pedagogia di distaccarsi da un assetto essenzialmente “dogmatico” in vista di una prospettiva decostruzionista che ha dato inizio a una sua lunga e tortuosa rinascita epistemica; se da un lato, questo percorso ha necessitato di dover accogliere criteri e metodi di analisi rigorosi tipici delle scienze esatte, dall’altro ha richiesto anche l’allontanamento da quel signum filosofico che, tuttavia ha da sempre rappresentato il proprium della pedagogia stessa. Quindi ci si è domandati se avesse ancora senso parlare di pedagogia se, nel frattempo, erano emersi molti altri ambiti della conoscenza che erano interessati ad analizzare segmenti più specifici dei processi educativi. É a partire dagli anni 70, dunque, che è stato avviato un intenso lavoro di ricerca sull’identità scientifica della pedagogia, come anche sul rapporto che ha necessariamente dovuto intrecciare con altre discipline di confine. Tra pedagogia e scienze dell’educazione, allora, si è animato un acceso controverso dibattito; da questa sorta di confronto/scontro si è assistito a un vero e proprio processo di “delegittimazione” dell’oggetto di studio della pedagogia, in conseguenza dell’affiorare di molteplici punti di vista che hanno inteso approfondire aspetti dell’educazione differenti e più specifici. Senza dubbio, la nascita di una cultura sperimentale in ambito educativo ha consentito alla pedagogia di acquisire una propria dignità all’interno dell’universo delle scienze dell’educazione, pur tuttavia, il rischio è stato quello di cadere in un approccio troppo scientifico all’analisi dei fatti
educativi. È innegabile, infatti, che l’educazione sia un fenomeno socialmente prodotto ed empiricamente verificabile, pur tuttavia non è da dimenticare che essa sia anche da ritenere come un fenomeno più diffuso e sottile, fatto di cultura, convinzioni, idee ed utopie che vivono nell’incessante tensione umana all’apprendere, tra teoria pedagogica è pratica educativa. D’altronde, come già sottolineato da Paul Ricoeur, il discorso pedagogico non può che rappresentare l’articolazione tra theoria e praxis , alla luce del fatto che la praxis , da sola, non è in grado di riassumere tutto l’uomo, perché è proprio la teoria ad essere la sua ragion d’essere, una theoria fondatrice di ogni sapere umano. Se a partire da tali premesse l’educazione non è continuata ad essere prerogativa di studio di esclusiva pertinenza pedagogica, allora il dibattito ha riguardato l’urgenza di rintracciare un oggetto e piste Mikko proprio della pedagogia. Le riflessioni occorse, allora, hanno conferito alla formazione una posizione di indiscussa rilevanza e attorno alla quale è stato possibile continuare a costruire il circolo dialettico tra theoria pedagogica è praxis educativa; da questa prospettiva, la formazione assume una poiesis utile a sostenere quel carattere produttivo di un rinnovato impianto epistemologico della pedagogia come scienza. In virtù di ciò, la pedagogia assume le caratteristiche di una scienza del possibile e, di una scienza pratico-poietica, normativa e non prescrittiva. La pedagogia è stata in grado di Rifondarsi proprio a partire dalla centralità assunta dal processo formativo. La categoria della formazione ha aperto la pedagogia ad un universo piuttosto ampio di possibilità dell’educare, dal momento che la processualità di tale fenomeno ha necessariamente richiesto l’allontanamento da punti di vista ideologici, fissi e i mutevoli, a favore di prospettive contestuali, dinamiche è perennemente in divenire. La categoria della formazione rappresenta il dispositivo più organico, adeguato, strutturale e reggente per pensare la pedagogia nella post modernità; in tal senso, se formare oggi vuol dire immaginare una forma che il soggetto non è ancora acquisito, allora l’intervento formativo deve far riferimento ad una molteplicità di possibilità formative che siano in grado di restituire a ciascun soggetto la propria soggettività. La formazione oggi viene interpretata dalla pedagogia come un processo sempre più instabile e in progresso .la formazione alla quale oggi si rivolge la pedagogia accoglie in sé un primo piano culturale, economico-sociale ed esistenziale, il che sposta l’attenzione del discorso pedagogico contemporaneo da un’educazione come il risultato di un processo pressoché definitivo, a una come lavoro continuo sulla propria identità; in altre parole, la formazione shifta il proprio focus dal prodotto dell’educazione alla sua processualità in continuo divenire. La centralità della categoria della formazione in ambito pedagogico, fa sì che la pedagogia assuma oggi le vesti di un sapere generativo e regolativo con un identità critica, allo scopo di avviare un’opera di sintesi, legittimazione e focalizzazione tra i vari aspetti che, nel complesso, intervengono nei processi formativi; per tal motivo, la pedagogia diviene il fulcro dei differenti saperi dell’educazione. Nell’attualità, allora, si fa pedagogia anche facendo riferimento a molti saperi “extra-pedagogici”.
