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alunni speciali e non solo dislessia, Sintesi del corso di Pedagogia

riassunto di Pedagogia speciale- unikore

Tipologia: Sintesi del corso

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Scarica alunni speciali e non solo dislessia e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! ALUNNI SPECIALI NON SOLO DISLESSIA Secondo le ultime rilevazioni del MIUR, gli studenti con DSA diagnosticati sono 70 mila, e le recenti ricerche scientifiche dimostrano che la percentuale della popolazione scolastica interessata è almeno il 5%. I supporti educativi e didattici che venivano indicati come buona prassi sono stati rinforzati dalla legge 170/2010 che riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia, come DSA. In tale normativa viene specificato come questi studenti abbiano diritto a strumenti didattici tecnologici e a misure educative individualizzate e personalizzate, dispensative e compensative, per sostenere il processo di apprendimento. Ciò che accomuna gli studenti con DSA è che esiste una discrepanza significativa tra le loro competenze cognitive generali e potenzialità (ragazzi con una intelligenza nella norma) e le loro abilità di base (lettura-scrittura e calcolo, per cui i loro risultati scolastici sono molto spesso negativi. CHE COSA SONO I DSA? La dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia costituiscono un gruppo eterogeneo di disturbi denominati Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento di origine neuro evolutiva. Tali disturbi non possono essere attribuiti né a un ritardo cognitivo, né a condizioni sfavorevoli dell’ambiente (criterio di esclusione). Vi deve essere una discrepanza tra le prestazioni delle prove di lettura e di scrittura e calcolo rispetto alle prestazioni attese per il livello di scolarità e a livello intellettivo (criterio di discrepanza). Questi disturbi, inoltre, non sono dipendenti né da fattori interni (motivazione) né da fattori esterni (ambiente socio-culturale degradato, problemi familiari). Iò non significa però che questi fattori non giochino un ruolo. Quando si osserva un bambino si deve formulare una sintesi tra le componenti intrinseche (neurobiologia e neuropsicologia) e le componenti sociali, ambientali, interattive del suo sviluppo. Negli ultimi anni si sta aggiungendo un altro criterio basato sulla resistenza a un trattamento specifico. Infatti, secondo recenti studi la denominazione DSA dovrebbe essere riservato ai bambini i cui disturbi resistono a un trattamento specifico. Nei manuali diagnostici utilizzati in clinica in Italia fino ai primi anni del 2000, i disturbi specifici non comparivano. Nei primi anni ’90 in Italia viene data la prima definizione di dislessia, come disturbo specifico di lettura. Fino agli anni ’90 in Italia, nella pratica clinica, di fronte a un ragazzo problematico, la prima preoccupazione diagnosticata era differenziare un quadro deficitario (ritardo Mentale) da una condizione di grave disturbo relazionale (Psicosi precoce). Nella scuola, invece, si parlava di ragazzi ritardati o caratteriali. Molti di loro venivano bocciati più volte e gli abbandoni scolastici erano molto alti. Nel 1997 nasce la prima associazione sulla Dislessia. Nel 2004 il MIUR emana la prima nota ministeriale, a cui faranno seguito altre note e circolari a tutela degli studenti con DSA. In alcune regioni vengono emanate leggi rivolte ai DSA, mentre altre hanno preferito emanare una legge che riguardasse tutte le esigenze educative speciali. Tale tutela rimane purtroppo disattesa. Nascono sul territorio diversa associazioni che chiedono una legge statale che definisca i DSA e garantisca i ragazzi con tale disturbo. Solo dopo tre legislature, viene approvata in via definitiva la legge 17072010, in cui vengono riconosciuti dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia come Disturbi specifici e vengono sanciti i loro diritti. Nel 2011 viene emanato il decreto attuativo di tale legge, con le “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni con DSA”. Adesso però rimane il problema di far capire che il DSA non è una malattia e che per aiutare un ragazzo con DSA vanno prese in considerazione tutte le sue aree di sviluppo. La dislessia (disturbo specifico della lettura) riguarda la capacità di decodificare un testo scritto e si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura rispetto a quanto attesa per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. La dislessia NON riguarda le abilità di comprensione del testo scritto. Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a promuovere la capacità di comprensione del testo. La decodifica e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica. E’ opportuno insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta e insegnare allo studente modalità di lettura che gli consentano di cogliere il significato generale del testo. La disortografia è il disturbo della scrittura che riguarda l’ortografia: vengono cioè commessi molti errori che possono essere fonologici (vengono confuse le lettere con suoni simili (v/f, s/z, t/d) e visuo-spaziali vengono confuse le lettere con segno grafico simile b/d/p/q/g) e spesso la stessa parola all’interno di un testo può essere scritta in più modi. Le maiuscole vengono dimenticate o usate fuori luogo e allo stesso modo gli accenti, gli apostrofi e la punteggiatura. La disgrafia è il disturbo che colpisce le prassi della scrittura: minore qualità dell’aspetto grafico e maggiore affaticabilità, in rapporto all’età anagrafica e alla scolarità. La discalculia è un deficit che può riguardare sia il sistema della cognizione numerica sia le procedure esecutive e del calcolo. Nel primo caso la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il riconoscimento immediato di piccole quantità, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità. Nell’ambito procedurale, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto, come per esempio la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento. Le linee guida del MIUR evidenziano l’importanza degli insegnanti si anella fase di identificazione di un eventuale DSA, ma in quella di potenziatori (didattica individualizzata) e di personalizza tori di una didattica che permetta a tutti gli studenti, caratterizzati da differenti stili di apprendimento, di raggiungere il successo formativo. La definizione di apprendimento data dalle neuroscienze è un processo che va a incrementare l’efficienza grazie all’ambiente e all’esperienza. Ogni apprendimento detto implicito o procedurale è permanente, ma dipende dall’allenamento. Questa definizione di apprendimento riguarda i processi che possono essere automatizzati e riguarda le abilità quali parlare, camminare, leggere, scrivere e contare. I DSA interessano le competenze strumentali, quelle cioè che dovrebbero essere automatizzate, quali la decodifica, il calcolo, ecc. Tali competenze si acquisiscono attraverso un apprendimento implicito e si manifestano solo con l’inizio della scolarità. Questa definizione di apprendimento non coincide con quella data dalla scuola. L’istruzione scolastica si basa su processi di apprendimento esplicito in cui vengono trasmesse conoscenze simboliche astratte. Chi ha un DSA non automatizzerà la lettura, la scrittura e il calcolo, ma grazie a un approccio multisensoriale, all’utilizzo delle nuove tecnologie potrà apprendere le conoscenze. Lo sviluppo di una metodologia didattica efficace dovrebbe recuperare dalla memoria a lungo termine una regola, per mantenerla per un breve periodo in una della memoria a breve termine e applicarla al caso in questione. I ragazzi con danni nella memoria di lavoro spesso falliscono perché il carico sulla memoria di lavoro è eccessivo per loro. Il fallimento porta alla disattenzione perché il ragazzo dimentica quello che deve fare. Le difficoltà che i ragazzi con scarsa memoria di lavoro possono incontrare sono: la lentezza in tutte le prime fasi degli apprendimenti (lettura, scrittura e calcolo) “quando si sforzava di decifrare una parola lunga, arrivata all’ultima sillaba si era dimenticata di quelle iniziali”, scarsi progressi accademici, nel ricordare ed eseguire istruzioni lunghe. Quindi le consegne vanno date: il più possibile brevi e semplici, ripetute più volte nel corso del compito, scritte alla lavagna, frammentate in blocchi di informazione più piccoli. Nell’immagazzinare informazioni nel caso di dettati e copia dalla lavagna perdono spesso il segno e commettono errori causati da dimenticanze di parti di parole o di parole intere. Di fronte a queste difficoltà occorre evitare di far copiare lunghi testi, dettare poche parole per volta, ripetere più volte la frase. Se un allievo ha un deficit nella WM (memoria di lavoro) può scrivere correttamente durante un dettato, mente può sbagliare nei compiti in cui deve manipolare altri processi associati alla scrittura, come per esempio la costruzione della frase, la punteggiatura. Nell’elaborare ed immagazzinare informazioni simultaneamente (per