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CONTESTI E TEMI EDUCATIVI ZERO-TRE ANNI
(Zaninelli) Cap.1 L’Europa e i servizi educativi per l’infanzia 1.Premessa Parlare dei servizi per i più piccoli in Italia comporta pertanto la necessità di collocare il discorso in una cornice più ampia che è quella del dibattito europeo sugli ECEC (Early childhood education and care), acronimo diffuso che sintetizza il mondo plurale e articolato dei servizi per la prima infanzia e nel complesso il mondo della cura e dell’educazione infantile.
- Starting Strong: le rassegne comparative Starting Strong è uno studio dei sistemi educativi in 20 paesi; le descrizioni toccano aspetti quali i contesti economici, demografici e sociali di ciascun Paese, le informazioni generali sulle finalità, sull’organizzazione e in generale sul sistema dei servizi educativi. Purtroppo in Italia si evidenzia che i servizi rivolti alla prima infanzia è piuttosto basso. Di particolare interesse sono le questioni politiche italiane: Scarsa progettazione e investimento nei contesti zero-tre anni Il coordinamento delle amministrazioni e dei servizi: c’è molta frammentazione; si necessità di maggiore coordinamento e progettazione condivisa In conclusione con il primo rapporto comparativo del 2001 sono stati identificati gli otto elementi chiave per il successo delle politiche degli ECEC.
- Un approccio sistemico e integrato allo sviluppo e all'implementazione delle politiche che richiede strategie politiche più coordinate
- Una forte e paritaria partnership col sistema educativo
- Un approccio che preveda l’accesso universale e più equo ai servizi, in particolare ai bimbi con bisogni speciali
- Un forte investimento in servizi e infrastrutture
- Un approccio partecipato per assicurare e migliorare la qualità
- Un’adeguata formazione e condizioni di lavoro del personale dei
servizi educativi
- Un’attenzione sistematica al monitoraggio e alla raccolta dei dati
- Un quadro di riferimento stabile e una agenda a lungo termine per la ricerca e la valutazione Otto elementi che ritornano nella rassegna del 2006, Starting Strong II. La comparazione condotta nella rassegna 2006 si caratterizza come trattazione dei temi cruciali per la qualità degli ECEC e descrive 10 ambiti strategici che i singoli governi dovrebbero assumere come aree di investimento futuro ( mi rifiuto di scrivere 10 punti di roba). L’ultimo Starting Strong III del 2012, mette in evidenza ancora di più quanto e come i benefici ECEC per bambini, genitori e società sono ampi se questi servizi sono di qualità.
- La Rete Europea per l’infanzia e la Rete Euydice Il Rapporto della Rete della Commissione Europea per l’infanzia riguarda gli anni dal 1990 al 1995 ed è un rapporto che descrive e discute del quadro complessivo delle soluzioni di cura ed educazione che vengono offerte ai bambini nei vari paesi dell’Unione. Per quanto riguarda l’Italia, esso mette in luce varie criticità tra cui la necessità di intervento urgente nei settori peri bimbi zero-tre anni. Il rapporto Euydice 2009 monitora equità ed efficacia dei sistemi educativi e avvia una riflessione sui sistemi educativi per l’infanzia. Lo studio evidenzia l’esistenza in Europa di due diversi modelli organizzativi degli ECEC: un modello integrato, tipico dei paesi nordici, in cui l’educazione alla prima infanzia è organizzata in modo integrato in un’unica struttura per le età prescolari e in cui ogni scuola ha un solo gruppo di gestione dei bambini di tutte le età, seguiti dal personale educativo che ha le stesse qualifiche e retribuzioni, indipendenti dalle età dei bimbi di cui si occupa; l’altro modelli è quello europeo che vede i servizi ECEC organizzati in strutture diverse in funzione dell’età dei bambini, come in Italia con lo zero-tre riservato ai nidi e ai servizi integrativi e il tre-sei alla scuola dell’infanzia. In Italia il sistema educativo prevede la separazione tra le età e i servizi per i bambini da zero a tre anni e per i bambini tre-sei anni, con la separazione delle competenze e della abilità e delle responsabilità a livello politico e amministrativo.