Come avvenuto per le altre scienze dell’educazione, all’inizio del secolo scorso anche la pedagogia ha iniziato a svolgere il proprio sguardo all’ambito sportivo. L’attenzione delle scienze dell’educazione all’ambito sportivo è da ricondurre alla progressiva messa in primo piano dello sport nella vita di molti, il che ha spinto le scienze umane e sociali a considerarlo quale vero e proprio fenomeno di massa, che ha interessato culture e società su scala globale; in conseguenza di ciò, i diversi contesti socio-culturali sono stati investiti nel tempo da un vero e proprio processo di sportivizzazione, la qual cosa ha avuto un notevole impatto sui sistemi economici, politici e sociali, dunque, educativi. A voler riflettere sulle differenti espressioni contemporanee del fenomeno sportivo, ci si rende conto delle sue complessità e contraddizioni: viene considerato come un valido strumento di aggregazione e scambio culturale tra popolazioni differenti, altri ne hanno colto soprattutto le derive più utilitaristiche, il che ha generato degli aspetti che hanno spesso qualificato il fenomeno sportivo quale veicolo di violenza, discriminazione e intolleranza, dove il doping ne costituisce certamente un significativo esempio. Tutto ciò può essere eletto alla luce di una messa in primo piano di un concetto alquanto distorto di competizione sportiva, il che ha di sovente trasformato lo sport in un mero” affare economico”. Secondo alcuni, infatti, lo sport condividerebbe con l’industrialismo degli aspetti fondamentali, il che lo declasserebbe a contesto di esperienza che imprigionerebbe la vita dell’uomo nella gabbia di nuovo totalitarismo, talvolta impoverendo l’intelligenza di miliardi di persone. Lo sport, allora, è a poco a poco diventato un ambito di vita che ha necessitato proprio di un approfondimento di quei differenti aspetti dell’educazione che lo riguardano. Secondo un punto di vista educativo, sono i modi di intendere la pratica sportiva, le prospettive sociali e culturali, le strategie didattiche e le dinamiche relazionali, che dirigono lo sport verso orizzonti di tipo educativo. L’educazione, d’altronde, è da intendere come un processo di influenzamento culturale e di esercizio della libertà e creatività individuale, a metà strada tra tradizione e rinnovamento, che assume una valenza positiva in riferimento alle scelte di quel “senso dell’agire umano“ che orienta la pratica educativa verso alcuni orizzonti, piuttosto che altri. Le scienze dell’educazione non hanno potuto interessarsi anche di sport, allora, allo scopo di mettere allo scoperto ed enfatizzare quegli aspetti che lo assurgono a vero e proprio dispositivo socio-educativo di analisi e comprensione dell’uomo e della società in senso più ampio. Seppur la pedagogia dello sport sia da ritenere un ambito della conoscenza molto giovane, non è da dimenticare che il legame tra sport ed educazione è piuttosto antico: si pensi a Platone e alle prime considerazioni filosofiche sulla ginnastica, o a quelle di Aristotele. Le riflessioni tra sport ed educazione, allora, sono legate da un originario connubio che -seppur sia stato indebolito nei secoli successivi, talvolta anche perduto, viene recuperato dalla cultura moderna adopera di Locke, Rousseau e Arnold dapprima, e da Coubertin e il successivo avvento delle scienze dell’educazione, poi. Nata in Germania alla fine degli anni 60 per conferire una certa dignità scientifica l’educazione fisica, la pedagogia dello sport si professava come ambito fondamentale della ricerca educativa in
ambito sportivo, il cui intento era quello di dare risposte scientificamente valide alle criticità emergenti dai contesti motori e sportivi. Attraverso la pedagogia dello sport si voleva rinnovare, allora, un’idea dell’educazione fisica intesa essenzialmente come pratica di “addestramento corporeo“ che, affondava le proprie radici in quella visione moderna di corpo-oggetto di tipo medicalizzato che era nata anche sotto l’influenza dei regimi totalitari degli inizi del XX secolo. La locuzione “educazione fisica”, infatti, risultava essere troppo circoscritta alla dimensione corporea, non accogliendo insieme quelle componenti ludiche e competitive legate al movimento delle quali non si poteva più prescindere. In riferimento a ciò, l’espressione “pedagogia dello sport” poteva ben rappresentare invece, quel quadro concettuale ed epistemologico in grado di conferire uno sviluppo emancipa TiVo a questo ambito della conoscenza, rappresentando così sia la teoria sia la pratica dell’educazione al corpo, al gioco e al movimento. Era proprio grazie alla posizione di primo piano assunta dal corpo che era possibile creare quel passaggio di testimone dall’educazione fisica alla pedagogia dello sport, da leggere come teoria e pratica educativa calata nei contesti socio-culturali più emergenti e critici della società di quel tempo. Questo rinnovato modo di intendere consentiva di sviluppare un nuovo modello epistemologico e culturale che dava un’importanza prioritaria ai processi di apprendimento- insegnamento sul corpo, con il corpo è per il corpo, da leggere ormai anche come occasioni formidabili di formazione e cura di sé proprio attraverso l’attività sportiva. Nell’attualità, la pedagogia dello sport rappresenta una scienza in continuo divenire. Come la pedagogia generale, peraltro, anche nella pedagogia dello sport è possibile ritrovare differenti approcci ideologici che danno vita a correnti di pensiero piuttosto diverse; a tal proposito, secondo Emanuele Isidori è possibile riconoscerne due fondamentali forme: ● La pedagogia umanistica dello sport: di matrice più ideologica, secondo cui la pratica sportiva, attraverso la riflessione filosofica e pedagogica, potrebbe divenire portatrice di valori utili al perseguimento del benessere di tutti mediante i processi di integrazione/inclusione sociale. ● La pedagogia critica dello sport: di matrice è più “scientifica“, attraverso cui si intende di svelare le ideologie latenti dello sport contemporaneo. Le componenti che specificano questo spaccato di ricerca, sono la formazione e i processi di cambiamento, i quali necessitano di essere intenzionalmente orientati dagli agenti educativi attraverso lo sviluppo di adeguate competenze. ↓ Scuola,famiglia,allenatori Più che sul piano teorico/metodologico, una propria epistemologia è da rintracciare, piuttosto, nelle complessità e derive dello sport contemporaneo, chiamando in causa molteplici tematiche di riflessione pedagogica e di intervento educativo. Si tratta della declinazione nell’ambito sportivo di filoni di ricerca già ampiamente consolidati all’interno della pedagogia generale. La questione epistemologica della pedagogia dello sport e ancora tuttora aperta; nell’attualità, infatti, essa è ancora da intendere come una coniugazione specialistica della pedagogia generale, il che significa che sul versante epistemologico questa declinazione pedagogica è ancora al lavoro per fondarsi come ambito pedagogico specifico.Seppur a partire dagli anni 90 sia da considerare come appartenente di diritto alle cosiddette scienze dello sport, la pedagogia dello sport ancora
