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Introduzione
La ricerca prende avvio dall’analisi della società contemporanea, segnata dalla audit culture e dalla knowledge economy , fenomeni che hanno trasformato la conoscenza da strumento di emancipazione a bene misurabile, legato a produttività e performance. Questa cultura della verifica influenza profondamente anche l’educazione, orientandola a criteri di efficienza e controllo.
L’obiettivo dello studio è indagare performatività e performance nella postmodernità, mostrando come l’agire performativo – oggi spesso ridotto a visibilità e prestazione – possa invece diventare un agire trasformativo , capace di generare crescita personale, relazionale ed etica.
Il primo capitolo approfondisce la performatività in relazione alla tecnologizzazione e al bisogno di apparire, evidenziandone il potenziale educativo se orientata alla consapevolezza e non alla sola prestazione.
Il secondo capitolo presenta un’esperienza realizzata nella Scuola Primaria “A. Manzi” di Pesaro: laboratori musicali ispirati a Rossini che hanno valorizzato il patrimonio culturale locale, rafforzato la collaborazione scuola–territorio e sviluppato competenze espressive e relazionali. Il progetto è culminato in un prodotto digitale finalista al Premio Scuola Digitale 2021.
Il terzo capitolo esplora il ruolo dell’ambiente come spazio educante e del patrimonio culturale come risorsa comunitaria. L’apprendimento dentro la città e l’uso consapevole delle tecnologie digitali diventano strumenti per costruire una comunità educante , favorire partecipazione, creatività e cittadinanza attiva.
Capitolo Primo – Per una definizione del concetto di “performatività”
1. Il concetto di performatività
Il concetto di performatività ha una lunga storia di studi che attraversa molte discipline — filosofia, linguistica, antropologia, sociologia e arti performative. Autori come Merleau-Ponty, Arendt, Foucault, Lyotard e Bauman hanno contribuito a definirne i contorni, offrendo letture diverse ma convergenti.
Nonostante la pluralità di approcci, emerge un’idea condivisa: la performatività è il punto di incontro tra conoscenza e azione , la capacità di trasformare ciò che si sa in esperienza vissuta. È un processo che rende l’apprendimento relazione, comunicazione e trasformazione personale e collettiva.
Questo capitolo si propone di:
● ricostruire i principali riferimenti teorici del concetto;
● mostrare come la performatività sia diventata una componente centrale dell’uomo postmoderno e delle società occidentali;
● offrire una lettura pedagogica, mettendo in evidenza il valore formativo e trasformativo della performance artistica per individui e comunità..
1.1 Scienza, tecnica, prestazione: l’uomo performativo
Merleau-Ponty: il corpo come luogo della conoscenza
Maurice Merleau-Ponty è tra i primi filosofi a intuire la natura profondamente performativa dell’essere umano. Nella sua opera Fenomenologia della percezione (1945), egli descrive il corpo come il punto di contatto tra soggetto e mondo : non un semplice oggetto fisico , ma il principale strumento di conoscenza.
Attraverso la percezione e l’ abitudine , il corpo “comprende” e interiorizza il mondo , trasformando l’ esperienza sensoriale in azione concreta. Ogni gesto o movimento diventa così un atto di conoscenza incarnata , una performance che traduce l’ intenzione in realtà.
Il corpo , in questa visione, è anche una memoria vivente : i comportamenti , i gesti e le relazioni racchiudono tracce delle esperienze passate , che riaffiorano continuamente nella comunicazione e nella vita sociale.
Nelle arti performative – come il teatro , la danza e la musica – questa dimensione corporea diventa espressione condivisa di un patrimonio culturale collettivo. Il corpo , come l’ opera d’arte , “ proietta all’esterno i significati ” e rende visibile ciò che interiormente abitiamo.
Merleau-Ponty arriva così a paragonare il corpo a un’opera d’arte : entrambi rappresentano nodi di significati viventi , in cui espressione e contenuto coincidono, rivelando l’ unità profonda tra essere , azione e conoscenza.
Hannah Arendt: l’azione come rivelazione dell’identità
Con Hannah Arendt , la performatività si sposta dal piano corporeo a quello politico e relazionale. Nella sua opera The Human Condition (1958), la filosofa definisce l’ agire ( action ) come la dimensione pubblica dell’esistenza , quella in cui l’essere umano si manifesta “davanti agli altri” attraverso la parola e l’ azione.
