Scarica Bertocchi - QUADERNI DELLA DIDATTICA - metodi e strumenti per l'insegnamento e l'apprendimento dell'italiano e più Sintesi del corso in PDF di Didattica Pedagogica solo su Docsity! QUADERNI DELLA DIDATTICA METODI E STRUMENTI PER L’INSEGNAMENTO E L’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO 1 ) LA DIDATTICA DELL’ITALIANO: FONDAMENTI LINGUISTICI, COMPETENZE E ABILITÀ 1. 1) IDEA DI LINGUA, DIDATTICA DELLA LINGUA Breve excursus storico: istruzione obbligatoria dagli anni 70 del 900 e scopo di valorizzare la “costruzione nazionale” dell’individuo. La scuola diventa mezzo di alfabetizzazione e acculturazione. La lingua materna si acquisisce in famiglia e fino agli anni 60 è stata il DIALETTO. Quindi fino a 50 anni fa l’ambito linguistico era caratterizzato da: - Relativa stabilità italiano, lingua scritta poco parlata - Apprendimento a scuola di una lingua standard formale, destinata ad essere letta e scritta, quindi molto rigorosa A mano a mano che l’italiano diventa sempre più una lingua parlata da tutti, si sviluppano due fenomeni: - La lingua italiana cambia sotto l’influsso del parlato e si modifica nel lessico e nella sintassi - Le varietà linguistiche più informali diventano oggetto d’indagine linguistica che vede la lingua, nel suo uso sociale, come gamma di varietà. Anni 60/70, si avverte sempre più il contrasto tra “uso funzionale” della lingua e lingua “ingessata” insegnata a scuola. 1. 2) L’EDUCAZIONE LINGUISTICA: UN’INVENZIONE ITALIANA • L’AVVENTURA INTELLETTUALE NEGLI ANNI SETTANTA Anni 70 → L’educazione linguistica nasce come rivolta alla situazione “ingessata” scolastica. Diventa una proposta culturale e socialmente impegnata con la pubblicazione delle DIECI TESI PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA (1975). partono dall’affermazione della centralità del linguaggio verbale nella vita sociale e individuale e del suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale e sociale (tesi 1, 2, 3). Si definisce la pedagogia linguistica democratica (tesi 4). Si definisce anche la pedagogia linguistica tradizionale (tesi 5, 6, 7) nella sua inefficacia per quegli studenti che devono trovare nella scuola un ambiente di evoluzione linguistica e sociale. Tesi 8: la più nota, fissa i 10 principi dell’educazione linguistica democratica basati sul riconoscimento e la valorizzazione del retroterra linguistico e culturale di ognuno, sullo sviluppo della “capacità di passaggio dalle formulazioni più accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali a quelle più generalmente usate e formali”. La bussola dell’educazione linguistica è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto. La tesi 9 riguarda le competenze degli insegnanti sui processi educativi e sulle tecniche didattiche. La tesi 10 fa proposte su modifiche istituzionali-organizzative. Un testo rivolto a tutti gli insegnanti italiani ma non solo: hanno come destinatari la scuola, le istituzioni, i decisori politici e tutta la società (tutte le forze che lavorano in Italia per una scuola democratica). Nella quarta parte delle tesi si focalizza l’attenzione sull’insegnamento dell’italiano inserito nel vasto quadro dell’educazione linguistica che riguarda tutte le discipline e le attività, e vuole far acquisire all’alunno l’uso del linguaggio in tutte le sue varietà, comprese le capacità critiche nei confronti della realtà. Il programma d’italiano è suddiviso in 3 diverse voci: 1) obiettivi: capacità trasversali che si raggiungono attraverso una sempre più sicura padronanza del linguaggio. 2) indicazioni metodologiche: si introduce il concetto che gli apprendimenti linguistici sono riferiti alle abilità di base (ascoltare, parlare, leggere e scrivere), più il concetto di riflessione sulla lingua in atto. 3) indicazioni programmatiche: articolate sulle abilità di base e sulla riflessione sulla lingua. • QUANTO HA INCISO L’EDUCAZIONE LINGUISTICA NELLA SCUOLA? Ci si chiede se queste innovazioni abbiano portato a reali miglioramenti: una possibilità è che, a fronte di una scuola di massa con forte aumento di livelli di istruzione della popolazione, la valutazione delle capacità linguistiche degli studenti si limitasse ad aspetti formali. Le ricerche internazionali hanno provato che il fattore che maggiormente incide sull’efficacia dell’istruzione è la qualità degli insegnanti. In mancanza di una formazione iniziale e in servizio di buona qualità, la maggior parte degli insegnanti di italiano fonda il proprio insegnamento sui libri di testo semplicistici e che irrigidiscono in formulette meccaniche teorie e indicazioni metodologiche. Nell’insegnamento dell’italiano nella scuola media e superiore continuano a prevalere i contenuti rispetto alle procedure e alle strategie, e lo scopo prevalente è ancora quello di “riempire le teste” non di formare “teste ben fatte”. di 1 16 1. 3) VERSO L’ORIZZONTE DELLE COMPETENZE Il primo documento rivolto alla scuola e centrato sulle competenze è stato il DM 22 agosto 2007 n°139, il regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo d’istruzione. Nel documento si precisa che cosa si intenda per conoscenze, abilità e competenze facendo riferimento al quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente (Raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente). COMPETENZA → comprovata capacità di usare conoscenze abilità e capacità personali, sociali e metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nello stesso anno, si formano i PECUP (profilo educativo, culturale e professionale) sia dei tecnici e professionali sia dei licei, che descrivono gli esiti in uscita in termini di competenze (si evidenzia la necessità di raggiungere per entrambi i percorsi di studio, nel biennio, le competenze base). Dalle normative, sembrerebbe che la scuola si sviluppi per competenze, tuttavia la maggior parte degli