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Capitolo primo La natura dell'intelligenza Un vecchio apologo narra di tre ciechi che si avvicinarono ad un elefante,desiderosa di scoprire come fosse fatto. Nessuno aveva mai incontrato prima qualcosa di simile, e ciascuno ne ebbe una diversa impressione. Il primo abbracciò le grosse zampe dell'elefante e lo paragonò a un albero. Il secondo toccò la proboscide sempre in movimento e disse che l'elefante somigliava ad un serpente. Il terzo tastandone il fianco massiccio disse che l'elefante era come un muro. Illustreremo sette metafore che sono alla base della moderna ricerca sull'intelligenza: le metafore geografica, computazionale, biologica, epistemologica, sociologica, antropologica e sistemica. A riflettere per primi sulla natura dell'intelligenza non furono gli psicologi o gli educatori, ma i filosofi. Platone paragonò l'intelligenza di una persona ad un blocco di cera , che può variare quanto a dimensioni, durezza, umidità e purezza. Quando il blocco di cera è troppo duro o troppo morbido, troppo umido o troppo impuro, la persona soffrirà di difetti intellettivi. Tommaso d'Aquino riteneva che nessuno, neanche il più intelligente degli uomini, potesse anche solo avvicinarsi all'onniscenza divina. Vi fu così l'esplosione delle ricerche sull'intelligenza che si verificò nel XX secolo.
1. La metafora geografica Le teorie dell'intelligenza che adottano la metafora geografica rappresentano il tentativo di elaborare una mappa della mente umana. Il frenologo Gall nel XIX secolo, affermò che la configurazione del cranio di una persona, con i suoi “bernoccoli” e le sue protuberanze, era direttamente associata ai tipi di abilità di quella persona. Altre teorie geografiche dell'intelligenza individuano i fattori di abilità. Il punto di partenza fu l'osservazione che i punteggi ottenuti in test di abilità mentali differenti erano correlati positivamente gli uni con gli altri: gli individui che facevano bene in un test avevano più probabilità di far bene in un altro test, e viceversa. La correlazione fra le prestazioni nei test deve dipendere da una capacità o da un insieme di capacità sottostanti, e svilupparono strumenti statici per individuare i fattori di abilità principali. Le abilità misurate dai test di abilità sono analoghe a sintomi.
1.1. I fattori di abilità: uno o molti? Nel XX secolo, lo psicologo inglese Spearman descrisse due tipi di fattori: l'abilità generale (che egli chiamò “g” ) e le abilità specifiche (che egli chiamò “s” ). Secondo Spearman, g è una singola capacità mentale, misurata da tutti i test di intelligenza e costituita da una sorta di energia mentale generalizzata. Le abilità specifiche sono invece misurate da un particolare test mentale e solo da quello (ad esempio calcolo matematico). Spearman era interessato a quel che vi è di comune nelle diverse abilità intellettive, e non a quel che rende unico ciascun individuo. Riteneva che le differenze di fondo nei punteggi dei test mentali fossero dovute ad una sola capacità intellettiva, l'energia mentale. Thomson, in contrasto con Spearman, sosteneva che g non consistesse affatto di energia mentale, ma di molte e differenti capacità intellettive, con l'aggiunta di abilità e di motivazioni, tutte simultaneamente all'opera quando una persona cerca di risolvere un problema mentale. Lo psicologo americano Thurstone si oppose alle idee di Sparman, sosteneva che l'intelligenza comprende sette fattori, distinti ma correlati: comprensione verbale, fluidità verbale, abilità numerica, memoria, velocità percettiva, ragionamento induttivo e visualizzazione spaziale. Vi sono sette condizioni cliniche differenti, ciascuna delle quali è associata ad un complesso di sintomi caratteristico. Thurstone fu tra i primi ad indagare con metodi matematici la geografia dell'intelletto umano. Anche Guilford si pronunciò contro la nozione di intelligenza generale. La sua teoria della struttura dell'intelligenza comprendeva non meno di 120 abilità distinte. Nel modello di Guilford, ogni abilità è definita da tre dimensioni: contenuto (figurale, simbolico, semantico, comportamentale), prodotto cognitivo (unità, classi, relazioni, sistemi, trasformazioni, implicazioni) e operazione mentale (cognizione, memoria, produzione divergente, produzione convergente, valutazione). La teoria di Guilford va incontro a molte e gravi difficoltà, non ultima l'ubiquitaria intercorrelazione dei fattori di abilità. 1.2. Le teorie gerarchiche dell'intelligenza: un compromesso Nelle teorie gerarchiche dell'intelligenza, l'intelligenza generale è al sommo della gerarchia, mentre