esempio il calcolo mentale). In questo caso, ad esempio, i risultati di un calcolo a mentre possono essere scritti in un foglio. Nell’imparare le lingue straniere. Nel recuperare ed utilizzare le informazioni simultaneamente ( regole grammaticali). In questo caso si può permettere la consultazione del libro di grammatica perché se l’allievo non ha studiato non sarà in grado di recuperare l’informazione. Nella risoluzione di un problema. Per aiutare lo studente è possibile dividere compiti complessi da eseguire in prassi di esecuzione separati; suggerire, prima di risolvere un problema, di scrivere i vari passi che portano alla soluzione e poi elaborarli e solo dopo eseguirli; se il problema richiede la soluzione di un calcolo complesso è necessario annotare ogni passo. Nella scrittura e nella comprensione dei testi, nell’esposizione orale (si può permettere allo studente di utilizzare libro, appunti e ogni altro supporto necessario durante l’interrogazione). Inoltre, questi ragazzi possono essere timidi quando sono in gruppi ampi, quindi, bisogna privilegiare il lavoro in piccoli gruppi. Hanno un’attenzione ridotta e sono facilmente distrai bili. Quindi bisogna ridurre gli elementi di distrazione facendoli sedere in prima fila e richiamando la loro attenzione visiva con lo sguardo coinvolgendole nelle attività. Nelle scuole secondarie si trovano difficoltà e disturbi di apprendimento, anche importanti, che limitano i processi di apprendimento i quali spesso sfuggono ad un inquadramento diagnostico, anche nei casi in cui le famiglie si rivolgono ai servizi sanitari. Questo rischio è alto per coloro che, pur affrontando severe difficoltà di apprendimento, hanno un QI nei limiti di norma. In questo caso si parla di:  Funzionamento intellettivo limite: i ragazzi con funzionamento intellettuali limite hanno prestazione ai test psicometrici 70 < QI< 85. Esse possono presentare difficoltà meno marcate rispetto ai ragazzi con DSA, nei processi di letto-scrittura-calcolo, ma in genere hanno maggiori difficoltà nei processi integrativi: capacità di studio, memoria di lavoro, comprensione del testo e capacità di problem solving. Si possono trovare però anche ragazzi con QI nella norma, ma con:  Disturbo specifico di comprensione del testo. Questi ragazzi non fanno parte dei DSA. Nell’esperienza clinica è molto diffuso il deficit di decodifica e , in particolare negli ultimi anni, si riscontrano anche casi di studenti in cui le competenze cognitive sono buone, ma presentano delle difficoltà nell’estrarre le informazioni rilevanti dal testo e di conseguenze comprenderlo. Gli stessi soggetti però non hanno difficoltà di comprensione se il testo viene letto o se ascoltato da file audio. In questo caso, gli audiolibri possono essere degli strumenti compensativi.  Disturbo di soluzione di problemi: le difficoltà di problem solving non sono considerate parte dei DSA. Questi studenti hanno buone competenze cognitive, ma presentano particolari difficoltà nella soluzione di problemi. Queste possono derivare da difficoltà nella comprensione del testo. ma possono essere anche dovute difficoltà di elaborazione visuo- spaziale. Le abilità di comprensione del testo di soluzioni di problemi rientrano in quelle che a livello didattico sono definite abilità trasversali e sono alla base dei processi di apprendimenti superiori. II CAPITOLO L’allievo della scuola secondaria, specialmente se il disturbo gli è stato riconosciuto già nella primaria, può avere sviluppato stili di apprendimento specifici volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo. Non avendo automatizzato le abilità strumentali di base si troveranno a dover mascherare il disturbo, per cui avranno un rendimento altalenante e la loro autostima e il loro atteggiamento nei confronti della scuola dipenderanno moltissimo dalle esperienze scolastiche pregresse e dal grado di consapevolezza. Creando in classe un ambiente sereno e stimolante e promuovendo le condizioni per compensare il disturbo, si potrà raggiungere il pieno successo formativo. Per fare questo è necessario: prevedere una didattica personalizzata, aiutare lo studente a trovare gli strumenti compensativi di cui ha bisogno, utilizzare forme di verifica e valutazione adeguate. Dispensare l’alunno da alcune prestazione evita la frustrazione collegata alla dimostrazione della propri difficoltà. Nel caso di dislessia compensata, l’allievo attiverà percorsi neuronali differenti rispetto ai “normolettori” e utilizzerà abbastanza bene la via della lettura