insegnanti non è aggiornata e vede tali aspetti come l’ennesima responsabilità burocratica. La definizione di competenza più corretta è anche la più tradizionale: “la competenza non è uno stato o una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sapere né a ciò che si è acquisito con la formazione; non risiede nelle risorse da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse”. Per quanto riguarda la lingua, la competenza chiave di cittadinanza COMUNICARE, riguarda: comprende messaggi di genere e complessità diversi, trasmessi utilizzando linguaggi e supporti diversi; rappresenta eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, utilizzando linguaggi diversi. Una competenza che si sviluppa in tutto l’arco della vita e quindi andrà modulata in modo diverso a diversi livelli di età e di scuola. Ciò che è importante è che gli insegnanti si rendano conto che non si sta parlando di un “libro dei sogni”, ma di utilizzare al meglio le capacità degli studenti, coinvolgendoli in compiti significativi. ‣ ABILITA’ ORALI Sono le capacità di usare in modo ricettivo e produttivo la lingua orale: ascoltare e comprendere, interagire, produrre discorsi. I segni della catena parlata sono di tipo fonico-acustico e sono percepiti attraverso l’udito. • NELLA NORMATIVA Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola d’infanzia e del primo ciclo d’istruzione 2012: a partire dall’oralità naturale con cui il bambino interagisce con gli altri ed esplora la realtà, la scuola elementare sviluppa e sistematizza la capacità di: - Interagire verbalmente con gli altri in diversi contesti comunicativi (padronanza linguistica) - Sviluppare il pensiero tramite l’oralità e ampliando il lessico - Ascoltare e comprendere testi orali diretti e trasmessi dai media - Produrre discorsi per scopi diversi e man mano più articolati e meglio pianificati passando da usi informali della lingua orale a usi più controllati e formali. Le indicazioni del 2012 delineano il profilo di uno studente che dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità. L’oralità è valorizzata come strumento comunicativo e come strumento cognitivo. Gli oggetti della comunicazione orale hanno una progressione: si passa da argomenti di esperienza diretta, oggetto di conversazione, un dialogo, una discussione in classe, ad argomenti di studio e ricerca legati a temi culturali e sociali, oggetto di esposizioni orali ed argomentazioni. Documenti della scuola secondaria di secondo grado: la capacità di interagire con gli altri in contesti comunicativi informali e formali risulta centrale tra le competenze di base a conclusione dell’obbligo di istruzione. Tra le competenze di base dell’asse dei linguaggi, la padronanza della lingua italiana si articola nella competenza di padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; ed è uno degli indicatori presenti nel certificato delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione. Nelle linee guida per gli istituti tecnici e professionali, il profilo educativo culturale e professionale è connotato dall’integrazione tra una solida base di istruzione generale e una cultura professionale. Le linee guida per il biennio riprendono le definizioni di padronanza linguistica e di competenza comunicativa e la declinano in abilità e conoscenze. Le abilità sono descritte: - In relazione all’ascolto di testi, lo studente deve saper ascoltare e comprendere, globalmente e analiticamente, testi di vario genere. - In relazione alla produzione e interazione deve usare un ascolto attivo e consapevole, padroneggiare situazioni di comunicazione tenendo conto dello scopo, del contesto, dei destinatari. di 2 16 Un problema legato all’ascolto è quello che riguarda la CAPACITÀ DI ATTENZIONE, ed è compito dell’insegnante facilitare l’ascolto attraverso: - Strategie di preascolto (sollecitare conoscenze pregresse e creare aspettative) - Strategie di ascolto attivo (attivare l’attenzione, mantenerla e focalizzarla su informazioni specifiche) - Tecniche (prendere appunti) → Ascoltare e comprendere testi trasmessi dai media La fruizione autonoma dei testi trasmessi dai media è normale nella vita quotidiana, che è immersa nei flussi del lavoro, dell’educazione, al tempo libero, con le criticità che possono sollevare. I mezzi di comunicazione e la rete che diffondono questi flussi dati e informazioni diventano “ambienti diffusi di apprendimento”. Dal punto di vista cognitivo, la fruizione dei media elettronici implica brainframe diversi dalla lettura di un libro. Per questo è compito delle scuole fornire e sistematizzare gli strumenti concettuali per un accesso e una fruizione consapevole alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e ai suoi prodotti. Nei testi possono coesistere scritto e parlato, assieme a immagini suoni e musica in un intreccio complesso. → Interagire L’interazione tra pari si realizza attraverso il dialogo, la conversazione, la discussione in coppia, in piccolo gruppo, con la classe. L’interazione in piccolo gruppo ha una funzione importante per lo sviluppo delle capacità comunicativo- linguistiche dell’allievo e per lo sviluppo delle capacità cognitive. In questo contesto, il linguaggio è utilizzato come mezzo di elaborazione di conoscenza: il parlato euristico favorisce l’acquisizione di strategie autonome di apprendimento, contribuendo allo sviluppo di capacità logiche. Attraverso modalità di parlato collettivo relativo a un compito specifico, gli allievi esplorano il rapporto tra ciò che sanno e le nuove osservazioni e interpretazioni. Nell’interazione tra pari si sviluppano: - Capacità logiche - Capacità linguistico-comunicative - Atteggiamenti di collaborazione con gli altri In classe, l’insegnante di italiano (e non solo!) può facilitare l’interazione tra pari in piccolo gruppo curando: - Il tipo di compito (scopo del lavoro è