- L'OECD e Doing better for children
Cap.2 Il nido d'infanzia 1.Premessa L'asilo nido pubblico a gestione comunale e con contribuzione statale è stato istituito in Italia nel 1971 con la legge n.1044. I nidi sono sia pubblici che privati e la loro distribuzione sulla penisola è a macchia di leopardo, cioè maggiore al nord.
- Tra Ottocento e Novecento. Dalle sale di custodia agli asili nidi ONMI La storia dei servizi educativi per la prima infanzia inzia a metà dell' quando un cambiamento sociale e culturale ha determinato l'inserimento della donna nel mondo del lavoro, ponendo la necessità della custodia dei loro bambini piccoli fuori dalle mura domestiche. I primi interventi ci furono con la legge del 1844, 6972/1890, che prevedeva l'istituzione delle "sale di custodia per lattanti e slattati"; esse erano connotate da una forte impronta ospedaliera e assistenzialistica focalizzata sugli aspetti igienici e sanitari. All fine dell'800 si aprono i primi nidi di fabbrica con lo scopo di evitare che le giovani madri abbandonassero la fabbrica in seguito alla maternità. Con il 1925 e la legge n.2277,lo stato fascista istituisce l'ONMI (OPERA NAZIONALE MATERNITA E INFANZIA). Questo intervento è quello di favorire l'incremento delle nascite grazie alla istituzione degli asili nido; anche in essi la cura era di tipo sanitario però gli ONMI rappresentano la prima rete nazionale di servizi pubblici per i bambini fino a 3 anni di età, dando il via ad un'opera di diffusione e informazione sanitaria e di puericultura. La legge che ha istituito i ONMI ha anche gettato le basi per la promozione di una successiva e reale tutela dei diritti delle donne e della maternità. In questo periodo esperienze importanti furono realizzate dalla Montessori e dalla Pizzigoni. La prima avviò la prima "Casa del Bambino" a Roma nel quartiere popolare di San Lorenzo nel 1907; la seconda fonda l'Asilo infantile nella scuola Rinnovato Pizzigoni a Milano. L'ONMI verrà sciolta nel 1975.
- La lunga strada verso la legge n.1044. Gli anni 50 e 60 La legge n.860 del 1950 sancisce l'obbligo per i datori di lavoro, nel caso nelle loro fabbriche siano impiegate più di trenta donne in età fertile sotto i 50 anni, di istituire o una camera di allattamento nelle dipendenze dei locali di lavoro o un asilo nido per l'allattamento,
l'alimentazione e la custodia dei piccoli. Tra i nidi di fabbrica che vengono aperti negli anni 50 bisogna ricordare l'asilo di Borgo Olivetti a Ivrea. Essa fu un' esperienza innovativa, basata su un progetto educativo e pedagogico che prevedeva la formazione e la supervisione del personale in esso operante, in cui si teneva conto di aspetti legati allo sviluppo infantile e relazionale, oltre che al rapporto affettivo con la madre. Questo nido era un punto di riferimento per gli altri nidi di fabbrica ma anche per i primi nidi comunali che vennero poi aperti. La legge 1044 indirettamente riconosce il diritto del lavoro femminile, istituendo asili nidi pubblici per i bambini sotto i tre anni i cui genitori siano entrambi professionalmente impiegati. L'intreccio di questi due importanti provvedimenti per le politiche sociali italiane genererà un equivoco di fondo i cui effetti si faranno sentire per diverso tempo. Il nido sarà visto e considerato come servizio di assistenza e cura a cui si rivolgono genitori in situazioni di necessità.
- Gli asili nido pubblici: la legge n.1044/ Con la legge n.1044 del 1971 si istituiscono in Italia gli asili nido pubblici comunali. Questa legge sancisce per la prima volta il dovere per lo Stato di intervenire nel settore dell'educazione della prima infanzia, fino a quel momento delegato alla donna, alle famiglie o alle strutture parrocchiali e definisce il nido "un servizio sociale di interesse pubblico". Ai comuni viene affidata la gestione diretta dei servizi e quindi la legge indirettamente ha favorito la diversificazione nello sviluppo dei servizi e la distribuzione non omogenea a cui si assiste ancora oggi del divario tra Nord e Sud. A seguito della pubblicazione e applicazione della legge si avvia un dibattito che vede la contrapposizione tra i sostenitori e i detrattori dei nidi. Questo dibattito era cioè tra coloro che ritenevano il nido un diritto dei bambini per la loro educazione, un diritto per le madri, per le donne e per tutto il nucleo familiare e tra quelli che, al contrario, ritenevano che solo il ruolo della madre poteva essere deputato all'educazione dei figli all'interno della famiglia.