L’agire , secondo Arendt, è performativo perché rivela chi siamo nel momento in cui ci esponiamo al mondo , assumendoci il rischio di apparire. L’ identità , infatti, non è qualcosa di interiore o privato , ma un evento relazionale che si costruisce solo nella presenza reciproca : agire in isolamento è, per la filosofa, una contraddizione in termini.
La vita pubblica diventa così una forma di rappresentazione teatrale : gli esseri umani sono “attori” che recitano la propria parte nello spazio comune , sotto lo sguardo degli altri , e soltanto all’interno di questa scena condivisa possono ottenere riconoscimento e significato.
In tale prospettiva, la performatività assume il valore di un vero e proprio gioco sociale : un sistema di regole , ruoli e interazioni in cui ciascun individuo cerca di distinguersi , esprimendo la propria unicità attraverso l’ azione e il linguaggio.
Il discorso e l’ agire diventano, per Arendt, le principali modalità attraverso cui l’uomo appare nel mondo non come oggetto fisico , ma come essere umano dotato di senso , libertà e responsabilità.
John L. Austin: il linguaggio come azione
Negli anni ’50 e ’60, con il filosofo del linguaggio John Langshaw Austin , il concetto di performatività entra nel campo linguistico.
Insieme, questi due poli formano ciò che Foucault definisce “biopolitica” : un potere che non si limita a reprimere la vita , ma la gestisce , la ottimizza e la sorveglia , trasformando gli individui in risorse produttive.
Biopolitica e società del controllo
Nel XXI secolo , il giurista Stefano Rodotà amplia la prospettiva foucaultiana alla luce della società della comunicazione e dell’ innovazione tecnologica. Egli osserva come, nella contemporanea knowledge economy , la conoscenza non sia più soltanto un valore culturale , ma anche uno strumento di sorveglianza.
Gli individui , immersi in continui flussi informativi , diventano al tempo stesso produttori e destinatari di dati , che li rendono più controllabili e vulnerabili. Badge aziendali , carte di credito , telepass , accessi a Internet , social media ; tutti strumenti che, registrando abitudini e movimenti , costruiscono un nuovo sistema di potere invisibile e pervasivo.
L’antidoto di Foucault: il lavoro etico
Di fronte al dominio della biopolitica , Foucault individua un possibile antidoto nel “lavoro etico” ( ethical work ), inteso come esercizio di riflessione e di trasformazione di sé.
Attraverso la problematizzazione (il pensiero critico ) e la verbalizzazione (l’ espressione consapevole di sé nel dialogo), l’individuo può ricostruire la propria identità e riconquistare la libertà interiore. La parola , infatti, per Foucault non è solo comunicazione , ma anche atto di liberazione : nominare ciò che si pensa e ciò che si prova consente di ordinare le esperienze e di resistere al potere disciplinare.
La libertà , in questo senso, non è un dato naturale, ma un compito etico , che si realizza attraverso un lavoro quotidiano di consapevolezza e di cura di sé.
Jean-François Lyotard: performatività e informatizzazione del sapere
In La condizione postmoderna (1979), Jean-François Lyotard riprende il tema della performatività e lo colloca nel contesto delle società informatizzate. Egli osserva come, con lo sviluppo delle tecnologie digitali , il sapere venga progressivamente ridotto a ciò che è traducibile in linguaggio binario.
Il criterio di verità non è più legato a ciò che è giusto o bello , ma a ciò che risulta efficiente , utile e ottimizzato. Il linguaggio delle macchine è, per Lyotard, performativo per eccellenza : un’azione è considerata “buona” solo se produce di più o consuma di meno.
In questo quadro, il sistema educativo si trasforma profondamente:
● l’ istruzione diventa un processo di formazione tecnica , finalizzato ad accrescere la produttività sociale ;
● l’ università perde la funzione di formare un’ élite critica e pensante e assume il compito di fornire competenze operative richieste dal mercato globale ;
● il sapere perde la propria funzione emancipativa , divenendo uno strumento di competizione.
Tuttavia, Lyotard riconosce anche alcune potenzialità positive della nuova condizione postmoderna:
● la diffusione delle tecnologie digitali favorisce l’ interdisciplinarità e la circolazione delle conoscenze ;
● l’ accesso libero alle informazioni consente una maggiore partecipazione culturale ;
● si apre la possibilità di costruire una società più aperta e differenziata , fondata sulla pluralità dei linguaggi e sulla condivisione del sapere.
Le banche dati diventano così la nuova “Enciclopedia” , simbolo di un sapere distribuito e potenzialmente più democratico , a condizione che venga utilizzato in modo critico e consapevole.