esplorare il tema, condividere riflessioni e motivare scelte) magari guidando la discussione con domande per condurre a una conclusione motivata (è utile registrare la discussione) - Modalità di formazione del piccolo gruppo (gruppi spontanei inizialmente per favorire l’interazione, poi eterogenei per attività di scoperta e gruppi di livello per sollecitare allievi più deboli e timidi magari con materiali e consegne diversificate). La discussione in plenaria in classe è un modo più formale di interazione. L’insegnante può facilitare la riuscita della discussione: - Predisponendo la funzione di chi regola la discussione - Fornendo feedback positivi - Osservando e registrando le modalità di interazione degli studenti attraverso degli INDICATORI → Esporre oralmente L’esposizione argomentata relativa a un tema di studio è caratterizzata da un parlato controllato, da una selezione e organizzazione dei contenuti secondo una struttura espositivo-argomentativa. Una delle prime forme di parlato che gli allievi imparano a gestire è quella del “pianificato”. → Come procedere nello sviluppo del curricolo Se consideriamo il curricolo delle abilità orali in relazione ai cambiamenti dell’età e dello sviluppo cognitivo degli studenti, possiamo mettere a fuoco alcuni punti. Nei primi anni di scuola l’insegnante deve avere cura che tutti gli allievi sviluppino fluenza e comprensibilità nell’articolare parole e frasi, che siano in grado di prendere la parola negli scambi comunicativi con compagni e insegnanti, rispettando il turno di parola e formulando domande e risposta su esperienze dirette; che siano capaci di comprendere l’argomento e le info principali dei discorsi in classe. L’allievo è guidato a riconoscere il valore dell’intonazione ed a prestare attenzione alla pronuncia delle parole: nella scuola elementare devono essere acquisiti strumenti necessari ad un’alfabetizzazione funzionale. L’insegnante deve gradualmente ampliare la gamma delle situazioni comunicative e dei testi orali attraverso la pratica di scambi comunicativi, esperienze di parlato monologico, usi diversi della lingua, ascolto e comprensione di testi orali. Attenzione particolare va data allo sviluppo dell’ascolto e del parlato per apprendere. Nella scuola media, l’insegnante dovrebbe gradualmente proporre compiti di ascolto e parlato complessi, guidando gli allievi verso un certo grado di autonomia. di 5 16 L’allievo dovrebbe essere in grado di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative: usare la comunicazione orale per collaborare con gli altri nell’elaborazione di progetti e nella realizzazione di prodotti. L’allievo dovrebbe essere in grado di ascoltare e comprendere testi di vario tipo, “diretti” o “trasmessi” dai media, e di usare strategie funzionali all’ascolto e tecniche di supporto alla comprensione durante e dopo l’ascolto. Nel biennio, a conclusione dell’obbligo, l’insegnante deve impostare il proprio lavoro in modo tale che gli studenti conoscano i codici fondamentali della comunicazione orale e i principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo e argomentativo. Questa metodologia didattica mira a realizzare apprendimento in situazione: lo studente è al centro dell’apprendimento, mentre l’insegnante progetta e realizza l’ambiente di apprendimento. ‣ ABILITA’ DI LETTURA La lettura è la capacità di decifrare i segni della scrittura e comprendere i significati dei testi scritti: processo attivo, autoregolato dal lettore in una molteplicità di modi e per una grande varietà di scopi. Vygotskij dice che il linguaggio scritto è una funzione linguistica a sé stante e differisce da quello parlato sia per scrittura sia per modo di funzionare. ‣ ABILITA’ DI SCRITTURA Lo scrivere, come il leggere, è un’attività complessa dal punto di vista cognitivo. La scrittura è un’abilità che si apprende a scuola attraverso “un processo che si attiva in una continuità di sviluppo con altre capacità e abilità linguistico cognitive”. • NELLA NORMATIVA Insegnare a leggere e a scrivere continua a essere uno dei compiti più specifici della scuola; ma spesso la scuola si è limitata a fornire la strumentalità di base, lasciando lo sviluppo della capacità di produrre testi scritti alla casualità delle esperienze e delle proposte. Nelle indicazioni per il curricolo della scuola del primo ciclo, si sottolinea che in tutto il primo ciclo il percorso di apprendimento della scrittura richiede diversificazione delle attività didattiche e interdisciplinarità in quanto la produzione testuale si realizza in varie discipline. Anche durante la prima alfabetizzazione del bambino, la pratica della scrittura di parole e frasi deve essere sempre legata a “bisogni comunicativi” e inserita in contesti motivanti. Al termine della scuola secondaria ci si aspetta che l’allievo sia in grado di produrre testi di diversa tipologia e forma, dotati di coesione e coerenza, adeguati all’intenzione comunicativa e al destinatario, curati negli aspetti formali. Per arrivare a questo obiettivo, la scuola primaria deve sviluppare le capacità di: - Acquisire le capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l’apprendimento della scrittura strumentale - Comunicare con frasi semplici e compiute, strutturate in brevi testi legati a scopi concreti - Acquisire familiarità con le fasi del processo di scrittura e con strutture specifiche che sono alla base di testi, conoscere e applicare le procedure le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo, usare strumenti per pianificare il testo - Produrre racconti scritti di esperienze personali, scrivere testi in funzione di un destinatario noto o pubblico e di uno scopo, adeguando testo e registro ai destinatari e alle situazioni - Scrivere testi di tipo (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo e argomentativo) e forma diversi sulla base di esempi, coesi