dell’educazione in ambito motorio e sportivo. Questa specializzazione pedagogica ha la funzione fondamentale di realizzare una sintesi tra le diverse prospettive dello sport, in modo da intervenire in maniera critica sulle problematicità che il fenomeno sportivo oggi continuamente presenta. La sua peculiarità è quella di risolvere le criticità emergenti dal rapporto teoria/prassi in ambito sportivo, il che significa che la pedagogia dello sport è una scienza a metà strada tra rielaborazione critica delle teorie alla base dell’educazione sportiva e la loro declinazione nei contesti reali di apprendimento-insegnamento. É tal proposito, allora, che è possibile affermare che la pedagogia dello sport é animata oggi da due principali linee di ricerca: una di ispirazione fenomenologico- ermeneutica, volta a stabilire un dialogo metà teorico, critico-riflessivo e normativo tra le differenti scienze dell’educazione che si occupano anche di sport, e un’altra empirico-analitica che è interessata, invece, alla ricerca sperimentale nell’ambito dei processi di apprendimento- insegnamento posti in essere nei contesti sportivi. In quest’ultimo filone di ricerca si inserisce lo sviluppo di competenze educative degli allenatori che operano all’interno degli ambiti sportivi. Una pedagogia formale dello sport, ha il compito di frenare modi piuttosto “popolari” di insegnarlo, i quali vanno ad incentivare pratiche professionali esclusivamente centrate sull’azione. Senza dubbio, un’epistemologia professionale di questo tipo è da ricondurre in maniera diretta all’indiscussa supremazia che assume oggi la tecnica in molti campi del sapere, tra i quali anche lo sport; rispetto al passato e avvenuto un vero e proprio ribaltamento delle relazioni, nel senso che non è più l’uomo a dominare la tecnica, ma la tecnica a dominare l’uomo. E inoltre è accaduto che mentre in epoca pre-tecnologica all’uomo orientava il proprio agire professionale attraverso scopi guidati da un orizzonte di riferimento educativo e culturale, in epoca tecnologica egli opera attraverso le indicazioni della tecnica, con la fondamentale differenza che quest’ultima non è in grado, però, di dirigersi a uno scopo, produrre senso o rivelare verità. In ambito professionale si rischia di riferire le azioni a una sorta di comportamento di routine, il che è andato a discapito di una riflessività competente; per tal motivo, il professionista è come se avesse rinunciato a formidabili occasioni di riflessione su di sé e sul proprio costrutto di professionalità utili a migliorare la qualità del lavoro svolto, assumendo un comportamento di routine basato sulla pratica. Secondo alcuni, la riflessività costituisce proprio lo strumento cognitivo mediante il quale il professionista è in grado di sottoporre ad analisi critica la cosiddetta “conoscenza tacita“ o sapere implicito, che emerge dalla ripetizione delle esperienze, la qual cosa concorre in maniera fondamentale alla qualità dell’agire espresso in ambito lavorativo; infatti quando il professionista riflette nel corso dell’azione, egli diventa un ricercatore operante nel contesto della pratica e costruisce una nuova teoria del caso unica. Egli non tiene separati i fini dei mezzi, ma li definisce in modo interattivo, mentre struttura una situazione problematica con versa con la situazione, senza separare il pensiero dall’azione. Egli ragiona sul problema fino alla decisione che in seguito dovrà trasformare in azione. Il professionista riflessivo di Donald schon: nel sapere acquisito con l'esperienza c'è una differenza tra: la razionalità tecnica
la conoscenza della pratica queste componenti chiamano in causa: La reflection on action ossia l'atto volontario di ripensare alle proprie azioni La reflection in action il soggetto acquista consapevolezza su ciò che fa mentre lo sta facendo Queste, richiamano in causa la reflection for action ossia la riflessione su situazione abitudinaria che il professionista ritiene problematiche. Seppur sia difficile arrivare a un’unica definizione della pratica riflessiva e la sua applicazione, questa costituisce, comunque, una competenza chiave della post modernità, alla luce del superamento di un pensiero tradizionale di tipo causa-effetto, che ha necessitato proprio della messa in discussione di quei paradigmi che, per anni, hanno governato l’evoluzione sociale e culturale dell’uomo. Le continue sfide della post modernità allora, abbisognano di porre in primo piano un pensiero debole e, per tale motivo, necessariamente riflessivo, perché necessita di azioni che lo promuovano e incentivino, non solo sul versante professionale ma anche su quello formativo. È proprio a partire da tali premesse che è possibile parlare, tra gli altri professionisti analizzati da Donald Schön, come il professionista riflessivo, anche di un “insegnante riflessivo“, vale a dire di un docente che sia capace di integrare le conoscenze teoriche, disciplinari e metodologiche, con quelle di natura pratico-empirica, capaci cioè di fornire risposte efficaci ai problemi emergenti dal fare didattico quotidiano. La riflessività nell’ambito della professionalità docente ha iniziato ad assumere una posizione di primo piano solamente negli ultimi anni, laddove accedere alla vasta categoria delle competenze, anche personali, voglia dire proprio lavorare sulla natura delle epistemologia professionali. Il know how del professionista riflessivo serve per la costruzione di profili professionali. Questa rinnovata epistemologia della professione docente,comporta che il lavoro sull’identità personale e professionale rappresenti una componente di fondamentale importanza sia nell’ambito della formazione dei docenti stessi, sia in quella volta alla formazione dei discendenti. Senza alcun dubbio, il transito da una scuola d’Elite ad una di massa,ha contribuito a far emergere la necessità di assumere una postura riflessiva nell’organizzazione e nella gestione dei setting didattici della contemporaneità, soprattutto alla luce del fatto che le strategie didattiche adoperate in passato si sono poi dimostrate in adeguate. Eppure, già all’inizio del secolo scorso, John Dewey aveva già introdotto il concetto di riflessione in ambito pedagogico attraverso il Learning by Doing, il che ha rappresentato una pietra miliare circa lo sviluppo di questa componente nella formazione a una professionalità competente. Secondo questa prospettiva infatti, riflettere criticamente sull’esperienza vuol dire analizzare le convinzioni personali poste alla base dei processi decisionali messi in atto, allo scopo di ricostruire il processo che ha determinato le proprie scelte e, nell’eventualità, di modificarlo. Seppur questo pensiero abbia enfatizzato l’importanza di assumere una postura riflessiva in ambito educativo, ancora oggi si rileva una certa dissonanza tra le evidenze dimostrate da numerose ricerche e il costrutto di professionalità di alcuni docenti.