Umberto Galimberti: la tecnica come destino dell’uomo
Nel volume Psiche e techne , Umberto Galimberti analizza il rapporto tra performatività, razionalità tecnica e trasformazione dell’uomo contemporaneo. Contesta l’idea che la tecnica sia uno strumento neutro: oggi è diventata l’ambiente in cui viviamo e il vero “soggetto” della storia, mentre l’uomo ne è divenuto funzionario.
La tecnica non è più solo un mezzo, ma una logica che plasma pensieri, desideri e relazioni secondo criteri di efficienza. Per Galimberti questa trasformazione ha radici biologiche: l’uomo, privo di istinti, ha creato la tecnica come strumento di sopravvivenza. Essa è quindi una forma di pensiero performativo , basato su progettazione ed efficacia, e per questo rappresenta un tratto costitutivo dell’essere umano.
Con la tecno-scienza moderna, però, la tecnica si è trasformata in un sistema autonomo:
● non risponde più a fini etici o sociali;
● segue la propria logica di potenziamento;
● riduce l’etica a semplice controllo dell’efficienza.
In questo scenario, solo un’ educazione etica può contrastare la deriva tecnocratica: educare significa sviluppare consapevolezza emotiva, responsabilità e capacità di giudizio. Senza questa coscienza morale condivisa, la tecnica rischia di diventare un potere impersonale che trasforma l’uomo in esecutore delle proprie stesse creazioni.
Tecnocrazia e crisi della democrazia
L’economista Giuseppe Berta analizza come la razionalità tecnica abbia progressivamente cambiato il funzionamento politico delle società contemporanee. La crescente dipendenza delle decisioni pubbliche dai saperi tecnico-scientifici ha indebolito la rappresentanza democratica: la politica, non disponendo delle competenze specialistiche necessarie, ha delegato sempre più potere all’economia e alla tecnologia.
Da qui nasce una deriva tecnocratica e oligarchica , in cui:
● le scelte collettive sono guidate dall’efficienza anziché da criteri di giustizia e partecipazione;
Conformismo, consumo e narcisismo
Riesman paragona la costruzione della personalità eterodiretta alla differenziazione dei prodotti nel mercato capitalistico : così come le aziende modificano leggermente i propri beni per distinguersi dai concorrenti, anche gli individui cercano di emergere attraverso minime differenze esteriori — un modo di essere “ unici ”, ma sempre all’interno di schemi condivisi.
Si tratta di un narcisismo competitivo , che non nasce dall’ orgoglio , bensì dall’ ansia : la paura di non piacere , di non essere all’altezza , di non essere “visti”.
Questa condizione psicologica, alimentata dai media e dalla cultura del consumo , produce un soggetto fragile e dipendente , che misura il proprio valore sul grado di popolarità o approvazione ottenuto.
La performance diventa così un vero e proprio atto di sopravvivenza sociale : si recita per essere accettati e si comunica per essere riconosciuti.
Media, educazione e gruppo dei pari
Riesman aveva colto con sorprendente lucidità gli effetti dell’ ascesa dei mezzi di comunicazione di massa. La “società dello schermo” , allora solo agli inizi, avrebbe progressivamente sostituito la narrazione familiare e scolastica con un nuovo immaginario collettivo , costruito da cinema , televisione , fumetti e, oggi, dal web e dai social media.
Come nota Massimiliano Stramaglia , la mente dei giovani:
● si nutre di simboli e narrazioni fantastiche ;
● attribuisce valore a ciò che rappresenta vissuti e percezioni comuni a una generazione;
● interiorizza modelli e riferimenti culturali proposti dai media, più che da figure tradizionali come genitori o insegnanti.
In questo contesto, il gruppo dei pari diventa la nuova “famiglia sociale” , luogo in cui l’adolescente cerca:
● conferme ; modelli ; valori ; appartenenza.
Il bisogno di identificazione , un tempo soddisfatto dalla figura genitoriale o dall’educatore, viene ora proiettato sugli idoli mediatici , figure simboliche che incarnano ideali di libertà , successo e riconoscimento. Secondo Stramaglia, l’idolo è una “idealizzazione narcisistica incarnata del Sé come Altro” : l’adolescente desidera essere come l’idolo o essere con l’idolo , trovando in lui un’ immagine perfetta e complementare del proprio Sé.