lessicale, ma farà fatica ad accedere alla via fonologica. Sarà, quindi, in grado di capire ciò che legge, nel caso di lettura di un brano. Qualora, si trovasse di fronte a una consegna in cui la sostituzione di una parola con un’altra può cambiare completamente il significato della frase, potrebbe incorrere in un’errata comprensione. Per spiegare quali possono essere le conseguenze dal punto di vista didattico per un allievo con dislessia compensata, è importante spiegare quali sono i due differenti processi che noi, lettori esperti utilizziamo. Nelle prime fasi di apprendimento della lettura, noi abbiamo imparato ad assemblare le singole lettere per formare le sillabe, che a loro volta, assemblate tra loro, ci hanno permesso di leggere le nostre prime parole. Tale via di lettura, detta via fonologica (assemblativa o indiretta) ci permette di leggere qualsiasi parola scritta indipendentemente dal fatto che ne conosciamo o no il significato. Viene usata nella rilettura di un testo per la correzione di eventuali errori. La via lessicale (diretta), invece, è quella che ci permette di leggere le parole conosciute e già presenti nel nostro lessico mentale. In questo caso le lettere che compongono la parola vengono elaborate tutte insieme, se la parola non è più lunga di 6 lettere. Le parole più lunghe sono divise in due parti e lette come due parole separate e subito dopo assemblate. La via fonologica è una via più lenta e più faticosa e non permette la comprensione del testo, mentre la via lessicale è più veloce, permette la comprensione del testo, ma difficilmente consente di trovare gli errori. Caso di Paola: Paola non ha presentato difficoltà fino all’ingresso della seconda elementare, epoca in cui ha cominciato a manifestare capricci prima di andare a scuola dove il profitto non andava oltre il sufficiente. Con il passare del tempo ha cominciato a manifestare rifiuto assoluto di frequentare la scuola. Dopo aver terminato le medie, viene iscritta in una scuola superiore “leggera”, che la ragazzina frequenta con estrema difficoltà. Si vergogna, non riesce a studiare, ha voti molto bassi perché fa sempre gli stessi errori, ha difficoltà a leggere e a comprendere il testo. La madre la costringe ad andare a scuola, finché dopo l’ennesimo litigio con la madre, Paola beve mezza bottiglia di Amuchina. Viene soccorsa immediatamente. A condizioni cliniche stabilizzate, è chiesta una consulenza NPIA, dalla quale emerge la presenza di un franco quadro di dislessia, disgrafia, disortografia, disturbo della comprensione del testo e una forma di discalculia. La ragazzina per la prima volta ha la sensazione di essere capita. Il mancato riconoscimento di un DSA comporta conseguenze personali e sociali spesso molto gravi. Tali conseguenze vanno dall’abbandono scolastico allo sviluppo di patologie psichiatriche anche complesse (depressione, ansia, disturbo di panico) e allo sviluppo di comportamenti devianti altrettanto gravi. E’ fondamentale che ogni scuola abbia al suo interno insegnanti esperti nell’individualizzazione e nell’avvio della didattica specifica per i ragazzi con DSA. L’insegnante non ha solo il dovere di essere preparato per poter individuare i segnali predittivi di un eventuale disturbo di apprendimento, ma ha il compito importante di sostenere ogni ragazzo nella propria caratteristica. Prima di evidenziare la difficoltà di un alunno, l’insegnante, deve rendere, l’alunno con DSA, consapevole del funzionamento dei propri processi mentali, delle difficoltà, ma soprattutto dei propri punti di forza, solo così aumenterà la propria autostima e abbandonare la paura di essere incapace. III CAPITOLO Nella legge 170 comma 3 si legge che è compito delle scuole attivare interventi tempestivi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA. Iter procedurale è: interventi di identificazione precoce nei casi sospetti- attività di recupero didattico mirato- si ci sono persistenti difficoltà si procede alla comunicazione della scuola alla famiglia- richiesta di valutazione- iter diagnostico – diagnosi con il documento di certificazione diagnostica- consegna da parte della famiglia a scuola- realizzazione del PDP- interventi di classe. Lo screening è l’applicazione di strumenti di valutazione mirati a rilevare fattori di rischio e segni critici della presenza dei DSA. Gli screening andrebbero condotti dall’insegnante con la consulenza di professionisti della salute. Queste attività di screening richiedono un’attività di formazione e di costruzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli insegnanti in Le abilità per l’apprendimento della lettura, scrittura e calcolo coinvolgono i 9 sistemi neuro evolutivi: sistema percettivo, sistema di controllo dell’attenzione, sistema mnemonico, sistema linguistico, sistema di ordinamento spaziale, sistema di ordinamento sequenziale, sistema motorio, sistema del pensiero superiore, sistema del pensiero sociale. Solo analizzando le abilità sottostanti i singoli sistemi, si evidenzieranno soprattutto i punti di forza dello studente. Gli insegnanti potranno aiutare i ragazzi DSA a compensare, perché grazie alla sua intelligenza, ogni ragazzo, è in grado di trovare strategie personali per superare le difficoltà strumentali. La diagnosi, perciò coinvolge prima di tutto il neuropsichiatra o il neuropsicologo che valuterà l’intelligenza per escludere un ritardo mentale anche lieve, oltre ad un team clinico multi professionale e multidisciplinare. Poiché molti ragazzi con dislessia hanno problemi di linguaggio, potrebbe essere coinvolto un altro medico: il foniatra. Verranno poi indicati dal clinico altre figure specialistiche in base alle caratteristiche del ragazzo: il logopedista (che analizzerà la velocità, l’accuratezza e la comprensione della lettura e della scrittura), l’ortottico ( che farà un controllo approfondito dei movimenti oculari), l’optometrista (che esaminerà le capacità visuo-percettive), il neuro psicomotricista dell’età evolutiva ( che farà un bilancio della motricità fine della scrittura e di tutta la coordinazione motoria), lo psicologo e lo psicopedagogista ( che indicherà i percorsi didattici più funzionali. Al termine di tutte le prove effettuate dai vari specialisti, il medico può stilare la diagnosi. La diagnosi aiuta il ragazzo a raggiungere la consapevolezza delle proprie difficoltà, ma soprattutto della propria intelligenza e delle proprie abilità, oltre che a scegliere il percorso scolastico che desidera senza ripiegare su indirizzi scolastici che richiedono prestazioni inferiori alle proprie possibilità. Una buona diagnosi aiuta anche i genitori e gli insegnanti a riconoscere e valorizzare i punti di forza del ragazzo e ad individuare le modalità di apprendimento proprie del ragazzo. Inoltre, la diagnosi dà diritto ad utilizzare strumenti compensativi e misure dispensative. La famiglia, al termine, consegnerà la diagnosi al Dirigente Scolastico, accompagnata da una liberatoria per consentire l’utilizzo della stessa parte di tutti i componenti del consiglio di classe, per la realizzazione del Piano Didattico Personalizzato progettato in base alle caratteristiche del figlio. E’ importante che in una diagnosi ci siano: il profilo del quoziente intellettivo; le memorie a lungo termine, breve termine e di lavoro; i canali preferenziali preferenziali; attenzione per valutare l’attenzione sostenuta, la distraibilità e l’affaticabilità nello svolgimento dei compiti; le funzioni esecutive: utili a capire le capacità di pianificare le attività; le abilità linguistiche: indispensabili per la comprensione e la verifica degli apprendimenti; abilità di lettura, scrittura e calcolo. Il profilo cognitivo più frequentemente indagato con le scale WISC-III, determina il livello cognitivo generale composto da abilità verbali e di performance, cioè da abilità di tipo visuo- spaziale. Il QI totale è dato dalla combinazione di questi due punteggi. Nei casi di “borderline” occorre valutare con attenzione le situazioni in cui un QI generale “limite” può essere determinato da cadute specifiche: per esempio i bambini con difficoltà espressive linguistiche potranno dare prestazioni molto basse nelle prove verbali. In questi casi è probabile che il livello di QI generale non rispecchi del tutto le competenze cognitive del bambino. Questa informazione può essere di grande aiuto agli insegnanti per capire quale tipo di didattica utilizzare. Per esempio se il QI verbale è più basso del QI di performance, caso tipico di chi ha una dislessia su base fonologica, vuol dire che lo stile cognitivo del ragazzo sarà prevalentemente di tipo visuo-spaziale e quindi egli potrà trarre maggiore aiuto da sussidi visivi (figure, mappe). L’etichetta diagnostica associata a un codice “F81” del manuale ICD-10, riguarda i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche e comprende:  disturbo specifico della lettura (dislessia)  disturbo specifico della scrittura (disortografia)  disturbo specifico delle abilità aritmetiche ( discalculia)  disturbi misti delle abilità scolastiche  altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche  disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato: i soggetti che ricadono in questa categoria non sono tutelati dalla legge 170 ma dal regolamento dell’autonomia scolastica. La disgrafia non è codificata espressamente nell’ICD-10. La disgrafia è definita come disturbo della grafia. Secondo le indicazioni del DSM-IV è una capacità di scrittura sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica, alla valutazione dell’intelligenza, che interferisce con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana. Quindi è chiaramente compreso il disturbo della composizione del testo. Se vi sono solo errori ortografici il caso rientrerebbe nel Disturbo Specifico della Compitazione (Disortografia), mentre se il problema fosse limitato alla calligrafia (Disgrafia) il DSM IV lo inserisce nel “Disturbo della Coordinazione Motoria”. Nella diagnosi, inoltre, vengono anche riportati dei valori numerici espressi in Deviazione standard, percentili, punti Z o valori assoluti, che indicano il grado di difficoltà o potenzialità in una ben precisa abilità. La deviazione standard (DS) indica di quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della prestazione media fornita da individui della stessa età/classe. La rapidità e il numero di errori nella lettura e nella lettura, in una data fascia d’età, sono rappresentate da una curva (gaussiana) con una forma a “campana”. Il valore più frequente, che è il massimo della curva, coincide anche con il valore medio. Se il valore in esame, per esempio la rapidità di lettura, si discosta di 2DS al di sotto del valore medio, la prestazione è in un’area di rischio obiettivo. Un allievo che non rientra per poco nel criterio diagnostico (-2DS) ha quasi sicuramente delle difficoltà scolastiche e di conseguenze avrà bisogno anche lui di un intervento mirato di potenziamento o di altri accorgimenti, quali gli strumenti compensativi e le misure dispensative. Se è vero che non rientrano in un DSA diagnosticabile e che, quindi non possono essere tutelati dalla legge 170/2010, questi studenti sono però tutelati dall’autonomia scolastica, che riconosce e valorizza le diversità, promuove le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. La curva gaussiana è un modello teorico che si adatta a molti fenomeni naturali. Rappresenta la distribuzione di un dato valore in un campione di persone e segue un andamento “ a campana”, ed è simmetrica rispetto alla media. I punti Z sono il valore della distanza dalla media della prestazione e vengono calcolati dalla seguente formula: PUNTI Z= (Valore prestazione – valore media)/ Deviazione standard I percentili dividono la distribuzione di una serie di dati in cento parti e sono, dunque , 99. Consentire all’alunno con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’esser nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. Se nella diagnosi viene segnalato un deficit attentivo, piuttosto di assegnare tempo in più, è meglio ridurre la quantità di compiti. Le tabelle di rapidità e correttezza servono per calcolare il tempo supplementare necessario all’allievo con dislessia. Partendo dal valore della rapidità di lettura di un brano (sill/s) riportato nella diagnosi e con il valore medio di rapidità di lettura della classe che frequenta la momento della diagnosi, è possibile calcolare la percentuale di tempo supplementare o la riduzione della quantità del testo da leggere. Porzione di tempo supplementare = M rapiditàallievo M = valore medio della classe frequentata al momento della diagnosi Mentre la riduzione della percentuale degli esercizi si calcola: 100 – 100x rapiditàallievo M IV CAPITOLO Molti sono gli studenti dislessici che, grazie anche a un buon contesto, riesco a compensare le difficoltà, raggiungendo una buona autostima e il pieno successo formativo. I protagonisti sono: la scuola ( Dirigente scolastico, referente DSA, docenti, alunno con DSA e alunni), la famiglia e i servizi sanitari. Ogni istituzione scolastica deve inserire nel Piano dell’Offerta Formativa (POF) tutte le procedure necessarie: dall’ accoglienza dell’alunno con DSA, alla progettazione di un percorso che garantisca il raggiungimento del suo successo formativo. Il Dirigente scolastico, nella logica dell’autonomia riconosciuta alle istituzione scolastiche, è il garante delle opportunità formative offerte ed è colui che attiva ogni possibile iniziativa affinché il diritto allo studio di tutti e di ciascuno si realizzi. Il Dirigente scolastico ha il compito di: verificare che nel POF sia presente un progetto sui DSA con linee sull’accoglienza, presa in carico degli alunni e la compilazione del PDP, stimola e promuove iniziative per rendere operative le procedure e controlla che siano attuate, predispone screening per individuare eventuali casi di DSA, predispone la trasmissione dei risultati, monitora gli alunni con DSA, controlla che la documentazione acquisita sia condivisa da tutti i docenti, garantisce che il PDP sia condiviso con i docenti, la La didattica individualizzata pone obiettivi comuni per tutta la classe, mentre, la didattica personalizzata pone obiettivi diversi per ogni discente. Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti ricordiamo: la sintesi vocali, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; il registratore, che consente allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti; la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali, formulari, mappe concettuali, etc. Questi strumenti compensano, ma devono essere personalizzati, devono rispettare lo stile cognitivo di ciascuno ed essere costruiti ad hoc da docenti, allievo e specialista. Tali strumenti sollevano l’alunno da una prestazione resa difficoltosa, senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. Lo studente con DSA ha difficoltà a prendere appunti, copiare le consegne dalla lavagna, scrivere i compiti sul diario. I nuovi strumenti digitali, quali registratore, videofonino sono strumenti compensativi che possono permettergli l’acceso alle conoscenze. In commercio si trovano diverse penne digitali con funzioni differenti: penne registratori che permettono di registrare l’audio della lezione; penne con cui si scrivono appunti e che una volta collegate col PC consentono di convertire il testo scritto a mano in un file modificabile; smart pen pulse che unisce le due funzioni soprascritte, memorizzando gli appunti scritti a mano e registrando contemporaneamente le conversazioni. Le misure dispensative sono misure che mettono il dislessico sullo stesso piano dei suoi compagni. Sono interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Dall’altra parte, consentire allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contesto comunque disciplinarmente significativo, ma ridotto, trova la sua ragion d’esser nel fatto che il disturbo lo impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. L’adozione delle misure dispensative dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste. Quindi, le misure dispensative esonerano da alcune prestazioni, personalizzano il tempo delle attività e rendono personalizzabile la valutazione. Tali misure e strumenti hanno lo scopo di aiutarlo a ridurne gli effetti, predisponendo una modalità di apprendimento più adatta alle sue specifiche caratteristiche. Interventi di compenso/dispensa Lentezza ed errori nella lettura: evitare di far leggere a voce alta, sintetizzare i concetti con l’suo di mappe concettuali, ridurre nelle verifiche scritte il numero degli esercizi senza modificare gli obiettivi. Difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrittura: evitare di far prendere appunti e di ricopiare testi, evitare la scrittura sotto dettatura, evitare la copiatura dalla lavagna. Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni: favorire l’uso di schemi anche durante l’interrogazioni, utilizzare per le verifiche domande a scelta multipla. Disortografia/disgrafia: favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico Discalculia: consentire l’suo di calcolatrice, tabelle e formulari, utilizzare prove a scelta multipla. Difficoltà nell’espressione della lingua scritta: dare una traccia del tema chiara ed esplicitata. Difficoltà nell’esposizione orale: incentivare l’utilizzo di mappe e schemi, evitare lo studio mnemonico. Facile stanchezza e tempi di recupero troppo lunghi: fissare interrogazioni, evitare di richiedere prestazioni nelle ultime ore dell’orario scolastico, ridurre le richieste di compiti per casa. Difficoltà nella lingua straniera: privilegiare la forma orale e utilizzare per lo scritto prove a scelta multipla. Deficit di attenzione: dividere la prova in tempi differenti. Inoltre bisogna indurre le abilità di studio personalizzate, preferire una valutazione formativa, favorire l’instaurarsi di meccanismi di autoverifica e potenziare l’autostima. VII CAPITOLO Valutare è un processo complesso che coinvolge insegnanti e allievi, ma di riflesso anche le famiglie e altri gruppi sociali. La formulazione di