- L'asilo nido pubblico e la costruzione della sua pedagogia Tra gli anni 60 e 70 si erano sviluppate le esperienze alternative dei nidi autogestiti, che sono stati una breve parentesi all'interno della storia italiana dei nidi. Sono servizi che nacquero in città come Milano dalla volontà di genitori di ceto medio e intellettuali che cercano per i loro
pubblico o privato, a tempo pieno o parziale, le sezioni primavera, i servizi sperimentali prevalentemente rappresentati dai servizi di educazione familiare e domiciliare e prevede tra i beneficiari dei finanziamenti pubblici anche i privati autorizzati, convenzionati e accreditati. Qundi il merito della legge 1/2000 è stato quello di mettere a sistema tutto il complesso mondo dei servizi educativi per la prima infanzia regional, riducendone le finalità principali e demandando a successive direttive gli aspetti struttrali ed organizzativi. Per concludere è opportuna un'ultima considerazione relativa alla legge n.1044 e alle successive leggi regionali. La legge istitutiva dei nidi comunali ha affrontato anche la questione della gestione sociale del servizio anche se non ne ha definito l'oggetto e la qualità della gestione. Anche in questo caso saranno le diverse leggi regionali a definire forme e modalità di attuazione della gestione sociale.
- Per concludere Le tappe e le stagioni più recenti della storia del nido lo vedono collocato all'interno del sistema integrato dei servizi a seguito della legge 285/1997 e della legge 328/2000; questo sistema comprende, oltre al nido, altri servizi come i micronidi e i nidi part time o centri per bambini e genitori. E' con la legge 285/1997 che si inizia a parlare di servizi per l'infanzia e non solo di asili nido; oggi il nido rappresenta così una delle possibili e diverse tipologia di offerta anche se rimane quella più centrale. Il nido è comunque insostituibile e nessuna delle altre esperienze elencate avrebbe potuto nascere senza di esso. L' allargamento della rete dei servizi per l'infanzia e del nido è stato caraterizzato, negli ultimi decenni, dalla comparsa sulla scena di nuovi soggetti gestori come cooperative sociali e società private) e di un progressivo modificarsi del ruolo e delle funzioni degli Enti Locali nella direzione dell'assunzione di un ruolo che non è più solo quello di gestore diretto ma che si configura sempre di più come funzione di governo di un sistema integrato di servizi e di modelli gestionali che devono essere indagati e monitorati.
Cap.3 Intorno al nido: i servizi integrativi per i bambini e le famiglie 1.Premessa Le nuove tipologie di servizi educativi per la prima infanzia nascono e si sviluppano in Italia a partire dalla metà degli anni 80. Inizialmente definiti "nuove tipologie" diventano poi "servizi integrativi" a esplicitare il loro integrare e bon sostituire l'offerta del nido. L'esperienza che ha dato vita a questa nuova tipologia di servizi per bambini da zero a tre anni e i loro genitori è il Tempo per le Famiglie, aperto nel 1986 a Milano sul progetto di Susanna Mantovani e Luigi Anolli a cui fece seguito l'esperienza dell'Area Bambini di Pistoia. La legge n.285/1997 rappresenta per questi servizi una svolta cruciale: è questa legge che definisce la loro organizzazione, finalità e funzionamento e favorisce la loro diffusione sul territorio nazionale. Ad oggi tali servizi sono regolati da normative regionali e comunali, e sono nella maggior parte gestiti dagli enti locali.