È proprio a tal proposito che diventa necessario sviluppare negli allenatori competenze critiche e riflessive utili a non separare le differenti componenti dell’insegnamento in ambito sportivo in compartimenti stagni; in tal senso, l’educare, l’istruire e formare necessitano di essere amalgamati dall’allenatore con una certa intenzionalità educativa. In conclusione, intendere lo sport come un dispositivo di formazione significa mettere al centro del processo formativo la relazione educativa, attraverso l’agire competente dell’allenatore che gestisce e progetta riflessivamente il lavoro educativo in tale contesto, dando vita a modi sempre in editi di praticare l’allenamento sportivo in chiave educativa.
1. Imparare ad insegnare lo sport: tra didattica generale e didattica disciplinare (di Domenico Tafuri) 2.1 Didattica generale e didattiche disciplinari: una sintesi necessaria Le competenze pedagogiche di tipo riflessivo possono esprimersi anche mediante lo sviluppo di un expertise didattica tenendo conto della relazione che si stabilisce tra il processo di apprendimento e quello di insegnamento, vale a dire tra il cosa/come si apprende e il cosa/ come si impara in ambito motorio sportivo; tutto questo chiama in causa la didattica. La didattica, come disciplina, ha delle radici antiche, c’era l'esigenza umana di trasmettere alle generazioni a venire tradizioni, usi e costumi che nel tempo hanno richiesto di trovare una modalità di comunicazione. La didattica è intimamente legata ai processi di acculturazione infatti ha un ruolo fondamentale la socializzazione dell’individuo attraverso l’educazione in ambito familiare, l’imitazione degli adulti e l’assimilazione di norme comportamentali, la partecipazione a riti d’iniziazione, affiliazione a gruppi, la memorizzazione dei racconti delle generazioni pregresse. Edgar Morin: ”Il processo dell’acculturazione corrisponde alla moltiplicazione delle informazioni, delle conoscenze nel sapere sociale, delle regole organizzative, dei modelli di condotta, dunque ad una programmazione propriamente socio culturale.” La trasmissione della cultura necessita di un sapere funzionale allo sviluppo della specie umana sul piano educativo e culturale. Piano etimologico: “didattica” rimanda al significato “mostrare”, deriva da dak, palesare ad altri una cultura, e dalla quale hanno avuto origine i termini dòceo (insegno) e dìsco (imparo). Già nei Sermones di Quinto Orazio Flacco e nel Teeteto di Socrate (a.C.) è possibile ritrovare delle indicazioni metodologiche circa le modalità con cui i maestri avrebbero dovuto tramandare le conoscenze ai loro allievi. Tuttavia il “manifesto” della didattica risale alla metà del 600 ad opera di John Amos Comenius e alla sua utopia educativa, secondo cui l'emancipazione universale attraverso il sapere (Pansophia) poteva essere perseguita mediante un'educazione universale(Pampedia), sia formale che informale, frutto di un ambiente umano rinnovato e giusto nonché di una didattica adeguata al compito da perseguire (Didactica Magna). Durante questo umanesimo teocentrico si introduce il principio del diritto all’educazione attraverso una scolarizzazione diffusa.
Le riflessioni del filosofo costituiscono il manifesto di un pensiero pedagogico democratico ed innovativo, che attraverso l'idea di “ un insegnamento di tutto a tutti” ha cercato di mettere in relazione: educazione diffusa e natura umana, apprendimento dei contenuti ed insegnamento delle discipline, conoscenze universale e opportunità di apprendimento, il che ha consentito di riconoscere John Amos Comenius come il padre fondatore della moderna didattica. PUNTO DI VISTA STORICO: Dal XVII secolo questo sapere ha avuto un forte impulso, nel tempo lo spazio di intervento conferito alla didattica, il suo ruolo, i fini e i valori che la caratterizzano Ha avuto momenti storici di primo e secondo piano a seconda a seconda dei diversi orizzonti filosofici.
- Con il positivismo la didattica ha un ruolo di primissimo piano, si ha una descrizione precisa e dettagliata delle attività di insegnamento.