le abilità specifiche, come l'abilità verbale e quella numerica, occupano una posizione inferiore. Le ricerche sull'intelligenza con teorie gerarchiche; la teoria di John L. Horn e Raymond Cattel (1966) e quella di John B. Carroll (1993). La teoria di Horn e Cattel pone al vertice della gerarchia nove abilità, le più note, delle quali sono l'abilità cristallizzata e l'abilità fluida. L'abilità fluida è alla base della flessibilità di pensiero e della capacità di ragionamento astratto. L'abilità cristallizzata è data dall'accumulazione di conoscenze e di abilità. La teoria gerarchica di Carrol (1933), la cosiddetta “teoria a tre strati”, è fondata su un esteso riesame di tutti o quasi i dati significativi che sono stati raccolti in relazione ai test di abilità intellettive. Lo strato superiore della gerarchia è quello dell'intelligenza generale. Tra le abilità del secondo strato sono comprese, tra le altre, l'abilità fluida, l'apprendimento e la memoria, nonché la velocità percettiva. Lo strato inferiore comprende le abilità più circoscritte: tra le altre, il ragionamento matematico (un aspetto dell'abilità fluida) e la chiusura percettiva (un aspetto della velocità percettiva). Di tipo gerarchico è anche l'innovativo modello radex, proposto da Louis Guttman dove i test di abilità sono disposti entro un cerchio. L'intelligenza generale (g) occupa il centro del cerchio. I test nei pressi di g misurano abilità più complesse, e che richiedono meno energia mentale, come il ragionamento verbale analogico. I test nei pressi della periferia del cerchio misurano abilità più semplici, che richiedono meno energia mentale, come la memoria a breve termine. Le teorie geografiche dell'intelligenza non spiegano che cosa sia un fattore di abilità. Che cos'è, ad esempio, l'energia mentale? Le teorie basate sulla metafora computazionale sono state un tentativo di venire a capo di questa difficoltà, e sin dalla fine degli scorsi anni Settanta le teorie sull'intelligenza hanno integrato, in varia misura, la prospettiva geografica con quella computazionale.
2. La metafora computazionale Le teorie computazionali dell'intelligenza si servono del computer come metafora per mezzo della quale spiegare la natura dell'intelligenza. Vi sono termini come elaborazione dell'informazione per descrivere che cosa avviene nella nostra mente quando siamo impegnati in un' attività intellettuale. 2.1.Origini dell'approccio computazionale Spearman (1923) fu anche uno dei primi a concepire l'intelligenza come un complesso di processi cognitivi. La percezione di stimoli e la capacita di determinare somiglianze e differenze tra gli stimoli percepiti sono essenziali per il comportamento intelligente. 2.2 Perché vi sono differenze individuali nell'intelligenza? Vi sono differenze nei punteggi dei test di abilità. L'addestramento cognitivo riguarda specificamente i processi cognitivi ritenuti essenziali per la prestazione nel test. Se il punteggio migliora, sarà lecito concludere che le persone hanno punteggi differenti nel test secondo che il processo cognitivo in questione sia più o meno efficiente. L'addestramento cognitivo ha messo in luce la possibilità che i processi cognitivi siano insegnabili. Nell'approccio delle componenti cognitive, le componenti che hanno la relazione più stretta e più stabile con la prestazione complessiva siano i processi cognitivi più importanti. Secondo l'approccio dei correlati cognitivi le prestazioni nei test di abilità intellettive sono correlate con le prestazioni in compiti che riflettono processi cognitivi molto elementari e fondamentali. Se la correlazione è elevata, il processo cognitivo è considerato critico per la prestazione nei test. Randall Engle, Kyllonen e Christal fecero studi riguardanti la relazione tra memoria di lavoro e intelligenza generale. La memoria di lavoro è definita come un sistema di memoria che ha sia una componente di immagazzinamento sia una componente di elaborazione, quando cerchiamo nello stesso tempo di conservare informazioni nella mente e di eseguire un'operazione cognitiva sue quelle informazioni. Kyllonen e Christal sono stati i primi a dimostrare che vi è una stretta correlazione tra memoria di lavoro e intelligenza generale. Engle e colleghi hanno indagato che cosa accomuni la memoria di lavoro e l'intelligenza generale. Nei compiti basati sui tempi di reazione, le persone devono rispondere rapidamente alla comparsa di uno stimolo. Jensen osservò che un QI più elevato era associato con risposte più rapide e più stabili. Nei compiti basati sui tempi di ispezione, alle persone viene presentata brevemente una coppia di stimoli ed esse devono determinare se gli stimoli sono uguali o differenti. Perché una persona raggiunga un livello di accuratezza dato, gli stimoli devono essere presentati per un certo tempo, detto tempo di ispezione.