e coerenti, corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, adeguati a scopo e destinatario - Sperimentare e utilizzare diverse forme di scrittura elettronica, adattando lessico, struttura del testo, impaginazione, soluzioni grafiche alla forma testuale e integrando il testo verbale con materiali multimediali - Rielaborare testi per lo studio, nella scuola secondaria scrivere sintesi anche in forma di schemi - Produrre testi creativi tenendo conto di esempi dati Il curricolo tiene presenti diverse funzioni della scrittura, alle quali è collegata la produzione di diversi tipi e forme di testo. A livello di scuola primaria, ci si aspetta che l’allievo sia in grado di produrre “testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico e lessicale”. A livello metodologico, la pratica della scrittura richiede “tempi distesi”, attenzione dedicata a piccoli gruppi e a singoli alunni, soprattutto nella fase iniziale. La realizzazione di testi collettivi è incoraggiata per relazionare esperienze scolastiche e argomenti di studio. L’obiettivo è quello di far acquisire agli studenti competenze spendibili in vari contesti di vita, di studio, di lavoro. Nella disciplina LINGUA E LETTERATURA ITALIANA relativa al primo biennio degli istituti tecnici e professionali, la competenza “produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi” riprende le abilità e le conoscenze già descritte nel REGOLAMENTO SULL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE. Nel profilo educativo, culturale e professionale dello studente dei licei, tra i risultati di apprendimento relativi all’area linguistico – comunicativa, è indicata l’abilità di “dominare la scrittura in tutti i suoi aspetti, da quelli elementari a quelli più avanzati”. di 6 16 • NELLA RICERCA Come si apprende a scrivere: ricerca si è sviluppata in varie direzioni come il cognitivismo, la testualità, socio- costruttivismo. → Il testo, le sue caratteristiche, le strutture di diversi tipi di testo Gli apporti della linguistica testuale sono stati raccolti come indicazioni di sviluppo della competenza di scrittura del testo e di tipi di testo. Questa prospettiva è legata alla “scrittura per modelli”, praticata a scuola e nei laboratori di scrittura professionale o creativa. → Modelli psicologici del processo di scrittura Nell’ambito del cognitivismo, la scrittura, considerata come un insieme di processi di elaborazione di conoscenza, è stata studiata sia dal punto di vista dell’apprendimento sia dal punto di vista della processualità della composizione. Sono stati indagati i modi e le fasi in cui avviene la concettualizzazione della lingua scritta nel bambino: il bambino prima dell’insegnamento formale della lettura e della scrittura viene immerso nel mondo dei segni scritti ed elabora idee sue sul funzionamento di questi. Il problema si pone se, durante la scolarizzazione, l’insegnante non rispetta le FASI di avvicinamento alla lingua scritta ed il bambino arriva ad una sola acquisizione tecnica e non a una comprensione del sistema della lingua scritta. Possiamo tracciare delle indicazioni per la didattica della scrittura: facilitazioni procedurali che possono sostenere l’apprendista scrittore nel controllo/monitoraggio dei suoi piani d’azione. → La scrittura situata Nell’ambito socio-costruttivista, in cui l’apprendimento è visto come modo di socializzazione e acquisizione di competenze e abilità di vita, la scrittura è vista come un’ATTIVITA’ SITUATA in un contesto sociale. Lo scrivere viene considerato come un atto collaborativo situato, autentico e il testo scritto come SPAZIO di condivisione di significati. La didattica della scrittura nasce da dialoghi e conversazioni, per questo bisogna sviluppare, a scuola, delle situazioni di apprendimento cooperativo: la scrittura deve superare una semplice funzione esercitativa, per diventare una pratica guidata da scopi ben precisi. Quindi, la scrittura è uno strumento per raggiungere determinati scopi di autentico impatto culturale e sociale. • CHE COSA SI INTENDE PER SCRITTURA? → Modello procedurale di Hayes e Flower Scrittura come attività di pensiero. Si divide in 3 fasi che corrispondono a 3 sotto-processi fondamentali: 1) pianificazione del testo 2) stesura del testo 3) revisione nei suoi aspetti in itinere e finale Importante è la componente cognitiva, governa: il lessico, la sintassi, i mezzi di coesione, le forme retoriche. Così si è sviluppata l’idea che, a scuola, lo scrivere sia visto come un processo di risoluzione dei problemi. Il modello tiene conto di tre ambiti: - il contesto in cui il compito si svolge - la memoria a lungo termine dello scrittore - l’ambito della scrittura vera e propria E identifica i processi, analizzati in sottoprocessi: - PIANIFICARE, generando idee pertinenti dalla memoria a lungo termine - TRASCRIVERE, formulando frasi complete e accettabili - RIVEDERE E CORREGGERE (durante e alla fine della stesura) → Modello di Bereiter e Scardamalia Studiano il modo in cui gli apprendisti affrontano i compiti di scrittura e analizzano il processo di scrittura come un modello di PROBLEM SOLVING. Chi scrive si muove tra “due spazi psicologici contrapposti”: da un lato lo spazio dei problemi di CONTENUTO, dall’altro lo spazio dei problemi RETORICI. Quando si trova nel primo spazio, lo scrittore inesperto procede semplicemente a dire ciò che sa. Quando si trova nel secondo spazio, può riformulare le conoscenze in base ai bisogni e problemi nuovi legati al come dire ciò che sa. Questa è quella che gli studiosi definiscono SCRITTURA EPISTEMICA, perché chi scrive costruisce il testo trasformando le conoscenze che aveva prima di pianificarlo. Uno scrittore esperto sa attivare le sue conoscenze immagazzinate nella memoria a lungo termine in base alla consegna, sa ricercare materiali nei libri adatti, sa selezionare i contenuti