- Le ragioni dei nuovi servizi integrativi In primo luogo è sempre più diffusa la consapevolezza che l'asilo nido non possa coprire il fabbisogno di tutti i bambini in questa fascia di età nè possa e debba essere l'unica offerta educativa possibile. Erano tanti i bambini e le famiglie a cui non si offriva l'opportunità d un'esperienza di cura e di educazione extradomestica; si iniziava così a sentire il bisogno di costruire occasioni educative rivolte a quanti veniva preclusa l'esperienza del nido: famiglie che chiedevano il posto al nido ma non rientravano nei criteri di accesso o famiglie che non si rivolgevano al nido perchè portatrici di altri bisogni. 2.1. Il Tempo per le Famiglie a Milano Il Tempo per le Famiglie a Milano apre nel 1986 ed è stato il primo tentativo di fornire un servizio educativo diverso dal nido e rivolto contemporaneamente ai bambini sotto i tre anni e ai loro genitori. Esso nasce come un luogo di gioco ed esplorazione per i bambini piccoli, di incontro e di aggregazione per gli adulti e come occasione di riflessione per gli educatori. L'obiettivo era di offrire alle famiglie e ai bambini un
bimbi dai 18 mesi sino ai tre anni che non sono utenti del nido.
- La legge n.285/1997: la diffusione dei nuovi servizi integrativi A Parma il primo centro per bambini e genitori, denominato Centro giochi è avviato nel 1988-98. I centri giochi di Parma hanno un'organizzazione che prevede l'accoglienza di bambini accompagnati dai genitori nel pomeriggio, suddivisi in gruppi fissi e col medesimo educatore. Il progetto dei Centri giochi di Parma è distante da quello del Tempo per le Famiglie di Milano, caratterizzato dalla scelta di lavorare inizialmente senza un accesso programmato di presenze delle coppie bambini adulti e di calendarizzazione delle presenze. A Parma il servizio è organizzato con gruppi fissi e ogni gruppo è composto al massimo da otto o dieci coppie adulto bambino, con una frequenza massima bisettimanale secondo calendari e giorni fissati. Si ritiene in questo modo di favorire nei gruppi l'instaurarsi di rapporti stabili e significativi tra adulti e bambini, di fiducia e di senso di appartenenza al gruppo e al servizio. In anni molto intensi della vita dei servizi educativi per la prima infanzia viene emanata la legge n.285 del 28 agosto 1997, "Disposizioni per la promozione di diritti e opportunità per l'infanzia e l'adolescenza". La leggen.285/1997 sostiene varie iniziative a favore dell'infanzia come le nuove tipologie di servizi socioeducativi per bambine e bambini al di sotto dei tre anni di età che già sono attive e funzionanti in molte città. La legge istituisce anche un Fondo nazionale speciale da destinare ad interventi rivolti all'infanzia e all'adolescenza realizzati dalle amministrazioni locali. La legge quindi da un lato conferma la valenza educativa dei nuovi servizi, ne sottolinea il carattere innovativo e la specificità rispetto al nido, inteso come non sotituibile e dall'altro lato ne mette in luce la valenza sociale. 3.1 I Centri per Bambini e Genitori e lo Spazio per Bambini Lo Spazio o Centro per i Bambini accoglie gruppi fissi di bambini per un certo numero di ore al giorno per più giorni a settimana. Durante la frequenza dei bambini, i genitori possono scegliere se allontanarsi o se stare anche loro nel servizio. I Centri per Bambini e Genitori sono frequentati dai bambini e dai loro
genitori e si offrono come contesto in cui favorire la socializzazione, l'esplorazione e il gioco tra i bambini e al contempo il confronto tra i genitori. L'elemento caratterizzante di questo servizio è il suo proporsi come spazio in cui sostenere e favorire la relazione tra bambino e genitore, attraverso la possibilità di vivere nuove esperienze, altre a quelle possibili in casa. Nel modello organizzativo di questi servizi ci sono punti in comune:
- L'offerta del Centro per Bambini e Genitori e dello Spazio per i Bambini è a tempo parziale, cioè solo per alcune mezze giornate della settimana -- In nessuno dei due servizi viene offerto il pranzo ma il momento del tè con i genitori e della merenda per i bambini, che nel caso del gruppo del mattino è la merenda con frutta. Non è nemmeno previsto il riposo perciò le routine di pasto e sonno non sono previste.