l'apprendimento di concetti: chi apprende un concetto mostra tale attivazione, a differenza di chi non lo apprende. 3.2.Come è rappresentata l'intelligenza nel cervello umano? Gli scienziati utilizzano la PET o la fMRI per studiare le regioni del cervello che si “accendono” quando una persona è impegnata in un'attività intellettuale. Durante l'esecuzione di compiti intellettualmente impegnativi, l'attività neurale è localizzata nei lobi frontali del cervello. La porzione più frontale dei lobi frontali, detta corteccia frontopolare, coinvolta in attività di ragionamento riguardanti la generazione e la valutazione di strategie. La regione dei lobi frontali situata immediatamente dietro la corteccia frontopolare, detta corteccia dorsolaterale, è deputata a compiti più semplici, come la classificazione in base al colore o alla forma. L'attivazione del lato destro dei lobi frontali è legata all'integrazione di informazioni verbali e spaziali nella memoria di lavoro, mentre il lato sinistro dei lobi frontali è associato con la sola memoria di lavoro non spaziale. Caratterizzare sistematicamente la condotta intelligente quale si manifesta fuori dell'ambito dei test, si potrebbe dare veste concettuale al ruolo dell'ambiente nello sviluppo e nell'espressione del comportamento intelligente. 4.La metafora epistemologica Una teoria epistemologica è una teoria formale della conoscenza- della sua natura, dei suoi limiti e della sua validità. Una teoria dell'intelligenza ha dunque, come suo tema centrale, l'acquisizione della conoscenze. Mostra come l'intelligenza prenda forma attraverso lo sviluppo dei processi di pensiero e delle strutture di conoscenza. Esse poggiano essenzialmente sulle idee di un singolo psicologico, Jean Piaget, che studiò l'acquisizione del pensiero logico e delle cognizioni scientifiche da parte dei bambini. Secondo Piaget (1947), la costruzione della competenza intellettiva si articola in quattro stadi, e si estende dall'infanzia fino a circa 16 anni d'età. Nel primo stadio, quello sensomotorio (dalla nascita a circa due anni d'età), il bambino affina e sviluppa i riflessi innati, come l'afferrare e il succhiare, e comincia a scoprire, per prova ed errore, quali sono le conseguenze delle sue azioni. Il bambino è in grado di comprendere che gli oggetti continuano a esistere anche quando sono fuori vista,e che, se li cerca, può trovarli. Il secondo periodo, lo stadio preoperatorio, si estende da 2 a circa 7 anni d'età. L'acquisizione del linguaggio ha inizio in questo stadio. Il bambino attribuisce caratteristiche proprie delle persone o di altri animali ad oggetti inanimati. Nello stadio delle operazioni concrete, da 7 ad 11 anni, il bambino è in grado di distinguere gli oggetti in base alle loro caratteristiche fisiche, come il colore, le dimensioni o la forma. L'operazione cognitiva cruciale acquisita in questo stadio è la conservazione. Un bambino che ha acquisito la conservazione è in grado di distinguere tra i cambiamenti fenomenici di una quantità e i suoi cambiamenti reali. I bambini entrano nello stadio di sviluppo conclusivo, quello delle operazioni formali, attorno agli 11 anni di età; è questo lo stadio proprio dell'età adulta. Mostrano capacità sistematiche di soluzione di problemi, compresa quella di considerare un problema da più punti di vista, il mondo è interpretato in modo scientifico. Secondo Piaget, lo sviluppo cognitivo permette ai bambini di elaborare un'interpretazione realistica del mondo. Nel corso dello sviluppo, vi sono due meccanismi, che consentono ai bambini di costruire tale interpretazione: l' assimilazione e l' accomodamento. Nel processo di assimilazione, il bambino assume nuove informazioni dall'ambiente e le adatta alle strutture di conoscenza che già possiede. Nel processo di accomodamento, il bambino elabora nuove strutture di conoscenza per integrare ciò che apprende. Gli studiosi neopiagetiani, tra i quali Robbie Case, Kurt Fischer e Juan Pascual-Leone, hanno modificato e ampliato la teoria originaria di Piaget. Descrivono una serie di stadi o livelli di sviluppo cognitivo, che dipendono, entro certi limiti, dalla maturazione fisiologica. Il bambino svolge un ruolo attivo nello sviluppo cognitivo attraverso l'esplorazione e la ricerca. Le teorie neopiagetiane ricorrono spesso alla metafora computazionale per spiegare come avviene lo sviluppo intellettivo. Secondo Pascual-Leone la successione di stadi attraverso la quale il bambino si sviluppa dipende dalla maturazione fisiologica dei processi di attenzione, che consentono al bambino di impegnarsi in attività guidate da scopi e di maneggiare simultaneamente una maggiore quantità di conoscenze e di informazioni. 5.La metafora sociologica Il tema centrale delle teorie sociologiche dell'intelligenza è l'influenza sociale nello sviluppo