un giudizio attiva una serie di reazioni a catena che possono influire positivamente sul rendimento scolastico oppure influire negativamente, portando, nei casi più estremi, a un rifiuto della scuola. Valutare significare “dare valore”. L’azione valutativa comprende le 4 aree del sapere: sapere, saper fare, saper essere e saper di essere. Li studi sui processi valutativi hanno messo in luce le specificità dei modelli attualmente in uso ovvero:  i modelli basati sulla valutazione dell’apprendimento sono focalizzati sul prodotto  i modelli basati sulla valutazione per l’apprendimento sono focalizzati sul processo Per i ragazzi con DSA, il secondo modello risulta essere il più funzionale ed efficace. La legge 170/2010 assicura adeguate forme di verifica e di valutazione. La valutazione scolastica deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici. Le istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinano le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare. La valutazione deve essere personalizzata, cioè deve tener conto sia delle caratteristiche personali del disturbo del ragazzo, sia del punto di partenza e di risultati conseguiti, premiando i progressi e gli sforzi. Devono essere personalizzate anche le forme di verifica. Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tener conto delle capacità lessicale e espressive proprie dello studente. Mentre per le prove scritte gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti. La verifica non deve essere l’unica fonte di valutazione, ma bisogna valutare anche le domande e gli interventi fatti dagli allievi in classe e l’impegno dimostrato. E’ bene pianificare con anticipo tempi e modalità delle verifiche: non più di una al giorno. Le istituzioni scolastiche attuano ogni strategie didattica per consentire anche agli alunni con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibile con le difficoltà connesse ai DSA. Si possono dispensare gli alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera nel caso vi sia: la certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo, la richiesta di dispensa dalla prove scritte presentata dai genitori o dall’allievo se maggiorenne, approvazione da parte del Consiglio di Classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente. In sede di esami di Stato modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe. Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno può essere esonerato dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA, che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal Consiglio di Classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell’attestazione. VIII CAPITOLO I ragazzi con DSA normalmente hanno una buona memoria visiva: per questo motivo hanno bisogno di poter studiare su testi contenenti molte immagini, coerenti con i contenuti. I libri di testo digitali possono essere di due tipi: il primo non è nient’altro che la copia su file del libro cartaceo; il secondo è un vero e proprio libro interattivo. Entrambi possono essere letti da una sintesi vocale. Di recente si avanza sempre più spesso l’ipotesi di utilizzare internet per la distribuzione dei libri di testo in formato digitale per ridurne il peso e, soprattutto, i costi. Ogni individuo ha il sistema percettivo che funziona in maniera differente,e questo vale anche per il sistema percettivo visivo. Per questo motivo, anche se la forma e le dimensioni delle parole nella realtà sono uguali, esse vengono percepite in modo differente da ogni lettore. Anche nel modo in cui è scritto un testo può influire molto sulla sua leggibilità e comprensione. Il linguaggio dovrebbe essere il più possibile semplice e chiaro, le frasi dovrebbero essere piuttosto corte, i verbi dovrebbero essere il più possibile verbi attivi, bisogna evitare frasi al negativo che non sono altro che dei tranelli linguistici. Per migliorare la leggibilità è necessario essere il più possibile concisi, evitare di inserire abbreviazioni e includere sia un indice analitico sia un sommario. Gli errori possono essere usati per imparare o per continuare a sbagliare. Nella maggioranza dei casi per arrivare all’origine dell’errore è necessaria la mediazione di un adulto capace di cogliere la natura dell’errore e spiegarla senza colpevolizzare. La memorizzazione si rafforza ogni volta che il soggetto produce una determinata risposta per il quesito dato, e ciò avviene anche se la risposta è errata. La maggioranza dei ragazzi con DSA quando vogliono ricordare le parti importanti di un