- Il lavoro degli educatori è fortemente orientato a creare contesti connotati da un clima sociale e relazionale molto accogliente. 3.2. L'sperienza degli Spazi insieme di Roma Il via a questo servizio è avvenuto a Roma nel 1998. Questa sperimentazione ha previsto l'avvio di alcuni moduli di accoglienza di bambini e genitori secondo la formula definita dalla legge n.285/ dei Centri per Bambini e Genitori. L'obiettivo della sperimentazione era di costruire un'offerta di servizi alle famiglie diversificata, tenendola all'interno della razionalizzazione del sistema dei servizi. La loro peculiarità rispetto alle altre esperienze è di essere situati all'interno dei nidi già funzionanti nella città e con l'impiego degli educatori e degli ausiliari che in essi operavano. Il servizio sperimentale è stato attivato nella mattinata del sabato al nido, utilizzandone spazi e materiali e ciò ha chiaramente connotato fin da subito il tipo di offerta. Il servizio è stato proposto a famiglie con bambini dai 18 ai 36 mesi accompagnati da un familiare o altro adulto, senza necessità di alcun atto di iscrizione formale al servizio. L'apertura al sabato mattina era dunque libera anche nel numero dei frequentanti.
- Per concludere Con i servizi complementari al nido si sono messi in campo progetti
infanzia ha avuto spazi e contributi particolarmente significativi come si può vedere dalle molte pubblicazioni della Rete per l'infanzia nel corso della sua attività, tra il 1986 e il 1997. Il primo rapporto della Rete Europea per l'infanzia è quello redatto da Joan Mestres e Helen Penn nel 1991 dal titolo "La qualità dei servizi per l'infanzia". Un documento di discussione". Il documento di discussione propone da un lato le linee guida della qualità intese come condizioni minime di qualità da garantire sempre e comunque e dall'altro le prospettive più ambiziose a cui tendere affinchè i bambini possano avere sempre il meglio. Nello specifico sono presenti due concetti cruciali per la definizione di qualità:
- La qualità scaturisce o dovrebbe scaturire dall'incontro e confronto tra due diversi punti di vista e prospettive dei protagonisti del processo educativo 2. La qualità è il risultato di un processo continuo e dinamico; la sua definizione passa attraverso un continuo processo di negoziazione tra i diversi soggetti coinvolti. 2.2. I significati della qualità in educazione Un processo di costruzione e di definizione della qualità è localmente situato, legato ad un territorio, alla storia dei servizi e delle politiche che essi sostengono. Ci sono da fare due note sul termine "qualità". Per prima cosa si usa questo termine per evidenziare il buon livello delle istituzioni, a ciò che si ritiene desiderabile per tutti i bambini. In secondo luogo "qualità" è un concetto che dal mondo aziendale si è diffuso al mondo dell'educazione per l'infanzia. Un termine che è approdato in questo campo per divenendo sinonimo di buona educazione, di bontà e ancora di rispondenza ai bisogni che il sistema sociale e politico pone alle istituzioni. Costruire e valutare la qualità dei servizi educativi implica tessere insieme gli aspetti pedagogici con quelli di servizio come l'accessibilità. La qualità diviene così attenzione alla qualità educativa delle relazioni con i bambini e coi loro genitori, dell'ambiente come contesto di apprendimento, dei tempi e del rispetto dell'individualità, della partecipazione delle famiglie al progetto educativo; è qualità
organizzativa e gestionale, vlorizzazione del personale. Un'educazione di qualità è di per sè trasformatrice e produce cambiamenti in tutti coloro che ne sono parte. La qualità si costruisce attraverso un processo di discussione tra i soggetti coinvolti e acquista il senso di un processo continuo in cui gli obiettivi vengono individuati in modo condiviso; essa ha quindi una natura negoziale e non è ujn valore assoluto a priori: la qualità sta nel confronto e nella negoziazione tra individui e gruppi che hanno un interesse verso il servizio e che lavorano per definire i valori, gli obiettivi, le prioritàm e le idee sul servizio. In sintesi torna l'idea di qualità già emersa nei Documenti della Rete per l'infanzia sia nel 1991 che nel 1996, una definizione di qualità , e . 2.3. Gli indicatori di qualità Gli indicatori di qualità sono intesi come fenomeni che descrivono un segmento della realizzazione del progetto; sono quindi intesi come obiettivi e come scopi e sono orientativi della valutazione dei sistemi scolastici o delle istituzioni educative. Ancora, un indicatore di qualità è quindi un aspetto del servizio che ne descrive il funzionamento e l'analisi di tale aspetto permette di costuire un giudizio sulla qualità del servizio stesso. Un indicatore di qualità è ad esempio il rapporto numerico adulto-bambino; fissare uno standard minimo di qualità significa individuare una modalità del fenomeno come indicatore di qualità e considerarla quale condizione necessaria o al contrario incompatibile per il conseguimento delle finalità.