Victor Turner: il dramma sociale e la funzione trasformativa del rito
Dalla società liquida alla pedagogia della performance
Sul piano antropologico , Victor Turner approfondisce il valore simbolico e rituale della performance , analizzando i legami tra i riti arcaici e il teatro moderno. Il suo concetto chiave è quello di “ dramma sociale ” ,
inteso come un processo dinamico in cui le tensioni e i conflitti all’interno di un gruppo rivelano le strutture profonde della società e aprono possibilità di cambiamento.
I drammi sociali nascono quando si rompe un equilibrio: una crisi divide il gruppo, ma al tempo stesso ne svela fragilità e potenzialità. Attraverso il rito ,o, in senso moderno, la performance artistica , la comunità elabora simbolicamente il conflitto, trasformando la frattura in occasione di crescita collettiva.
Turner evidenzia come ogni società sia attraversata da tensioni tra: Ruoli, Classi, Generazioni, Etnie e Ideologie.
In queste frizioni si cela la forza creativa del cambiamento : il dramma sociale è il luogo in cui arte , cultura e vita si incontrano per rigenerarsi reciprocamente.
Un concetto centrale nella teoria di Turner è la liminalità (dal latino limen , “soglia”):
● La fase liminale è il momento di passaggio in cui l’individuo non appartiene più alla vecchia struttura, ma non ha ancora assunto la nuova.
● Si tratta di uno stato di sospensione , di ambiguità e di apertura al possibile , altamente creativo e generativo.
● I simboli assumono un ruolo decisivo: non sono segni fissi, ma sistemi dinamici di significato che cambiano valore a seconda del contesto e delle emozioni che suscitano.
Nella performance, rituale o artistica, il simbolo diventa: Azione, Movimento e Atto di senso.
Attraverso di esso, ciò che era nascosto nella vita sociale viene portato alla luce, compreso e trasformato. Turner interpreta la performance come “completamento dell’esperienza” , un atto che porta a compimento ciò che è stato vissuto, trasformandolo in conoscenza condivisa.
Nel 1986 , Turner approfondisce il cosiddetto “problema performativo” nella raccolta postuma Antropologia della performance , utilizzando la performance come chiave interpretativa per comprendere le fenomenologie liminoidi , esperienze di soglia e transizione nelle società contemporanee. Grazie alla collaborazione con Richard Schechner , analizza molteplici generi di performance culturale : Riti, Drammi popolari, Teatro, Cinema, Danza e Televisione.
Turner definisce l’uomo come Homo performans : “Un animale che si rappresenta; le sue performance sono riflessive: rappresentando, l’uomo si rivela a se stesso.” Attraverso l’atto performativo, l’uomo prende coscienza della propria identità e costruisce comunità di senso condiviso , trasformando la performance in autoriflessione e trasformazione collettiva.
Zygmunt Bauman descrive la società contemporanea come liquida , segnata da instabilità , flessibilità e fragilità dei legami umani. Nella postmodernità:
● L’ identità non è più costruita, ma selezionata.
● La performance diventa un requisito sociale : “Essere è eseguire, agire, conformarsi.”
● L’uomo vive immerso in flussi informativi e consumistici che condizionano desideri e comportamenti.
Christoph Wulf: gioco, rito e apprendimento performativo
Il pedagogista e antropologo tedesco Christoph Wulf , fondatore del Centro di Ricerca sulle Culture del Performativo della Freie Universität di Berlino, ha studiato il ruolo della performance nei processi di apprendimento.
Attraverso il progetto Berliner Ritual- und Gestenstudie , Wulf ha mostrato come rituali e ritualizzazioni contribuiscano alla formazione performativa delle comunità e alla costruzione di sapere condiviso.
Al centro della sua riflessione vi è il gioco , inteso come prima forma di messa in scena sociale. Nel gioco tra pari, il bambino sperimenta regole, ruoli e gerarchie , esercitando, in modo mimetico e simbolico , la capacità di costruire realtà collettive.
Il gioco è una messa in scena sensibile e corporea , che riproduce la struttura della vita sociale in forma ludica. Secondo Wulf, “la cornice ludica crea il carattere magico del gioco”, conferendogli un potere simbolico e trasformativo : nei giochi si diventa un Altro, si esplorano possibilità, si riducono le complessità della vita reale e si sviluppano solidarietà e appartenenza.
L’esperienza ludica è dunque una pratica educativa , attraverso cui i bambini apprendono non solo regole e ruoli, ma anche la dimensione sacrale del vivere insieme. Come il rito, il gioco produce comunità , trasformando le differenze in partecipazione e generando un sapere condiviso esperienziale.