intellettivo. Ognuno di noi contibuisce allo sviluppo intellettivo degli altri. Concorriamo allo sviluppo dell'intelligenza degli altri, e specialmente dei bambini, attraverso il linguaggio, le immagini e gli oggetti di cui ci serviamo per condividere conoscenze e illustrare concetti. Le teorie sociologiche poggiano, sulle idee di un singolo psicologo, Lev Vygotskij (1978), la cultura è al centro dello sviluppo intellettivo, e gli esseri umani utilizzano quelli che egli chiamava strumenti psicologici per amplificare i processi di pensiero di altri esseri umani; il linguaggio, l'immaginazione, gli stili di pensiero per amplificare le capacità mentali umane. Grazie all'addestramento ricevuto, l'apprendista mette a punto i propri strumenti psicologici. Vygotskij introdusse la nozione di zona di sviluppo prossimale per descrivere le situazioni nelle quali gli strumenti psicologici vengono condivisi e acquisiti, essa è la differenza tra ciò che una persona è in grado di fare da sola e ciò che quella stessa persona può fare se qualcuno l'aiuta. Quanto più è grande la differenza tra ciò che una persona può fare con e senza assistenza, tanto più grande è la zona di sviluppo prossimale. L' esperienza di apprendimento mediato, definita da Reuven Feuerstein, chi è più capace influenza lo sviluppo cognitivo di chi è meno capace strutturando l'ambiente di apprendimento con cura e consapevolezza. L'azione educativa della persona più capace- l'agente mediatore - è guidata da fattori quali le intenzioni, la cultura e l'investimento emotivo. 5.1.L'intelligenza dal punto di vista della scuola L'etnografa Heath ha studiato le discrepanze tra le concezioni dell'intelligenza adottate in famiglia e quelle adottate nell'ambiente scolastico, e ha osservato gli effetti di queste discrepanze sullo sviluppo del linguaggio dei bambini. Quando le pratiche domestiche di socializzazione differivano da quelle apprezzate nell'ambiente scolastico, i risultati scolastici erano peggiori. Okagaki e Sternberg hanno osservato che gruppi differentu di San José, in California, avevano nozioni piuttosto differenti di ciò che significava essere intelligente. Gli insegnanti premiavano quei bambini la cui socializzazione era avvenuta all'insegna di una concezione dell'intelligenza corrispondente alla propria. 5.2.Sistemi familiari I sistemi familiari influenzano attraverso interazioni tra i genitori, gli stili di allevamento e di educazione dei figli, le interazioni tra fratelli, le interazioni nell'insieme della famiglia. I genitori che seguono da vicino i figli e hanno aspettative elevate riguardo alle loro prestazioni intellettive, tendono ad avere figli che raggiungono livelli di sviluppo intellettivo superiori e risultati scolastici migliori rispetto ai bambini i cui genitori sono più permissivi, mediato da un più forte coinvolgimento dei genitori nelle attività scolastiche del bambino. Differenti stili genitoriali hanno effetti diversi secondo l'origine etnica della famiglia, benché non ne sia evidente la ragione. La concezione sociologica dello sviluppo intellettivo consente di chiarire che cosa è l'ambiente per particolari individui o gruppi di individui, e in che modo l'ambiente plasma la crescita intellettiva. 6.La metafora Gli approcci antropologici all'intelligenza vedono nella cultura un elemento centrale della definizione di ciò che significa essere intelligente. Gli antropologi e molti psicologi che studiano l'intelligenza temono che le valutazioni dell'intelligenza possano essere condizionate culturalmente, se non vengono costruite con la debita cura, una persona può apparire “brillante” se sottoposta a test costruiti da persone appartenenti alla sua stessa cultura, “ottusa” se sottoposta a test costruiti da persone appartenenti ad altre culture. In un'analisi delle concezioni filosofiche dell'intelligenza diffuse in Cina, Yang e Sternberg (1997) osservano che nella concezione confuciana, l'uomo intelligente si dedica all'apprendimento senza risparmio di energie, ne trae piacere, e lo persegue appassionatamente per tutta la vita. La tradizione taoista, invece, dà importanza ad elementi quali l'umiltà ,l'importanza di conoscere sia se stessi sia le condizioni esterne. In Oriente nelle filosofie di buddismo e dell'induismo, essere intelligente significa prestare attenzione, prendere coscienza, riconoscere, comprendere, ma include anche qualità come la determinazione e l'impegno mentale, nonché emozioni e convinzioni. Ruzgis e Grigorenko hanno mostrato che in Africa il concetto di intelligenza riguarda essenzialmente abilità che contribuiscono, a facilitare e a mantenere relazioni intergruppi armoniose e stabili. Né le concezioni africane dell'intelligenza né quelle asiatiche sono basate esclusivamente sulla dimensione cognitiva. In Kenia impiegano quattro termini distinti riferiti ad altrettante concezioni dell'intelligenza: rieko (conoscenza e abilità), luoro (rispetto),
8.Conclusioni
Qualunque approccio allo studio dell'intelligenza fondato su una singola metafora è insufficiente.