- La valutazione della qualità Valutare vuol dire compiere un'indagine ed esprimere un giudizio, dare o meno un apprezzamento rispetto a quanto un gruppo ritiene valido in base ai propri valori e aspettative. Ciò che si valuta nella sua complessità, trasparenza, globalità e processualità è l'offerta educativa nelle sue componenti significative, cognitiva, sociale,emotiva e le esperienze che il servizio consente ai bimbi e ai loro genitori. La partecipazione dei genitori alla valutazione della qualità rappresenta un criterio diffuso per valutare la rispondenza del servizio offerto alle
comunque sono tante le realtà italiane che hanno costruito ed usato indicatori di qualità, definito linee guida comunali per garantire buone esperienze a bambini e genitori.Un esempio di documento con le linee guida è la Carta dei Servizi di Pistoia.
- Per concludere La qualità dei servizi educativi, a differenza di quelli scolastici e formali, non è valutabile in termini di risultati misurabili raggiunti dai bambini. Nei servizi educativi la qualità è sostanziata di criteri e indicatori utili per definire e perseguire la qualità I criteri sono, per ex: caratteristiche dell'ambiente fisico, arredi, clima relazionale, attività educative.... Connessa alla qualità vi è la questione della sostenibilità. Cap. 7 Educazione dell'infanzia e formazione 1.Premessa /
- Educazione dell'infanzia e formazione Nel discorso sulla formazione l'elemento della coerenza ha un ruolo chiave. I modi e i contenuti per la formazione di educatori e insegnanti non possono essere intesi come se fossero altro rispetto ai modi e ai contenuti che educatori e insegnanti mettono in pratica nel loro lavoro. In altre parole gli educatori non si formano solo con le parole ma creando coerentemente contesti e attivando processi interpersonali in cui si pratica una relazione centrata sulle persone. Un'altra questione emergente riguarda la distinzione tra i processi di formazione di base e in servizio; la formazione di base si rivolge a studenti che nn hanno avuto esperienze lavorative precedenti mentre quella in servizio si rivolge già ad educatori. Esiste inoltre un altro aspetto rilevante che viene messo in luce considerando la formazione dalla prospettiva dell'educazione nella prima infanzia e riguarda la dinamica individuo- gruppo. Quindi coerenza, formazione di base/in servizio, individuo- gruppo sono tre questioni connesse.
- La formazione: paradigmi e prospettive Nell'orizzonte post moderno non ci sono paradigmi dominanti ma molti
approdi alla conoscenza. In questo quadro non è possibile definire in modo univoco cosa siala formazione ma convivono diverse interpretazioni.
- Esperienza, motivazione, attivazione L'educazione attiva si afferma come movimento di pensiero innovativo all'inizio del 900.Alcuni volti noti sono Dewey e la Montessori. Questa educazione critica i metodi educativi tradizionali e contrappone la partecipazione attiva delle persone, la motivazione e l'attenzione ai bisogni.
- Il valore dell'esperienza concreta L'esperienza è il punto di avvio del percorso formativo. Questo implica che in educazione non si debbano definire rigidamente i contenuti, le strategie e le modalità dell'intervento. L'espressione "contratto formativo" fa riferimento alla negoziazione e alla comunicazione circa lo sviluppo del processo di formazione tra il formatore e il gruppo. Il fondamento è quindi l'esperienza nel senso che l'oggetto di analisi è la concretezza delle situazioni educative e dei comportamenti messi in atto dai soggetti coinvolti.
- L'analisi dell'esperienza: il caso Per "analisi di caso" si fa riferimento a situazioni emblematiche tratte dall'esperienza educativa sul campo che possono essere selezionate dai formatori oppure osservate dal gruppo in formazione. 6.1. Un caso in un servizio educativo per adulti e bambini Non esiste la corretta interprtazione di un caso e il formatore non è depositario di un'intrpretazione esatta. Gli elemnti che devono essere indagati riguardano: il contesto, l'accaduto, il ruolo dell'educatore, le relazioni interpersonali e l'ipotesi di intervento.