in base al compito e trasformarli in base al compito di SCRITTURA. È possibile sostenere la produzione di scritture espositive o di semplici argomentazioni proponendo domande. di 7 16 2) DIVENTARE LETTORI: I PROCESSI DI COMPRENSIONE E LA DIDATTICA DELLA LETTURA 2.1) LETTURA E COMPRENSIONE Lettura è una parola polisemica, ci sono due modi per intendere questo termine: 1) decodifica dei segni scritti 2) comprensione del testo, ossia attivazione di operazioni cognitive funzionali alla costruzione di un significato La comprensione della lettura è il processo interattivo attraverso il quale il lettore ricostruisce il significato di un testo scritto, nell’ambito di un contesto personale, sociale, culturale. Il lettore competente interagisce variamente con il testo: ricostruisce le coordinate, integra ciò che non è stato detto, opere le corrette inferenze, compiendo una serie di operazioni che mirano alla piena consapevolezza del contenuto del testo, anche in base ai propri scopi di lettura. • LA COMPETENZA DI LETTURA (READING LITERACY) NEI QUADRI DI RIFERIMENTO In questi ultimi decenni sono stati due i filoni di ricerca sulla lettura, con forte impatto didattico: 1) linguistica testuale, in particolare le analisi relative alla tipologia dei testi 2) approccio costruttivista al processo di lettura. Questo filone è alla base dei Quadri di riferimento delle indagini nazionali e internazionali A livello nazionale: - QDR INVALSI → nell’SNV (Servizio Nazionale Valutazione) dell’invalsi la prova di italiano nella scuola dell’obbligo si definisce lettura come insieme dei processi cognitivi che permettono all’individuo di generare senso a partire da sequenze ordinate di segni grafici. A livello internazionale: - PISA 2009 e PIAAC 2011 → la reading literacy, o competenza di lettura, è definita come la capacità di comprendere e utilizzare i testi scritti, riflettere su di essi e dedicarsi alla loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società. - PIRLS → riferimento specifico ai “giovani lettori” (9-10 anni) e quindi Reading literacy come capacità di comprende e usare quelle forme di lingua scritta che sono richieste dalla società e/o considerate significative dall’individuo. I giovani lettori leggono per apprendere, per partecipare alla comunità dei lettori a scuola e nella vita quotidiana, ma anche per il proprio piacere. Due elementi importanti di queste due definizioni: - Quella che in italiano è definita competenza di lettura, nei QDR delle indagini internazionali si chiama reading literacy. il termine LITERACY in italiano equivale ad ALFABETIZZAZIONE. Quindi, quelle verificate non solo solo le abilità “scolastiche” ma sono competenze utili per la vita, in una prospettiva di educazione e apprendimento permanente. - Nelle definizioni di reading literacy ritorna sempre l’idea di utilizzare i testi scritti sia per raggiungere obiettivi personali sia per partecipare alla vita sociale. Il SAPER LEGGERE come attività sociale e competenza chiave per la cittadinanza, deve essere tenuto in considerazione nello strutturare il curricolo di lettura. 2.2) LA LETTURA COME INTERAZIONE TRA LETTORE E TESTO • IL TESTO È UNA RETE PIENA DI BUCHI Leggere è un processo attivo, autoregolato dal lettore in una molteplicità di modi e per una grande varietà di scopi: si estrae l’informazione per divertirsi e appassionarsi con storie e racconti, per sapere come raggiungere un luogo, per trovare un numero, un indirizzo, un nome, per imparare un contenuto di studio. Oggi non esiste una teoria unificata, infatti sappiamo che il testo offre una serie di stimoli che, per essere compresi in maniera organica, devono indurre il lettore a mettere in atto processi che sono sia linguistici sia cognitivi. Per rappresentare meglio il problema della comprensione, dobbiamo partire dalla consapevolezza che un testo non dice e non può dire tutto, cioè dare tutte le informazioni e conoscenze necessarie per la sua comprensione. → Metaforicamente, potremmo immaginare il testo come una RETE DA PESCA: - Nodi → conoscenze preposizionali (informazioni esplicite date ogni frase) - Fili → collegamenti-connessioni tra i nodi (a volte non esplicitati) - Buchi → il lettore deve ricostruire le connessioni e “riempire” i buchi della rete trasformandola in un tessuto fittamente intrecciato nel quale si possono riconoscere anche motivazioni. KINTSCH individua nel processo di comprensione del testo varie fasi: - la decifrazione delle proposizioni, - la costruzione graduale di una rete di significati che deve essere verificata attraverso il confronto e l’integrazione con la rete di conoscenze del lettore (linguistiche e enciclopediche). di 10 16 Il ruolo delle conoscenze enciclopediche è stato formalizzato nella TEORIA DEGLI SCHEMI (Schank e Abelson): un testo non veicola significato in sé, ma offre indicazioni a chi legge sul modo di costruire il significato partendo dalle conoscenze acquisite in precedenza. Le conoscenze comuni sono rappresentate nella mente delle persone attraverso specifici domini semantici chiamati FRAME o scenari ed altri chiamati SCRIPT o copioni. Le parole nei testi, in questo caso, funzionerebbero come indici di richiamo di questi schemi. • IL MODELLO DI COMPRENSIONE DEL TESTO (PARISI E CASTELFRANCHI) Già negli anni ’70, il problema della comprensione del testo era stato studiato dal gruppo di ricerca dell’istituto di psicologia del CNR di Roma. In particolare Parisi e Castelfranchi svolgono un’ampia ricerca che ha come risultato la modellizzazione del processo di comprensione del testo. La comprensione si divide in 3 fasi: 1) ricostruzione della RETE STRUTTURALE, cioè estrazione dal brano delle conoscenze elementari in esso contenute e il loro collegamento in una rete corretta (costruzione di sacchetti di informazioni principali esplicite); 2) ricostruzione della RETE ESPLICATIVA, cioè