- Con l’idealismo ne viene quasi negata ogni sua peculiarità e validità dissolvendosi in un sapere pedagogico di tipo metafisico, retorico e moraleggiante. In Italia tra fine 800 e inizio 900 con i programmi mi ministeriali di Aristide Gabelli si è dato spazio a una didattica puntuale e descrittiva. Con la proposta formativa di Giovanni Gentile la prospettiva si ribalta, contenendo la didattica nell'idealismo pedagogico di inizio secolo. Secondo la cultura pedagogica di stampo gentiliano, si riteneva che fosse sufficiente una buona preparazione di base per poter insegnare il cosa dell’insegnamento( la sola conoscenza della disciplina) e conoscere il come ( le modalità con le quali questo era veicolato e gestito). Dunque era necessario conoscere appieno l’oggetto del proprio insegnamento per essere un’insegnante efficace. La didattica ha una storia antichissima anche se la didattica come scienza è un ambito del sapere piuttosto giovane, essa è connaturale all'evoluzione dei processi educativi, a metà strada tra la tradizione, vale a dire il trasferimento di conoscenze e competenze da una generazione all’altra, e il rinnovamento ossia la costruzione di saperi nuovi. Franco Fabbroni : “La didattica è una scienza dell’educazione giovane, anzi “bebè”: il suo battesimo epistemologico (Il suo statuto formale come teoria della conoscenza) e prasseologico (teoria dell’azione) è stato officiato soltanto in questo secolo. Come ogni soggetto in età evolutiva, anche la didattica espone un’immagine/ identità (scientifica) che necessita sia di ripetuti riconoscimenti ,teorici e pratici, della propria specificità e del proprio compito formativo; sia di ripetute variazioni del suo albero genealogico (ramificazioni teoriche ed empiriche). In quest'età evolutiva di prima infanzia la didattica chiede assistenza da parte dei suoi supporter (gli studiosi, i ricercatori e gli sperimentatori) di tipo finalistico/teleologico, fenomenologico/ morfologico epistemologico/prasseologico. Nel 900 La didattica è stata investita da radicali e profonde trasformazioni, che ne hanno determinato il suo statuto attuale, riconducibili all'emergere delle scienze dell'educazione. Negli anni 50 sul versante epistemologo prasseologico e metodologico la didattica si fonda come scienza autonoma dalla pedagogia, non essendone più una sua declinazione. Gli studi per definire l’identità scientifica, l’autonomia epistemologica e le finalità formative della didattica hanno anche dato vita allo sviluppo di linee di ricerca e di applicazione pratica ad essa. Franco Fabbroni ha dato un contributo fondamentale allo sviluppo della didattica come scienza, i suoi studi si sono rivolti
Questa corrente rifiuta un sapere metafisico produttore di verità e principi metastorici eterni ponendosi in una posizione critica e contro una verità educativa mai definitiva e che per tal motivo necessita di essere ricercata attraverso il continuo esercizio critico della ragione. Sul versante didattico accogliere oggi questa prospettiva significa non arrivare a una verità assoluta e incontrovertibile sull’efficacia dei processi di apprendimento e insegnamento, bensì utilizzare una riflessione continua nel percorso dell’azione che tenga conto sia delle variabili, sia della complessità delle dimensioni psicologiche alla base dei processi di apprendimento. La didattica è divisa in: Per didattica generale s'intende un discorso sull'insegnamento e sui principi trasversali che regolano i principi di apprendimento -insegnamento. Invece si può parlare di didattiche disciplinari quando si assiste a un oggetto della didattica specifico, riferito ai diversi saperi e discipline d’insegnamento. Le particolarità associate alla diversità degli statuti epistemologici delle diverse scienze hanno richiesto di accostare a una didattica di tipo trasversale quindi generale, anche tutto un’insieme di didattiche specialistiche e quindi disciplinari, che fanno riferimento ai diversi ambiti del sapere in cui si esprime l'azione dell'insegnare. ↓ Tutto ciò ha dato vita alla moltiplicazione di:
- metodologie( riflessioni teorico- epistemologiche sulla natura/ struttura dei metodi di apprendimento- insegnamento) ( Innovative, attive, cooperative, metacognitive)
- Metodi (modalità procedurali e processuali attraverso cui si favorisce la costruzione della conoscenza) (Operativo, investigativo, euristico-partecipativo ossia lo sviluppo di nuove teorie, individualizzato)
- Tecniche (mezzi materiali e procedure strumentali funzionali agli obiettivi da raggiungere) (Di simulazione, di analisi della situazione, di simulazione operativa, di produzione cooperativa)
- Strategie (sequenza di azioni didattiche flessibili poste in essere dal docente) (espositive, euristiche)* ↓ Utili alla pluralità degli ambienti di apprendimento insegnamento in cui il docente si trova ad operare quotidianamente. La ricerca didattica è arrivata alla conclusione che è impossibile produrre un unico modello universalmente valido, la molteplicità di proposte concettuali ed operative costituiscono comunque delle linee guida di massima nel fare didattico quotidiano.
- Secondo Antonio Calvani le strategie didattiche sono espositive quando si riferiscono al cosa dell’insegnamento vale a dire gli aspetti di contenuto approccio particolarmente adatto a una trasmissione della conoscenza ed euristiche quando riguardano il come dell'insegnamento ossia gli aspetti di metodo, più funzionale al coinvolgimento emotivo e relazionale dei discenti.