Richard Schechner: la performance come comportamento riflettente
Il regista e teorico Richard Schechner , tra i fondatori dei Performance Studies, riprende le intuizioni di Turner per analizzare la performance come recupero rituale di comportamenti. Ogni performance implica l’adozione di schemi d’azione preesistenti , un “ri-fare” che non è mai ripetizione identica, ma sempre trasformazione.
Schechner descrive la performance come processo in tre fasi:
● Proto-performance : preparazione, training e prove;
● Performance : esecuzione pubblica e contesto;
● Aftermath : memoria, riflessione e archiviazione.
Durante queste fasi, gli attori rielaborano esperienze passate, producendo consapevolezza e trasformazione. La performance diventa così un atto pedagogico e terapeutico , unendo arte, rito e vita quotidiana , e lasciando una traccia duratura nei corpi, nella memoria e nella cultura.
Arte, espressione e apprendimento trasformativo
L’ espressione artistica può essere considerata un habitus , un principio generativo che produce pratiche sociali e modalità di azione regolari, manifestandosi nei gesti, nelle posture e nelle azioni corporee. Nei processi di apprendimento, ciò che si acquisisce attraverso l’ esperienza performativa diventa un sapere pratico e dinamico,
capace di promuovere una rilettura dei fenomeni culturali, sociali, psicologici ed estetici. Anche la dimensione digitale e multimediale influisce sulle modalità di percezione e rappresentazione del mondo.
La performance artistica ha un valore trasformativo, modificando sia chi crea sia chi fruisce. Le competenze nei linguaggi artistici arricchiscono l’esperienza e rendono l’attività uno strumento di conoscenza e crescita personale , sperimentabile a qualsiasi età in un contesto di creatività e gioco. Dal punto di vista pedagogico, l’esperienza laboratoriale coinvolge mente, corpo, emozione e tecnica, valorizzando il coinvolgimento attivo e monitorando i processi di apprendimento più che i risultati immediati.
L’ espressione artistica stimola abilità complementari alla creatività, come competenze emotive, senso-motorie e cognitive, favorendo una conoscenza attiva e lo sviluppo dell’ intelligenza di sé , utile per comprendere e reinterpretare la realtà in modo personale. Le metodologie laboratoriali richiedono agli educatori un equilibrio tra conduzione non direttiva, per lasciare spazio alla libertà creativa, e guida orientata ai contenuti, per sostenere il processo di apprendimento.
Le metodologie art-based e performative permettono inoltre di stimolare immaginazione, osservazione e imitazione. Attraverso l’ apprendimento vicario , gli studenti possono apprendere osservando comportamenti altrui e integrandoli nelle proprie strategie, favorendo cambiamento, innovazione e crescita personale. I linguaggi artistici e immaginativi consentono di creare nuove visioni del mondo, decostruire stereotipi e generare significati alternativi, trasformando l’esperienza artistica in uno strumento educativo e formativo.
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Capitolo Secondo – “La gazza ladra”: un progetto educativo per la scuola
primaria sul valore trans-formativo della performance artistico-espressiva
Il percorso teorico è stato tradotto in pratica con un progetto art-based e computer-based realizzato nel 2021 presso la Scuola Primaria “A. Manzi” di Pesaro. L’intervento ha coinvolto due seconde classi di 7 anni, per un totale di 30 ore di laboratorio (22,5 ore in presenza e 7,5 ore in DAD).
Obiettivi principali:
● Favorire il passaggio da un agire performativo a un agire trasformativo , valorizzando la persona e il patrimonio culturale locale;
● Facilitare l’apprendimento tramite attività laboratoriali artistico-espressive (teatro e musica);
● Sviluppare competenze chiave curriculari (Italiano e Musica) tramite esperienze ludico-artistiche e motorie;
● Potenziare meta-competenze e stimolare la prosociaità , aiutando a trasformare pulsioni in “risonanze emotive”.
Le attività si sono concentrate su:
● Connessione tra sfera espressiva e apprendimento ;
● Valorizzazione del patrimonio culturale locale ;
18/3/2021 Riunione intermedia di feedback
5/6/2021 Riunione conclusiva di confronto e discussione
Strumenti della ricerca qualitativa
Metodologia adottata Fase di utilizzo/obbiettivo
Focus group Prima riunione: analizzare il tema della performatività, bisogni degli alunni; Riunione conclusiva: emersione dei vissuti e riflessione sui risultati
Circle time Facilitare comunicazione e conoscenza reciproca, lavorare sulla dimensione socio-emotiva, rilevare motivazioni e aree di empowerment
Intervista libera/semi-strutturata In itinere: emersione dei vissuti, gestione di tematiche personali legate alla performatività
Osservazione esperienziale e report Durante e dopo ogni incontro: monitoraggio delle attività, raccolta di impressioni e evidenze
Attività laboratoriali
Le esperienze artistiche hanno stimolato le competenze immaginative, motorie e socio-emotive dei bambini attraverso diverse attività, tra cui l’incontro con Gioachino Rossini , l’approfondimento dell’opera “La gazza ladra” , la lettura espressiva di monologhi e dialoghi , l’ascolto e l’interpretazione dell’ouverture tramite body percussion , il disegno libero dei personaggi e delle scene, e la preparazione dei costumi e la messa in scena finale.