arricchimento della rete rispondendo ai perché che le varie azioni ci pongono (esplicitazione di inferenze); 3) ricostruzione della gerarchia di scopi (RETE SCOPISTICA), cioè individuazione delle intenzioni che regolano la produzione delle varie frasi di un brano. In un testo con domande di comprensione, i tre aspetti cognitivi di questa si distribuiscono lungo una scala crescente di difficoltà tanto maggiore quanto più si passa dalla comprensione di informazioni esplicite alla formulazione di inferenze complesse (apporto cognitivo del lettore). • PROCESSI COGNITIVI E METACOGNITIVI ATTIVATI NELLA LETTURA La mente è una scatola nera e possiamo solo ipotizzare i processi che avvengono al suo interno: si afferma sempre più l’idea che la competenza di lettura sia in qualche modo globale, quindi non rappresentabile come la somma dei singoli processi e abilità. Sono pochi gli insegnanti che lavorano lungo tutto il curricolo sullo sviluppo della capacità di previsione. 1) Fare previsione: davanti ad un testo, un lettore competente fa subito previsioni basate su elementi strutturali del testo e del paratesto. Queste previsioni sono possibili “a prima vista”, dal titolo o dalla familiarità con il lessico: sono possibili grazie all’attivazione dell’expectancy grammar o grammatica dell’anticipazione. In questa prospettiva, la comprensione non è vista come un processo lineare, ma come un processo globale e simultaneo. Inoltre, noi formuliamo previsioni iniziando a leggere un testo, ma le previsioni possono anche non essere corrette e in questo caso noi le modifichiamo in corso di lettura. 2) Riconoscere il significato di proposizioni: rapporti tra nodi e argomenti delle proposizioni 3) Formulare inferenze per integrare i buchi del testo e per ricostruirne la rete esplicativa: la formulazione di inferenze richiede l’apporto di conoscenze del lettore. Si distinguono inferenze “testuali” ( ricavare una nuova informazione dal rapporto di due o più informazioni date dal testo) e “enciclopediche” (per generare una nuova informazione una o più informazioni del testo vengono messe in rapporto con le conoscenze generali del lettore). Per un lettore competente questa inferenziazione avviene in modo inconsapevole e quasi automatico, ma la comprensione è possibile solo se si formulano inferenze corrette. 4) Costruire una rappresentazione mentale del testo individuandone le idee centrali: il modello di comprensione di Kintsch e Van Dick vede la comprensione come un processo che costruisce microstrutture (significati delle proposizioni) e le integra in una macrostruttura (rappresentazione mentale del testo). Al primo posto la proposizione che riguarda l’idea principale, poi quelle ad essa legate c così via; il prodotto della comprensione del testo è uno schema ad albero, una struttura gerarchica di conoscenze. In ambito didattico, il lettore individua il tema del testo e ne mantiene in memoria una rappresentazione mentale (che non comprende la formulazione linguista). 5) Interpretare il testo ricostruendone lo scopo e l’intenzione comunicativa dell’autore: processo interpretativo che supera la semplice lettura e integra le conoscenze. Nella lettura e comprensione dei testi operano anche processi metacognitivi, cioè di riflessione da parte del lettore sulle proprie capacità e strategie di lettura. Le competenze metacognitive vengono attivate quando i lettori riflettono circa la loro attività di lettura, la controllano e la adattano, in vista di un determinato scopo. La metacognizione comprende processi di monitoraggio e valutazione, quali: - Valutare la difficoltà del testo - Controllare che cosa si è compreso e cosa no - Modificare, se serve, la propria strategia - Verificare se il senso che si è ricavato dal testo è coerente e plausibile È necessario che il docente provveda a far acquisire a tutti gli studenti anche specifiche strategie metacognitive. di 11 16 2.3) IL TESTO, TANTI TESTI: CARATTERISTICHE COSTITUTIVE E TIPOLOGIA Cosa rende un testo tale? Un insieme di frasi è un testo? Nel momento in cui si va ad aggiungere una frase che fornisca un contesto di riferimento che leghi le altre allora ritroviamo un senso generale (una coerenza) e definiamo meglio il testo. • PRINCIPI COSTITUTIVI DEL TESTO Quando parliamo in generale di “testo” facciamo riferimento ad un modello teorico. Ci sono 7 condizioni di testualità: Questi definiscono i principi della comunicazione testuale. • POSSIBILI TIPOLOGIE TESTUALI Tentativo di elaborare una tipologia testuale è quello di Beaugrande e Dressler, che nel 1981 distinguono i testi in DESCRITTIVI, NARRATIVI E ARGOMENTATIVI, in base alla loro funzione dominante. Oggi, in Italia, le tipologie testuali che vengono considerate di valore scientifico sono quelle di Werlich e Sabatini che individuano rispettivamente: - Werlich → tipi di testo declinati poi in generi e forme - Sabatini → tipi di testo declinati in tipi testuali concreti ‣ TIPOLOGIA FUNZIONALISTICO-COGNITIVA (WERLICH) La tipologia testuale consiste in classi di testi correlata ognuna con una specifica matrice cognitiva della mente umana e distinta dalle altre classi di testi dal modo in cui in essa il parlante organizza le proprie esperienze e conoscenze → 5 classi (tipi) i testi definiti in base al processo cognitivo sul quale sono organizzati Il riconoscimento e la comprensione di un testo sono rese possibili anche dal soddisfacimento di attese del lettore, che riguardano gli aspetti strutturali, formali e contenutistici del testo. Inoltre, a seconda del variare delle caratteristiche formali di un genere testuale, variano - le strategie di lettura da mettere in atto - le competenze e abilità di lettura necessarie. I tipi testuali sono categorie molto ampie: i testi hanno in comune il parametro cognitivo su cui sono organizzati. Un esempio è la fiaba: ha come referente