Secondo Marriner David Merrill è possibile rintracciare dei principi fondamentali dell’istruzione utili dato che tra le diverse azioni e i differenti contesti didattici è possibile operare “per gradi di rassomiglianza”, cioè trovare dei legami tra gli aspetti teorici generali e quelli educativi particolari attraverso un approccio di tipo evidence based (quantitativo) in grado di fornire risposte educative e didattiche efficaci mediante la declinazione contestuale dei principi generali. Un approccio di questo tipo non va considerato in termini radicalmente quantitativi, infatti alcuni propendono a favore un approccio mixed method, anche nella didattica: in grado di includere nella classica ricerca basata sull'evidenza anche i risultati ottenuti da orizzonti di tipo qualitativo, purché questi si dimostrino metodologicamente rigorosi e scientificamente rilevanti. Lo scopo della didattica è quello di esercitare una riflessione costante e sistematica intorno alle azioni che caratterizzano l’insegnante, tenendo conto della specificità dei contesti in cui queste azioni sono poste in essere e della pluralità delle variabili che chiamano in causa le dimensioni soggettive sottese ai processi psicologici, sociali ed emozionali implicati inevitabilmente nelle trame relazionali. Gli avanzamenti nel tempo hanno generato ripensamento del sapere didattico, dei suoi canoni di scientificità; in passato la didattica aveva decretato l’impossibilità di dare risposte univoche ai differenti problemi del fare didattico quotidiano troppo complessi ed unici, oggi invece nelle sue vesti di scienza supera il tradizionalismo pedagogico, ponendosi a favore di una prospettiva dialettica tra teoria e pratica dell'insegnamento che dà rilievo proprio al suo compito prescrittivo e predittivo. Da un lato è impossibile ricondurre la didattica a orizzonti tecnici e strumentali, dall'altro in quanto scienza non può più fermarsi ad un piano meramente descrittivo ed interpretativo del fenomeno di apprendimento insegnamento ma deve necessariamente essere anche in grado di indicare metodologie, metodi ,tecniche e strategie validate e di immaginare previsioni dei processi didattici posti in essere nelle pratiche quotidiane. Nel 900 si ha già una svolta educativa e didattica dalla corrente filosofica e pedagogica dell'attivismo di cui facevano parte Edouard Claparède , John Dewey e Maria Montessori; Ad oggi c’è ancora da lavorare sulla validità scientifica che alcune azioni didattiche possono avere sull’efficacia dei processi di apprendimento. La didattica generale affinché possa essere considerata scientificamente valida è alla continua ricerca di buone pratiche di insegnamento (best practice) che siano in grado di trasferire i risultati di apprendimento ottenuti in un determinato contesto in altri simili. Se i differenti contesti didattici rappresentano dei setting di apprendimento insegnamento che possono influenzare in maniera importante il processo di crescita, allora diventa fondamentale riferirsi ai più attuali avanzamenti della ricerca in ambito pedagogico e didattico affinché i soggetti imparino prima e meglio, sollecitandoli ad acquisire e rafforzare nuovi modi di essere sul versante comportamentale e relazionale; l'acquisizione e il rafforzamento di tali modelli può essere sperimentato anche in ambiti di vita come quello sportivo. É di fondamentale importanza che i professionisti dello sport si interroghino secondo la prospettiva riflessiva su come i soggetti apprendono i contenuti del loro insegnamento, in modo da progettare e programmare lo sport facendo sempre ricorso a quei principi fondamentali
La teoria degli stadi di sviluppo cognitivo di Jean piaget→ Piajet dimostra la differenza tra la struttura di pensiero del bambino e quella dell’adulto. il soggetto forma strutture mentali tramite il processo di assimilazione ossia l'incorporazione di un evento o oggetto già acquisito in uno schema comportamentale o cognitivo, Tramite il processo di accomodamento ossia la modifica della struttura cognitiva o schema comportamentale per accogliere eventi oggetti ignoti. Lungo l'intero corso del 900 su un versante si sono collocate le teorie associazionistiche, confluite in un approccio di tipo comportamentista, secondo cui l'apprendimento viene visto come risultato sommatorio di associazioni nuove tra stimoli e comportamenti; sull'altro versante sì sono poste quelle cognitiviste e costruttiviste, e quali hanno spostato l'attenzione da un apprendimento passivo ad uno attivo che vede il soggetto in primo piano nell'elaborazione della realtà che lo circonda. Se in ambito sportivo uno dei compiti principali dell'allenatore è quello di insegnare le sequenze motorie che rappresentano il contenuto oggetto del proprio insegnamento è necessario che egli sia a conoscenza dei processi psicoeducativi che implicano l'apprendimento motorio; esso viene inteso come l'insieme di processi associativi all'esercizio o all'esperienza che stabiliscono un comportamento relativamente permanente nella prestazione o nelle potenzialità di comportamento. In ambito sportivo è opportuno operare una differenza tra prestazione motoria vale a dire un comportamento osservabile e non del tutto stabile (fatica-motivazione-umore); e l'apprendimento motorio Quando il comportamento motorio assume caratteristiche pressoché stabili e durature nel tempo. Secondo Richard Magill si può parlare di apprendimento motorio quando presenta le seguenti caratteristiche:
- migliorabilità: l'abilità motoria espressa dal soggetto che col passare del tempo e dell'esercizio viene eseguita in modo migliore rispetto ai tentativi precedenti;
- costanza: le abilità motorie avviene eseguito secondo delle modalità che via via diventano sempre più simili tra di loro;
- Persistenza: l'abilità motoria diviene permanente cioè assume le stesse caratteristiche per periodi di tempo che si estendono;
- adattabilità: l'abilità motoria viene realizzata con successo quando il contesto e le caratteristiche vengono modificate; Anche l'apprendimento motorio avviene per step successivi e graduali:
- verbale- cognitivo: durante il quale si ha lo sviluppo della coordinazione grezza questa fase richiede grosso impegno cognitivo, emotivo e muscolare a causa del presentarsi di continue fasi di assimilazione, infatti, il soggetto riflette continuamente per adattare i gesti ai problemi che via via si presentano durante l'esecuzione di esso.