Il progetto ha privilegiato la dimensione trasformativa e culturale , evitando la performance davanti a un pubblico. La fase laboratoriale si è sviluppata attorno ai paradigmi della reflection-in-action e alla rielaborazione pratica dei vissuti come strumenti di problem solving e di riflessione collettiva. Ogni report narrativo prodotto dopo gli incontri ha permesso di analizzare interrogativi, criticità e risorse generate dall’esperienza artistico-espressiva condivisa.
2.3 Fase organizzativa-preliminare
Prima riunione – 15 gennaio 2021 (online)
La prima riunione, dalle 10:00 alle 11:00 in modalità telematica, ha visto la partecipazione di: esperto esterno (autore della ricerca), referente interna del progetto e corpo docente coinvolto.
Gli obiettivi principali erano:
● Confermare la disponibilità della scuola all’attivazione del progetto;
● Definire le linee generali dell’iniziativa;
● Sintetizzare e condividere il quadro teorico-concettuale sulla performatività;
● Presentare la prospettiva pedagogica e gli obiettivi educativi della fase esperienziale.
La decisione principale presa è stata la scelta dell’opera teatrale-musicale “La gazza ladra” di Gioachino Rossini. Le motivazioni includevano la sensibilizzazione degli alunni alla conoscenza dei beni artistici e culturali locali, la valorizzazione del territorio pesarese, l’integrazione tra scuola e ambiente extrascolastico e la considerazione dell’esperienza educativa come oggetto di continua ristrutturazione metodologica.
Seconda riunione – 4 febbraio 2021 (in presenza)
La seconda riunione, dalle 16:30 alle 18:30 presso la scuola, ha formalizzato il progetto e definito i dettagli operativi. Il progetto avrebbe avuto durata nell’ intero secondo quadrimestre , con apertura nella seconda settimana di febbraio e chiusura nella prima settimana di giugno.
Sono state coinvolte le due classi seconde (A e B), con un totale di 20 incontri , 10 per ciascuna sezione. Gli orari erano: sabato mattina alle 9:00 per la sezione A e giovedì pomeriggio alle 14:15 per la sezione B, con durata di 1 ora e 30 minuti per incontro.
I primi due incontri consecutivi per ciascuna sezione sono stati considerati fondamentali per introdurre la metodologia della ricerca e costruire la relazione educativa tra esperto esterno e alunni. I successivi incontri si sono svolti alternando le sezioni (prima A, poi B).
Metodologie e dispositivi ludico-didattici dei primi incontri
Incontro Metodologie adottate Dispositivi ludico-didattici
Primo Circle time, intervista semi-strutturata Cartelloni colorati, collage, attività motorie
Secondo incontro – Classe 2ª B (17 marzo 2021, a distanza) A seguito delle disposizioni ministeriali per l’emergenza sanitaria, l’incontro si è tenuto in modalità telematica tramite Google Classroom.
L’ ambiente virtuale ha facilitato le attività di foto-elicitazione e la presentazione di materiali audiovisivi , ma ha reso più complesso il coinvolgimento degli alunni e la gestione dell’interazione , anche a causa di:
● distrazioni domestiche e presenza di familiari;
● problemi di connessione e di utilizzo dei dispositivi.
Le attività sono state adattate come segue:
● scelta libera del personaggio da rappresentare;
● presentazione individuale tramite mimo, recitazione, canto o disegno;
● disegno della gazza in volo su un paesaggio immaginario;
● riflessione simbolica sull’opera e collegamenti con il presente ;
● adattamento della body percussion alla modalità online per l’ouverture.
Riunione intermedia di feedback – 18 marzo 2021 (DAD)
La riunione aveva come obiettivo principale la riorganizzazione delle attività a distanza , con l’intento di integrare strumenti tradizionali e digitali e di pianificare attività mirate per le discipline di Italiano , Musica e Arte.