extralinguistico un mondo fantastico in cui vigono convenzioni diverse da quelle del mondo reale. Differente è l’articolo di cronaca, nel quale lo scrivente e il lettore sono d’accordo nel considerare il referente extralinguistico come reale. I tipi testuali possono essere sottocategorizzati, in base ai parametri enunciati, nelle 3 combinazioni possibili: - generi testuali soggettivi reali (biografie, diari, lettere, email...) - soggettivi fantastici (fiabe, racconti, novelle, romanzi...) - oggettivi reali (articoli di cronaca, relazioni, verbali, narrazioni storiche...) Generi testuali fra loro analoghi, differiscono ancora in modo notevole per quanto riguarda la loro realizzazione linguistica. La differenza sta soprattutto: - nell’argomento (incide notevolmente sulla scelta delle varietà linguistiche e in particolare del sottocodice → se l’argomento è specifico, necessiterà di terminologie specialistiche, se è generico si utilizzerà un linguaggio standard) Principi Focus Caratteristiche specifiche • Coesione Sul testo Concerne il modo in cui le componenti del testo in superficie sono collegate tra loro • Coerenza Riguarda le relazioni di significato tra concetti sottesi al testo, spesso da ricostruire (inferenza) • Intenzionalità Su emittente e ricevente Atteggiamento dell’emittente che produce testo coeso, coerente, comprensibile...) • Accettabilità Atteggiamento del ricevente che si aspetta un testo coeso, coerente e rilevante per i suoi scopi • Informatività Data dalla presenza di informazioni nuove e di nuove relazioni (richiede buone inferenze) • Situazionalità Sul contesto e i destinatari Riguarda le caratteristiche che il testo deve avere in base allo scopo • Intertestualità Sul rapporto tra testi Diversi testi riguardano proprietà tipiche (alla base della tipologia testuale). Un testo può riferirsi in modo specifico ad altri testi (parodia, critica, replica...) Tipo di testo Processo cognitivo • DESCRITTIVO Percezione nello spazio • NARRATIVO Percezione nel tempo • ESPOSITIVO - Di analisi - Di sintesi - Comprensione di concetti, fenomeni e procedure attraverso l’analisi dei loro costituenti - Comprensione di fenomeni, procedure e rapporti tra elementi attraverso la sintesi e la generalizzazione • ARGOMENTATIVO Ipotesi, confronto e valutazione per la soluzione di un problema • REGOLATIVO Pianificazione del proprio o altrui comportamento di 12 16 → Dal lettore apprendista al lettore competente: modalità di sviluppo e ambienti di apprendimento • LA LETTURA E I SUOI DIVERSI SCOPI La lettura è l’abilità su cui si basa l’apprendimento in quasi tutte le materie. L’insegnante deve quindi aiutare gli allievi ad apprendere come si apprende attraverso la lettura. Nell’arco dell’istruzione obbligatoria è fondamentale che lo studente sviluppi abilità e competenze legate alla lettura funzionale: cioè la capacità di svolgere correttamente i compiti di lettura. Tra le abilità/competenze sottese alla lettura funzionale, possiamo indicare: - Acquisire e interpretare criticamente le informazioni da varie fonti - Comprendere testi regolativi di vario tipo In questi anni si sviluppa anche l’ambito della lettura personale. L’insegnante dovrebbe NON dovrebbe: - assegnare letture obbligatorie - collegare la lettura personale a doveri e valutazioni scolastiche Ma ci sono molte cose in positivo che possono essere fatte: - Contribuire a far utilizzare risorse di lettura - Promuovere la lettura in modo attivo e interessante con progetti nazionali o regionali Si potrebbe scrivere un libro solo sulla lettura personale e sul modo di motivare gli studenti: l’insegnante che appassiona alla lettura vive intensamente questa passione. → Ambienti di apprendimento Aspetto legato allo sviluppo delle conoscenze e competenze e delle nuove tecnologie che sono utili per giungere ad un ambiente di apprendimento che favorisce la co-costruzione delle conoscenze. Allestire un ambiente di apprendimento significa per gli insegnanti avere ben chiara la scelta fondamentale tra la didattica tradizionale e la didattica costruttivista, centrata sull’apprendimento, sugli studenti e sulle loro relazioni cooperative. Allestire un ambiente di apprendimento significa tenere sotto controllo vari aspetti interagenti: - Ambiente fisico - Tempi - Attori che agiscono al suo interno - Aspettative - Comportamenti regole e vincoli concordati - Compiti e attività - Strumenti e artefatti • APPRENDERE LE STRATEGIE E LE MODALITA’ DI LETTURA Uno dei percorsi necessari perché l’individuo diventi gradualmente un lettore competente e autonomo, è quello dell’apprendimento di diverse strategie di lettura. Ad esempio, di fronte ad una parola ignota presente in un testo, l’allievo istintivamente cerca di capirla: fa dei tentativi associando la parola ignota ad altre con suoni simili, oppure utilizzando libere associazioni derivanti dalla sua esperienza. Alcune strategie, come quelle di attivare le conoscenze previe e prevedere e anticipare i contenuti, possono essere considerate generali, nel senso che operano su tutti i generi testuali e per tutti gli scopi. Un’altra strategia generale, nell’epoca del web, è quella di imparare a valutare l’affidabilità di informazioni, il che significa anche imparare a valutare l’affidabilità di una fonte. Strategie legate allo scopo del lettore: - La LETTURA ESPLORATIVA O ORIENTATIVA detta anche SKIMMING, serve per scoprire di quale argomento tratta il testo e per capire se il testo è utile o no rispetto al proprio scopo di lettura: modalità veloce che prevede la lettura del titolo, del primo e dell’ultimo capoverso. - La LETTURA SELETTIVA detta anche SCANNING, serve per cercare informazioni e dati specifici; è una lettura a balzi, in cui il lettore si sofferma soltanto quando trova l’informazione che sta cercando. - La LETTURA GLOBALE – ESTENSIVA, modalità di lettura più comunemente usata; è