- associativo: nel quale si sviluppa la coordinazione fine mediante una comprensione più consapevole del gesto, che permette al soggetto di perfezionare la propria azione anche durante lo sviluppo della stessa; in altre parole, si tratta dello sviluppo del senso del movimento (cioè una specie di sesto senso capace di anticipare ciò che sta per accadere nella realtà dello spazio
circostante, per tal motivo, il cervello viene visto come un simulatore in grado di produrre ipotesi creare modelli e inventare soluzioni che proietta sul mondo). In questa fase si ha un controllo migliore del gesto seppur siano ancora presenti degli errori d'esecuzione, questa fase richiede un impegno cognitivo, emotivo e muscolare inferiore; -autonomo: l’azione diventa molto precisa e ben controllata anche in situazioni ambientali impreviste. In questa fase detta sviluppo della disponibilità variabile è da considerare come un processo perenne in corso. Per capire un'azione osservata i soggetti utilizzano le stesse connessioni senza motorie che usano per eseguire e controllare direttamente i movimenti. Possiamo dire con certezza che la base dell'apprendimento cognitivo è di tipo motorio, durante l'osservazione dei movimenti l'attività muscolare è solo inibita perché esiste seppur debole una piccola attivazione. L'apprendimento motorio è strettamente interrelato al controllo motorio cioè all'abilità di controllare e regolare il movimento con precisione ed efficienza; un'adeguata rappresentazione interna del movimento è da ritenere essenziale per compiere un gesto in maniera raffinata ed efficace il che è da ricondurre a quelli che Nikolai Aleksandrovich Bernstein ha definito come sfondi motori ossia quegli apprendimenti motori acquisiti in precedenza che consentono al soggetto di trasferire, attraverso il processo di transfer motorio, gli schemi del movimento e le competenze percettive precedentemente acquisite per realizzare nuovi apprendimenti o modificare/perfezionare quelli già noti. Nel tempo di sono susseguite diverse teorie su apprendimento cognitivo e motorio, di conseguenza il sorgere di un differente rapporto tra percezione, memoria ed azione. Un approccio di tipo comportamentista e cognitivista è corrisposta la cosiddetta teoria dello schema secondo cui l'essere umano sarebbe dotato di una serie di programmi motori immagazzinati nella mente (pattern cognitivi) destinati alla coordinazione e all'esecuzione dei movimenti. Ma in questo approccio strutturale funzionalista, se i movimenti sono lenti a sufficienza, le informazioni provenienti dall'ambiente esterno possono essere utilizzate dal sistema per correggere il movimento durante il corso dell'azione (controllo motorio a circuito chiuso), se invece, questi vengono eseguiti con un tempo inferiore alla durata dell'impulso nervoso il movimento ha bisogno di essere programmato a priori, quindi, non è suscettibile a modificazioni durante la sua esecuzione (controllo motorio a circuito aperto). Ad un approccio di tipo costruttivista ed ecologico (dove quest'ultimo aggettivo indica che la conoscenza e l'apprendimento sono fortemente influenzati sia dall'ambiente in cui soggetto è immerso sia dalla capacità che egli ha di interagire coattivamente con esso. Una prospettiva di questo tipo ritiene che gli approcci comportamentisti e cognitivisti abbiano dato un'eccessiva importanza allo studio di laboratorio del comportamento e dei processi di apprendimento, poiché non ha tenuto conto del fatto che il soggetto è parte attiva ed integrante dell'ambiente in cui vive e dal quale non può essere distaccato artificiosamente. Per gli ecologisti il processo di apprendimento si esprime non solo come conseguenza di schemi comportamentali, ma anche attraverso le continue modificazioni derivanti dall'esperienza, dalle esigenze e dalle condizioni di vita del soggetto) si è sviluppata la teoria dinamica, nella quale l'apprendimento è il risultato sinergico delle interazioni tra il soggetto e l'ambiente esterno che viene controllato a livello del sistema nervoso periferico. Secondo questo approccio fenomenologico sono le condizioni ambientali che favoriscono la possibilità d'azione, per cui nell'esecuzione di un movimento non sarebbe indispensabile nè il ricorso a programmi motori elaborati dal sistema nervoso centrale nè
Se l’antropologia pedagogica rappresenta quell'ampio sfondo concettuale utile a dare delle direzioni di senso ai fini dell'educare, le neuroscienze ci aiutano a comprendere quali sono le strutture e i meccanismi psicologici che producono un cambiamento stabile del comportamento. L'apprendimento avviene tramite la psicologia dello sport (l'orizzonte concettuale dal quale attingere le teorie generali dell'apprendimento e quelle specifiche dell'apprendimento motorio); l'uomo apprende il movimento attraverso la pedagogia dello sport (lo specifico spazio di riflessione pedagogica e di intervento educativo volto ad operare un'analisi approfondita delle pratiche educative e non , che non vengono agite in ambito sportivo); il soggetto si educa/forma allo sport mediante la didattica dello sport (poi l'apprendimento teorico- metodologico funzionale alla progettazione di buone pratiche di apprendimento- insegnamento in tale contesto). l'allenatore non può che non essere considerato un professionista riflessivo che è, allo stesso tempo, educatore, formatore ed istruttore. È opportuno che egli, oltre a competenze dichiarative (psicologiche pedagogiche ed organizzative), abbia anche adeguate competenze procedurali che riguardano metodologie didattiche e metodi di insegnamento che siano funzionali agli scopi che intende