Capitolo secondo La misurazione dell'intelligenza
Immaginate ora che i tre ciechi del capitolo 1 decidano di misurare l'”elefantinità” di un certo animale. Come potrebbero procedere? Il primo, quello che pensava che gli elefanti fossero come tronchi d'albero, potrebbe misurare il diametro delle zampe dell'animale: quanto più grosse sono le zampe , tanto più somiglierebbe ad un elefante. Il secondo, quello convinto che gli elefanti fossero simili a serpenti, potrebbe misurare la mobilità e la forza della proboscide o della coda dell'animale: una scimmia, con la sua coda prensile, somiglierebbe ad un elefante più di un golden retriever. Il terzo pensava che gli elefanti fossero come muri; costui potrebbe misurare altezza e larghezza della creatura. Da questo punto di vista, evidentemente, una balena somiglierebbe ad un elefante più di un topo. Gli scienziati costruirono test di intelligenza in base alla propria interpretazione della natura dell'intelligenza. Psicologi, educatori, operai sanitari, admissions officers, si servono di test di intelligenza per misurare le differenze di abilità intellettiva tra le persone. La maggior parte dei test di intelligenza è simile a test di profitto accademico come lo scholastic aptitude test (SAT). I due tipi di test sono comunemente da limiti di tempo e domande a scelta multipla. I punteggi di entrambi i tipi di test forniscono importanti informazioni sulle capacità mentali di una persona. Sia i test di intelligenza sia i test di profitto si fondano sulle conoscenze acquisite a scuola e al di fuori di essa. I test di profitto sono fatti in modo da misurare gli effetti di un programma sistematico di educazione o di addestramento, mentre i test di intelligenza sono fatti in modo da misurare che cosa siamo in grado di fare sul piano intellettivo indipendentemente da forme specifiche di addestramento o di educazione. In Cina per diventare funzionari statali, bisognava superare un esame; comprendeva il tiro con l'arco, l'equitazione e la scrittura. I test di intelligenza veri e propri nacquero verso la fine del XIX secolo.
1.1.Intelligenza e capacità sensoriali
Francis Galton, biologo inglese è considerato il padre dei test mentali. Secondo Galton, l'intelligenza poggia sulla capacità di impegnarsi e sulla propria sensibilità verso l'ambiente circostante. Riteneva che le persone più intelligenti avessero sensi (vista, udito, tatto ecc.) più acuti, fossero più consapevoli del mondo intorno a loro e, avessero maggiori possibilità di competere e di avere successo. Creò un test di “descriminazione di peso” dove i soggetti, che avevano gli occhi bendati, prendevano in mano tre oggetti apparentemente identici che dovevano disporre in ordine di peso crescente. Lo psicologo americano James McKeen Cattell fece coniscere negli Stati Uniti i test mentali di Galton. Cattel (1890) propose 50 test, compresi test di forza fisica, velocità di movimento, capacità sensoriali, i quali, nell'insieme avebbero dovuto misurare la capacità intellettiva. Non diedero però risultati positivi.
1.2.Intelligenza e abilità di giudizio
L'interesse dello psicologo francese Alfred Binet per i test di intelligenza nacque da una necessità pratica: distinguere i bambini che erano in grado di frequentare proficuamente la scuola da quelli che non lo erano. Insieme con un suo collega, Théodore Simon, fu chiamato a far parte di una commissione istituita dal ministero della Pubblica istruzione francese per elaborare prove che identificassero i bambini privi della capacità mentale di trarre profitto dai normali metodi educativi. Avrebbero ricevuto un'istruzione speciale. Binet e Simon si rivolsero alle abilità verbali e l'intelligenza sociale. Il test di Binet e Simon conteneva problemi disposti in ordine di difficoltà crescente. Ogni problema rappresentava le prestazioni tipiche dei bambini di una certa età cronologica (che variava da 3 a 13 anni). Il massimo livello di età al quale il bambino rispondeva correttamente era la sua età mentale. Sono state elaborate diverse revisioni della scala di intelligenza di Binet-Simon. Terman fu il primo ad utilizzare il punteggio di QI, una nozione introdotta da William Stern. Stern aveva definito il QI come il rapporto tra l'età mentale di una persona e la sua età cronologica ,moltiplicata per 100 volte. La scala Stanford-Binet V prevede livelli di età da 2 a oltre 90 anni. I dieci test della scala,nel complesso, misurano abilità di