- Co-costruire la conoscenza L'idea che la conoscenza non possa essere intesa come una progressione lineare verso un sapere presistente da raggiungere estraneo al soggetto non è corretta perchè le relazioni tra oggetto da conoscere e soggetto che conosce sono più complesse. Piaget
tirocinio sono indispensabili: accolgono i tirocinanti nel corso delle abituali e normali giornate di lavoro e il contesto del servizio diventa lo sfondo in cui avviene l'esperienza formativa. Il tirocinio è un dispositivo formativo efficace proprio perchè si fonda su una conoscenza aperta, che avviene in corso d'opera tramite osservazione. Nel caso invece delle esperienze formative condotte nela caso della ricerca-formazione si prevede l'intervento sul campo di un formatore che mette a disposizione le sue competenze; questo tipo di formazione serve a dare vivacità e innovazioni al lavoro educativo. Il cambiamento viene quindi direttamente sperimentato nelle pratiche originando pensieri che possono dare forma nuova al lavoro educativo. Cap. 8 Il nido come laboratorio di ricerca: osservare e osservar(si) nei contesti educativi per l'infanzia
- Premessa /
- Osservare la polifonia relazionale nella vita quotidiana al nido In questa prospettiva le relazioni sono il contesto per lo sviluppo e per la messa a punto di interventi di sostegno alla formazione di esperienze relazionali buone. L'assunto è che in ambito educativo si osservi per descrivere e comprendere più che per valutare. Si osserva (osservazione= atteggiamento mentale-posturale di attenzione ai fatti e agli eventi per come accadono) per ridurre e contrastare la cifra valutativa intrisa di guidizi. Si osserva per conoscere, per progettare e per valutare l'azione educativa; non da ultimo per definire gli spazi, i tempi e i ritmi della giornata. Bisogna trovare degli strumenti di osservazione in grado di descrivere non solo cosa fanno i singoli individui ma cosa avviene tra di loro avendo come fine il miglioramento delle relazioni stesse (ex: strange situation procedure).
- Descrivere la trama delle relazioni tra bambini e tra adulti durante l' ambientamento al nido. Un esempio di video-osservazione Momenti del inserimento/ambientamento: in questi momenti si può osservare con chi, come e in che modo un bimbo entra al nido; si può osservare anche il comportamento genitoriale e quello dell'educatrice. Gli eventi di
passaggio dall'ambiente familiare a quello del nido sono laboratori di ricerca interessanti per studiare il comportamento dei bambini in un ambiente nuovo, per comprendere le differenze individuali e gli stili di attaccamento e per progettare su queste conoscenze interventi educativi adeguati a ciascun bimbo. In questa situazione di progressiva conoscenza tra la coppia adulto bambino e il contesto del nido gli educatori devono svolgere un alvoro delicato ma possono anche assumere la postura osservativa molto interessante: possono cioè osservare il comportamento del bambino in relazione alla sua figuradi riferimento così come possono osservare l'adulto. L'osservazione videoregistrata è utile perchè permette agli educatori di poter riguardare il materiale (quindi cogliere i dettagli della situazione)e discutere riguardo esso con altri. In questa prospettiva i momenti di ingresso e uscita dei bambini costituiscono dei setting pedagogici che da un lato consentono agli educatori di tenere traccia delle storie di relazione fin dalla loro nascita e dall'latro sono laboratori relazionali naturali.
- Lo sguardo dell'educatrice sul proprio comportamento educativo. Un esempio di auto-osservazione Nella triade del momento del distacco formata da bambino-genitore- educatrice, l'attenzione in questo caso è posta su quest'ultima cioè a come percepisce, descrive e osserva i suoi comportamenti e come si definisce nella relazione genitore-bambino. L'occhio dell'educatrice è volto all'interno e orientato a comprendere il suo comportamento. L'educatrice rivede la sequenza filamata dapprima individualmente e solo successivamente con il gruppo delle colleghe. La riflessione sull'esperienza si arricchisce ed evolve attraverso il confronto intersoggettivo ma la fase della relazione individuale dei video prepara e favorisce un accesso più attivo e consapevole al confronto di gruppo. Le educatrici si rivedono prima individualmente e poi con le colleghe, intrecciando processi di ricostruzione critica dei propri comportamenti, revisione critica dei saperi e dei modelli; l'uso del video è quindi inteso come base e sostegno dell'auto-osservazione e auto-valutazione del