Le attività previste comprendevano:
● l’utilizzo di strumenti musicali , sia reali che digitali;
● l’ approfondimento di scene e dialoghi attraverso la creazione di storyboard ;
● l’impiego dell’ albo illustrato in formato digitale come supporto didattico e creativo.
Articolazione del terzo incontro – Classe 2ª A (19 marzo 2021, a distanza)
Durante il terzo incontro , la classe ha condiviso gli spartiti iconici (musicorama) realizzati per l’attività di body percussion. Gli alunni hanno poi eseguito ritmicamente una parte dell’ ouverture de La gazza ladra e discusso le associazioni tra strumenti e personaggi dell’opera. L’incontro si è concluso con la simulazione e il mimo dell’entrata in scena dei personaggi principali.
Articolazione del terzo incontro – Classe 2ª B (24 marzo 2021, a distanza)
L’incontro è stato dedicato alla condivisione e discussione dei disegni raffiguranti la gazza in volo su paesaggi immaginari , realizzati dagli alunni. Molti elaborati hanno evidenziato significati simbolici riconducibili alla
situazione pandemica. Successivamente si è svolto un approfondimento sui personaggi dell’opera e sulle emozioni associate. Gli alunni hanno poi partecipato alla simulazione e al mimo dell’entrata in scena dei personaggi, con particolare attenzione a Ninetta , Fabrizio e alla gazza. L’attività si è conclusa con un esercizio creativo che prevedeva:
● l’utilizzo di oggetti domestici per imitare il comportamento della gazza;
● l’ ascolto della parte dell’ ouverture dedicata al suo volo.
Articolazione del quarto incontro – Classe 2ª A (31 marzo 2021, a distanza)
Nel quarto incontro , gli alunni hanno eseguito ritmicamente l’intera ouverture attraverso la body percussion. È seguita un’attività di riconoscimento delle scene dell’opera in relazione alla musica. Successivamente, la classe ha realizzato un musicorama dedicato alla gazza , per interpretare il significato musicale attribuito dal compositore al personaggio. In chiusura, gli alunni hanno condiviso disegni ispirati all’opera , molti dei quali legati simbolicamente al periodo pandemico.
Articolazione del quarto incontro – Classe 2ª B (8 aprile 2021, in presenza)
Con il rientro a scuola , l’incontro si è aperto con un circle time dedicato agli stati d’animo vissuti durante la DAD. Sono emerse riflessioni sulle difficoltà e sui vantaggi della didattica a distanza, ma anche sull’ importanza della socializzazione in presenza. Sono poi riprese le attività laboratoriali :
● suddivisione della classe in cinque gruppi , corrispondenti ai personaggi principali;
● interpretazione e rappresentazione dello stato d’animo dei personaggi;
● utilizzo di strumenti a percussione per accompagnare entrate e mimiche;
● messa in scena finale dei personaggi da parte dei gruppi.
Articolazione del quinto incontro – Classe 2ª A (10 aprile 2021, in presenza)
Il rientro a scuola ha offerto l’occasione per un circle time sugli stati d’animo vissuti durante la DAD. Gli alunni hanno espresso gioia e sollievo per il ritorno in presenza, ma anche apprensione per l’avvicinarsi delle verifiche. Concluso il momento di condivisione, sono riprese le attività laboratoriali previste.
Articolazione del quinto incontro – Classe 2ª B (15 aprile 2021, in presenza)
Durante il settimo incontro , la classe ha proseguito le attività di lettura espressiva in aula, utilizzando l’albo illustrato Le sei storie delle emozioni (ed. Gribaudo). Dopo l’ascolto della lettura da parte dell’insegnante, gli alunni hanno lavorato sul riconoscimento delle emozioni espresse attraverso tono , ritmo e linguaggio. Successivamente, ciascuno ha condiviso esperienze personali legate alle emozioni riconosciute. L’incontro si è concluso con la registrazione di podcast sulle emozioni , realizzati rileggendo e commentando i testi delle storie, poi inseriti nel progetto d’Istituto.
Articolazione dell’ottavo incontro – Classe 2ª B (20 maggio 2021, in presenza)
Durante l’ ottavo incontro , la classe ha realizzato le sagome dei personaggi dell’opera su cartelloni di grandi dimensioni, lavorando in gruppo e condividendo idee sulla rappresentazione visiva dei protagonisti. Successivamente, gli alunni si sono spostati dall’aula al giardino per effettuare la prova della prima scena , dando vita alla rappresentazione teatrale in uno spazio aperto.