ragionamento, conoscenze generali, abilità visivo-spaziale, e capacità di memoria a breve termine. Il tradizionale QI è stato sostituito dal QI di deviazione, che indica le prestazioni di un individuo in un rapporto ad altri individui di pari età cronologica. L'interesse pratico, stavolta connesso all'arruolamento e all'assegnazione del personale militare durante la Prima guerra mondiale. Furono creati test dove fosse possibile somministrare a più persone contemporaneamente. Il passaggio dai test individuali ai test di gruppo comportò profondi mutamenti strutturali nei test di intelligenza, tra cui; a ) la presentazione di brevi problemi scritti in luogo di compiti più complicati, che richiedevano istruzioni dettagliate; b ) la sostituzione del giudizio dell'esaminatore con tecniche di valutazione oggettive, della forma giusto/sbagliato; c ) l'introduzione di limiti di tempo per il completamento del test; d ) l'impiego di problemi adatti agli adulti. Porre limiti di tempo al completamento di un test ha ovvie implicazioni per l'efficienza della somministrazione. L' army alpha dovuto ad Arthur Otis, fu il primo test di intelligenza di gruppo sviluppato durante la Prima guerra mondiale per rispondere alle esigenze dell'esercito in maniera di arruolamento e assegnazione del personale militare. Valuta le abilità di ragionamento e le conoscenze culturali di base. Con l'analfabetismo, l' army beta, valutava l'intelligenza senza presupporre la conoscenza dell'inglese. Invece di istruzioni scritte, venivano impiegate istruzioni figurate, e gli esaminatori rappresentavano a gesti quel che ciascun test richiedeva di fare. Furono sviluppati il group test of mental ability for grades 7-12 e i national intelligence tests; impiegati per raggruppare gli studenti secondo il livello di abilità e per determinare che avrebbe dovuto ricevere un'instruzione speciale. Wechsler sviluppò una serie di nuove scale di intelligenza, prima fra tutte la Wechsler- Bellevue intelligence scale, scala a somministrazione individuale comprendente sia test verbali sia test non verbali o di performarce: l'intelligenza potesse esprimersi tanto in forma verbale quanto in forme non verbali. La Wechsler preschool and primary scale of intelligence, versione III ( WPPSI-III ), è somministrata ai bambini di età compresa tra 2 anni e mezzo e circa 7 anni. Ai bambini più piccoli (all'incirca, da 2 anni e mezzo a 4 anni) è somministrata una parte della scala diversa da quella somministrata ai bambini più grandi. Per i bambini più piccoli comprende test di vocabolario e test di vocabolario e test di conoscenze generali sul mondo. I test della scala di performance richiedono ai bambini di ricomporre un puzzle che rappresenta l'immagine di un oggetto familiare. Per i bambini più grandi (all'incirca, da 4 a 7 anni) vi sono test supplementari di comprensione verbale e di classificazione percettiva. La Wechsler intelligence scale for children, versione IV (WISC-IV), è destinata ad individui di età compresa fra 6 e 16 anni, e comprende anche test di memoria e di ragionamento. La Wechsler adult intelligence scale, versione III (WAISS-III), è somministrata ad individui adulti di età compresa tra 16 e 89 anni; essa consta di 14 test. La WAISS-III fornisce inoltre un QI verbale e un Qi di performance.
2.La teoria dei test
L'obbiettivo fondamentale della teoria dei test è quello di orientare la costruzione dei test fornendo metodi per valutarne accuratezza (accuracy), adeguatezza (adequacy), coerenza (cohrence) e stabilità (consistency). L'insegnate farebbe bene a chiedersi che cos'altro il suo test potrebbe misurare. Se l'insegnate dimostra che i risultati ottenuti nel test soddisfano criteri esterni (cioè, estranei al test) associati con l'abilità che esso è chiamato a misurare, avrà sviluppato un altro aspetto dell'accuratezza del test, la sua validità esterna. Un'altra questione è se vi sia qualcosa che il test non misura, anche se dovrebbe farlo. Un test che rifletta adeguatamente i vari aspetti dell'abilità che è chiamato a misurare ha validità di contenuto. Un'atra importante nozione è l' attendibilità; data essenzialmente dalla sua coerenza e stabilità.
3.Test di intelligenza e metafore della mente
3.1.La metafora geografica
Le teorie dell'intelligenza che discendono dalla metafora geografica richiedono l'individuazione dell'abilità o dell'insieme di abilità di base che, determinano le varietà di cose intelligenti di cui gli esseri umani sono capaci.