una lettura lineare e abbastanza veloce, nella quale ci interessa capire il significato globale del testo. - La LETTURA INTENSIVA o ANALITICA caratterizzata dal fatto che il lettore si sofferma maggiormente e rilegge determinati passi del testo: il lettore integra le informazioni che vengono da più parti del testo. Può essere: 1) lettura analitico-argomentativa, quando il lettore vuole comprendere in maniera approfondita i contenuti del testo e il ragionamento dell’autore 2) lettura analitico-formale, quando l’interesse mira soprattutto sulla struttura, la forma e lo stile del testo Per quanto riguarda la LETTURA PER LO STUDIO, abbiamo diverse fasi: - Iniziare con una rapida lettura orientativa, richiamando alla mente info che già si conoscono dell’argomento - Procedere con una lettura globale attenta, evidenziando e annotando parole che non si capiscono - Passare alla lettura analitica di parti del testo: in questa lettura si sciolgono i dubbi di comprensione - le informazioni selezionate vengono riorganizzate e rielaborate nel formato che si ritiene più adatto allo scopo di 15 16 • CRESCERE COME LETTORI → Un esempio di curricolo verticale Per la lettura, gli esperti di didattica sono arrivati alla conclusione che non è possibile elaborare un curricolo di lettura rigido, uguale in tutte le classi e per tutti gli allievi di una classe. Nelle indicazioni del 2012 e nel Decreto per l’innalzamento dell’obbligo del 2007, l’insegnante di italiano può elaborare curricoli flessibili e dinamici, che meglio rispondano anche agli interessi dei giovani lettori, curricoli che abbiano come punti fermi la varietà dei testi, la varietà dei contesti e degli scopi di lettura, la varietà delle strategie insegnate e apprese. Per il biennio della scuola superiore non abbiamo un’esemplificazione analitica per alcuni motivi: - Le abilità e le strategie di base del lettore sono sostanzialmente analoghe a quelle sviluppate nella parte finale del primo ciclo - Nella scuola secondaria la lettura, per quanto riguarda tipi di testo e ambiti di esperienza, incomincia a differenziarsi consistentemente a seconda dell’indirizzo specifico di studio - La lettura è una competenza che si sviluppa in tutto l’arco della vita, alla fine dei dieci anni della scuola dell’obbligo, questa competenza può essere descritta solo nei suoi aspetti basilari centrali. La lettura è costituita sia da abilità di decodifica, sia di comprensione e ricostruzione strettamente letterale, sia di interpretazione, al di là della lettera del testo. Gli aspetti che caratterizzano questo livello di scuola rispetto al primo ciclo sono principalmente due: - Maggiore importanza data alla lettura dei testi letterari, di cui si devono cogliere caratteri specifici, individuare uso figurato del linguaggio, distinguere diversi generi - La sottolineatura è molto più forte rispetto al primo ciclo È necessario evitare che la lettura si identifichi prevalentemente con la lettura del testo letterario, ma bisogna favorire la lettura come espressione di autonoma curiosità intellettuale anche attraverso la proposta di testi significativi, selezionati in base agli interessi manifestati dagli studenti. Infine, ci sono tre elementi che dovrebbero caratterizzare il curricolo di lettura in questa fase di scolarità: - La lettura analitica di testi argomentativi in cui lo studente sia portato a comprendere a fondo gli snodi di un’argomentazione e a valutarne la validità - La valutazione dell’affidabilità delle informazioni provenienti da diverse fonti - La metacognizione → Quando ci sono problemi a leggere Non tutti gli studenti se la cavano altrettanto bene con tutti i testi, accenniamo solo al caso in cui i problemi dipendono dal testo: per un lettore a un dato livello di istruzione il testo può risultare scarsamente leggibile, troppo complesso, etc. tali difficoltà sono state analizzate in modo approfondito, ma ciò che più interessa è che queste difficoltà hanno a che fare essenzialmente con la ricostruzione della rete anaforica, con l’esplicazione, tramite inferenze, di connettivi lasciati impliciti nel testo oppure eccessivamente distanziati. Molto diverso il caso in cui i problemi dipendono dal lettore e non ci riferiamo a casi in cui la difficoltà di lettura è legata ad altri tipi di disturbo neurologico come il ritardo mentale, il deficit di attenzione e l’iperattività, etc. Qui ci focalizzeremo su un disturbo specifico dell’apprendimento: la dislessia. Per definirla, facciamo riferimento al documento del 2003 che la identifica come “una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.” La definizione data dall’Associazione italiana dislessia AID afferma che “la dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento. Con questo termine ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche. La principale caratteristica di questa categoria è la sua specificità, ovvero il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. La dislessia è una difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto e fluente: non è causata da un deficit di intelligenza né da problemi ambientali o psicologici o deficit sensoriali o neurologici. Si presenta in quasi costante associazione ad altri disturbi, ma i bambini che ce l’hanno sono intelligenti e spesso vivaci e creativi. La dislessia coinvolge più o meno il 3% della popolazione scolastica, in Italia è stata sistematicamente ignorata fino a 30 anni fa, con gravi conseguenze anche psicologiche, in quanto bambini e ragazzi dislessici venivano considerati pigri, ostili alla scuola o anche stupidi. La legge 170 dà una precisa definizione di DSA, stabilisce le modalità diagnostiche e soprattutto delibera che gli studenti con DSA hanno diritto, in ogni livello di istruzione, compresa quella universitaria, a provvedimenti compensativi e dispensativi di flessibilità didattica. di 16 16