perseguire attraverso il processo di allenamento. Sul versante delle metodologie didattiche si è passati da metodologie trasmissive volte cioè al trasferimento della conoscenza dal docente (detentore di un sapere assoluto e certo) Al discendente (tabula rasa) “pedagogia del docente” a metodologia attive Che hanno ribaltato la relazione tra insegnante e l'allievo “pedagogie del discendente”, fino ad arrivare alle metodologie metacognitive, (favoriscono la presa di coscienza dei processi che presiedono all'apprendimento stesso) “pedagogia della relazione” Secondo alcuni trasferendo questo discorso in ambito sportivo possiamo trovare altrettanti modi di insegnare lo sport, facendo riferimento alle prospettive richiamate poc'anzi. Nelle metodologie didattiche trasmissive si collocano le metodologie di allenamento per prodotti, nei quali applicano i principi Taylorisistici della suddivisione del lavoro, si ha una visione dell'atleta come corpo- oggetto da addestrare e dell'allenamento come processo di adattamento biologico funzionale al miglioramento delle prestazioni sportive. Nelle metodologie didattiche attive sono mutate le metodologie di allenamento per obiettivi si ha una visione dell'atleta come corpo- soggetto e dell'allenamento come processo di apprendimento per padronanza. Nelle metodologie didattiche metacognitive è possibile rintracciare le metodologie di allenamento per competenze, si ha una visione dell'atleta come corpo-vissuto e dell'allenamento come processo di adattamento che si si inserisce nell'ottica biopsico- sociale. Sul versante dei metodi di insegnamento (insieme di modalità procedurali e processuali programmate per facilitare l'acquisizione significativa, stabile e fruibile dei contenuti dell'insegnamento) è possibile rintracciare i seguenti metodi:
- Analitico: Si riferisce alla teoria comportamentista, ad un approccio didattico trasmissivo e ad una metodologia per prodotti; il movimento viene considerato come la sommatoria di elementi costitutivi più semplici. Questo metodo da un lato si presenta utile per comprendere le minuzie del gesto motorio e per correggere gli errori di esecuzione; dall'altro perde di vista l'apprendimento, quindi, sarà utile in quelle situazioni dove il compito si presenta con caratteristiche di bassa organizzazione e di alta intensità.
- Globale: Si riferisce alla teoria cognitivista, ad un approccio didattico cognitivo e ad una metodologia per obiettivi. Questo metodo si riferisce ad una prospettiva olistica del movimento, infatti, esso viene inteso come un'unità organizzata strutturalmente che non è possibile parcellizzare nei differenti elementi che lo compongono Perché perché sminuirebbe ciò che lo distingue. Questo metodo è adatto in tutte quelle situazioni in cui il compito motorio è caratterizzato da alta organizzazione e bassa intensità, è utile sul versante cognitivo perché il soggetto comprende la globalità del gesto; sul versante motorio e su quello emotivo.
- Progressivo per parti: si spira ad una teoria costruttivista ed ecologica, ad un approccio didattico metacognitivo e ad una metodologia per competenze; ogni componente analitica del gesto motorio viene allenata separatamente e, poi lo successivamente, integrata dal bagaglio di competenze via via apprese dal soggetto così facendo cerca di integrare i punti di forza. Questo metodo può essere impiegato efficacemente sia nelle situazioni motorie con cui il compito presenta caratteristiche di bassa organizzazione ed alta intensità sia in quelle in cui il compito è caratterizzato da alta organizzazione e bassa intensità. Per quanto riguarda le tecniche di insegnamento nell'ambito della didattica dello sport è possibile ritrovare altrettante tecniche che sono da considerare come la diretta conseguenza di approcci, metodologie e metodi richiamati in precedenza a seconda degli approcci psicologici chiamati in causa, saranno di seguito riportate le relative tecniche di insegnamento. Nell'ambito dell'approccio comportamentista: Esercitazioni generalizzate: ci si riferisce alla pedagogia del docente, dove l'apprendimento viene inteso essenzialmente secondo una riproporzione priva di capacità critiche dei contenuti motori da parte della slitta. In questa tecnica di insegnamento viene prediletto un approccio didattico di tipo trasmissivo, centrato esclusivamente sull’allenatore, e rappresenta la traduzione operativa del processo di apprendimento- insegnamento di tipo tecnocentrica che sembra essere scarsamente significativa ai fini di un apprendimento motorio stabile e significativo nel corso del tempo. Nell'ambito dell'approccio cognitivista: Esercitazioni plurali: Si tratta di tecniche che fanno riferimento a una pedagogia del discendente, Nell'ambito di queste tecniche di insegnamento è possibile ritrovare l'esercitazione parziale che prevede l'esercizio di un'abilità motoria complessa in una forma inizialmente più elementare/semplificata per poi ricombinare il movimento una volta che quest'ultimo è stato acquisito dal soggetto. -Esercitazione variata: ovvero far eseguire più varianti esecutive di uno stesso programma motorio generalizzato; -esercitazione randomizzata richiede l'esecuzione di compiti motori senza un ordine sequenziale preciso minimizzando l'esecuzione di ogni singolo movimento. feedback intrinseco ed estrinseco: nell'ambito della didattica dello sport, è stato evidenziato che il completamento delle informazioni provenienti dalle afferenze di tipo verbale o visivo che riguardano la correttezza dei movimenti eseguiti, i risultati raggiunti e la qualità dell'esecuzione dei movimenti, è in grado di migliorare il processo