3.1.1.Test monofattoriali
Obbietivo dei test monofattoriali è quello di valutare una singola abilità intellettiva, generale o
Vengono impiegati di solito test ispirati ad altre metafore, prime fra tutte la metafora geografica e quella computazionale. Chi adotta l'approccio biologico lavora a ritroso, l'intelligenza deve essere definita prima che possano essere studiate le funzioni neurali, piuttosto che il contrario. Duncan ha elaborato alcuni test che misuravano accuratamente il fattore g di Spearman , e altri test che non lo misuravano affatto. I due tipi di test erano simili: perciò, quando Duncan rilevò differenze di flusso sanguigno durante l'esecuzione dei due test, poté attribuire tali differenze all'intelligenza generale. Se il flusso sanguigno durante l'uso di g fosse stato confinato ad una particolare regione del cervello, la teoria di Spearman ne sarebbe stata avvalorata. Se il flusso sanguigno fosse stato diffuso in più regioni del cervello, sarebbe stata confermata la teoria di Thomson. Il cognitive assessment system (CAS) fondato con una teoria: la pianificazione (corteccia celebrale), l'attenzione selettiva sostenuta (tronco dell'encefalo e strutture del mesencefalo), l'integrazione e l'ordinamento delle informazioni (lobo temporale, parietale e occipitale). Anche la Kaufman assessment battery for children si fonda su una teoria neurale. È destinata ad un età compresa tra 2 anni e mezzo e 12 anni, e misura sia l'elaborazione delle informazioni, sia l'abilità di tipo scolastico. La K-ABC è somministrata individualmente e senza limiti di tempo.
3.4.La metafora epistemologica
I test di intelligenza che si richiamano alla metafora epistemologica poggiano essenzialmente sulle idee sviluppate da Piaget. Formulò una serie di problemi, basati sui suoi quattro stadi di sviluppo, che permettevano di determinare se un bambino abbia acquisito le strutture cognitive e di conoscenza che caratterizzano lo stadio sensomotorio, l'esaminatore deve appuntare se un bambino cerca un oggetto quando questo è nascosto alla sua vista. Per verificare il raggiungimento dello stadio preoperatorio, nel quale il pensiero del bambino dovrebbe diventare meno egocentrico, l'esaminatore può impiegare il cosiddetto “esperimento delle tre montagne”. Se il bambino riesce a descrivere il modello dal punto di vista di qualcun altro, ha prodotto una risposta adeguata. Secondo Piaget, nello stadio delle operazioni concrete i bambini apprendono il concetto di conservazione, se il bambino versa la stessa quantità del liquido da un contenitore a un altro (di forma differente), e poi è in grado di dire che il volume è rimasto invariato. Nel caso dell'ultimo stadio, quello delle operazioni formali, egli formulò una serie di problemi che riguardano il pensiero scientifico degli adolescenti. Per mezzo del problema pendolo, si può vedere se un adolescente affronta in modo metodico o asistematico il problema di individuare la variabile che determina la durata dell'oscillazione di un pendolo. La prova è superata se l'adolescente si dimostra capace di pensare in modo sistematico e scientifico. Un aspetto importante dei problemi ideati da Piaget è che il processo di valutazione è guidato dall'interazione verbale tra esaminatore ed esaminando. Piaget non si proponeva di confrontare le capacità dei bambini ma piuttosto di descrivere il modo in cui si sviluppa la capacità cognitiva, e i punteggi, da questo punto di vista, servono a ben poco. Tuddenhnam ha cercato, in particolare, di formulare problemi di tipo piagetiano nei quali l'interazione verbale tra esaminatore e esaminando fosse considerevolmente ridotta. La qualità delle risposte del soggetto poteva essere determinata e misurata oggettivamente, piuttosto che inferita dall'esaminatore. I successori hanno sviluppato strumenti di valutazione propri, diversi per finalità. Queste modifiche, sono state apportate perché gli esperimenti di Piaget erano difficili da eseguire con bambini di culture diverse.
3.5.La metafora sociologica
Lo studio del modo in cui l'intelligenza viene influenzata dalle pratiche di socializzazione, riguarda tipicamente test di intelligenza basati sulla metafora geografica o test del successo scolastico. Un test di intelligenza che misuri le prestazioni fornite dai soggetti senza aiuto esterno può trattare i due bambini, con i loro diversi potenziali di apprendimento, come se avessero la stessa capacità mentale- il che potrebbe essere fuorviante. Un nuovo tipo di misurazione dell'intelligenza, il testing dinamico, che riflette il potenziale di apprendimento di un individuo piuttosto che le sue prestazioni intellettive in un dato punto del tempo. Prove di intelligenza prima e dopo un breve intervento in cui viene fornita loro assistenza, la differenza tra queste due prestazioni è considerata un indice del loro potenziale di apprendimento. Due test dinamici di uso comune sono il learning potential assessment device (LPAD) e lo Swanson's cognitive processing test. Il learning
potential device comprende test di intellegenza di tipo prevalentemente geografico, e misura tre aspetti del potenziale di apprendimento. Il primo è la modalità – i vari sensi. Il secondo è il grado di complessività e di novità che la persona che apprende deve affrontare. In terzo luogo possono esservi livelli differenti di potenziale d'apprendimento secondo le varie operazioni cognitive. Lo Swanson's cognitive processing test poggia sull'assunto che la memoria di lavoro sia fondamentale per l'intelligenza umana. Esso comprende undici test per misurare il potenziale di elaborazione delle informazioni. È somministrato ai bambini, ed assegna sette punteggi che indicano le migliori prestazioni del bambino a ) prima dell'intervento, b ) durante l'intervento , e c) dopo l'intervento, nonché le differenze d ) fra le prestazioni del bambino prima e dopo l'aiuto. I bambini ricevono inoltre f ) un punteggio per il numero di suggerimenti di cui avevano bisogno, durante l'intervento, per conseguire da loro miglior prestazione, e g ) un punteggio per l'efficienza della strategia di memoria utilizzata in particolari subtest della scala.