Articolazione dell’ottavo incontro – Classe 2ª A (21 maggio 2021, in presenza)
La sezione A ha svolto la prima prova integrale dell’opera nella palestra dell’istituto. L’attività, basata sull’ ouverture de La gazza ladra , ha costituito il perimetro musicale entro cui si è sviluppata l’ entrata in scena dei personaggi principali , favorendo la coordinazione tra musica e azione scenica.
Articolazione del nono incontro – Classe 2ª B (27 maggio 2021, in presenza)
Nel nono incontro , gli alunni si sono spostati in palestra per una prova integrale dell’opera , sul modello di quella già realizzata dalla sezione A. L’attività si è conclusa con un circle time di riflessione , durante il quale i bambini hanno condiviso le proprie impressioni , emozioni e apprendimenti emersi nel corso dell’esperienza laboratoriale.
Articolazione del nono incontro – Classe 2ª A (28 maggio 2021, in presenza)
La sezione A ha replicato la prova in palestra , seguita da un circle time conclusivo. L’incontro ha permesso agli alunni di esprimere riflessioni personali sull’intero percorso, evidenziando la partecipazione attiva e la collaborazione tra compagni come elementi fondamentali dell’esperienza.
Articolazione del decimo e ultimo incontro – Classi 2ª A e 2ª B (3 giugno 2021, in presenza)
Nel decimo incontro , le due sezioni si sono riunite nel giardino della scuola per la messa in scena finale dell’opera. L’attività ha rappresentato il momento culminante del percorso e ha previsto il primo turno di riprese realizzato da un videomaker incaricato di documentare l’evento.
Articolazione del decimo e ultimo incontro – Classi 2ª A e 2ª B (5 giugno 2021, in presenza)
Nel secondo incontro conclusivo , le classi hanno nuovamente rappresentato l’opera nel giardino dell’istituto , completando il secondo turno di riprese in collaborazione con il videomaker. Sulla base dei materiali audiovisivi raccolti durante entrambe le giornate, è stato successivamente realizzato un contributo video che, insieme al sito web creato per il Premio Scuola Digitale 2021 , documenta il percorso svolto e testimonia il grande impegno , la creatività e la crescita emotiva e artistica dimostrati dalle bambine e dai bambini partecipanti.
Considerazioni finali
L’ esperienza laboratoriale ha rappresentato un percorso altamente formativo , capace di integrare musica , espressione corporea , arte e parola in un contesto didattico unitario. Le attività hanno favorito la consapevolezza emotiva , la collaborazione e lo sviluppo delle competenze espressive e relazionali degli alunni. Il progetto si è rivelato un’importante occasione per unire dimensione artistica e curricolare , rafforzando la motivazione all’apprendimento e offrendo ai bambini l’opportunità di “unire i puntini” tra le diverse discipline attraverso l’esperienza concreta e condivisa del teatro.
2.5 Educare all’espressione creativa nella società dell’immagine
Le metodologie educative esperienziali e le attività laboratoriali art-based stimolano concretamente le risorse espressive dei discenti, sviluppando attitudini creative e artistiche che incidono positivamente sugli apprendimenti cognitivi, sulle relazioni e sul vissuto affettivo-emotivo. Attraverso linguaggi artistici e arrangiamenti ludici , è possibile generare variazioni immaginative , aprendo nuove visioni del mondo e attivando processi trasformativi che coinvolgono l’individuo nella sua interezza.
L’impatto dei media sull’alfabetizzazione creativa è significativo. La televisione ha storicamente influenzato l’immaginario giovanile, mentre i nuovi media e la società digitale immergono i giovani in flussi informativi complessi, rafforzando il predominio del visivo sul verbale e rischiando di indebolire capacità narrative, creative e mnemoniche. Tra i rischi pedagogici principali vi sono:
● Riduzione dell’esperienza narrativa;
● Minor sviluppo della coscienza figurale;
● Tendenza al “ neo-divismo ”, ossia l’identificazione con le celebrità mediali più che con figure adulte di riferimento.
Gli educatori devono valorizzare la pluralità dei linguaggi comunicativi, riconoscendo anche quello visuale come autentica forma di espressione creativa , prevenendo il disagio semantico e promuovendo l’uso della parola e del linguaggio come strumenti di simbolizzazione, costruzione di significato e creatività. L’obiettivo pedagogico è:
● Favorire la coscienza critica rispetto ai media;
● Rafforzare la creatività ;
● Sviluppare pro-socialità e consapevolezza emotiva ;