3.6.La metafora antropologica Le teorie antropologiche dell'intelligenza riguardano il modo in cui i test di intelligenza dovrebbero essere costituiti, anziché ciò che un test di intelligenza dovrebbe misurare. L'intelligenza non è considerata unica e universale ma qualcosa che varia secondo cultura. Molte teorie antropologiche sostengono che i test di intelligenza dovrebbero essere costruiti in modo da valutare le abilità coltivate e apprezzare nella società di appartenenza dei destinatari del test. Sono stati compiuti relativamente pochi tentativi sistematici di costruire test di intelligenza che misurino le stesse abilità in culture differenti. Sternberg e colleghi hanno costruito un test dell'intelligenza pratica destinato ai bambini del Kenia allo scopo di indagare l'applicabilità di vari aspetti della teoria dell'intelligenza efficace. Hanno dimostrato che l'intelligenza analitica e quella pratica sono capacità mentali distinte sia nelle culture occidentali, sia in quelle non occidentali. Ricerche successive hanno mostrato che con una semplice traduzione lo stesso test d'intelligenza pratica permetteva di misurare (grosso modo) la medesima abilità in Spagna e negli Stati Uniti.
3.7.La metafora sistemica Le valutazioni dell'intelligenza che discendono dalle teorie sistemiche mirano a catturare l'intelligenza nei suoi molteplici aspetti e riguardano un'ampia varietà di attitudini. I test di propongono di rappresentare l'intelligenza in forma più ampia e comprensiva, e in modo più equo per le persone appartenenti a gruppi tradizionalmente svantaggiati. Ma sono difficili da costruire. 3.7.1.Lo “Sternberg triachic abilities test” (STAT)
Lo Sternberg triarchic abilities test (STAT) è un test a somministrazione collettiva e senza limite di tempo che si propone di misurare le abilità analitiche, creative, e pratiche negli adoloscenti attraverso domande a scelta multipla, come pure prove scritte e pratiche. I problemi analitico- verbali richiedono di inferire il significato di una nuova parola. Nei problemi analitico- quantitativi viene presentata una serie di numeri, e il compito è trovare il numero che prosegue la serie. Nei problemi analitico-figurali si tratta di individuare l'elemento mancante in una figura in forma di matrice. I problemi creativo-verbali richiedono di risolvere analogie verbali precedute da enunciati controfattuali. I problemi creativo-quantitativi richiedono ai soggetti di completare matrici numeriche inferendo il numero corrispondente a un elemento non noto. Nei problemi creativo-figurali si tratta di applicare a un insieme di figure una regola di trasformazione inferita da un altro insieme. Nelle abilità pratico-verbali, vi sono problemi tipici della vita di un adolescente da risolvere con le armi del ragionamento quotidiano. Nei problemi pratico- quantitativi vengono presentate situazioni di vita quotidiana che richiedono l'uso della matematica. I problemi pratico-figurali richiedono di utilizzare una mappa per pianificare i propri spostamenti e i soggetti devono dare una valutazione qualitativa di vari modi di affrontare il problema. Il punteggio ottenuto nello STAT si compone di due parti. La prima parte riflette il livello delle abilità analitiche, creative e pratiche, valutato attraverso prove a scelta multipla. La seconda parte riflette il livello delle medesime capacità, valutato attraverso domande a risposta libera o prove pratiche.
4.Sviluppi recentinel campo dei test L'avvento del computer è stato fondamentale per accrescere l'efficienza dei test di intelligenza di
considerava “un grave problema” il fatto che i bambini con abilità intellettive inadeguate non ricevessero a scuola la necessaria educazione correttiva. L'ortopedia mentale di Binet è impiegata oggi solo in modo formale. Il programma head start testimoniava due cose: 1) l'importanza attribuita dalla società statunitense agli sforzi per accrescere la ricettività dei bambini all'educazione; 2) la convinzione, profondamente radicata negli Stati Uniti, che tali sforzi possano essere coronati da successo. Obbiettivo esplicito di head start era promuovere o sviluppo sociale, emotivo, fisico e cognitivo dei bambini poveri prima che questi facessero il loro ingresso nel sistema scolastico. I bambini iscritti hanno da 3 a 5 anni e il 13 per cento di essi era, per qualche aspetto, disabile. L'insegnamento dell'intelligenza nell'ambito di head start, mira a facilitare l'apprendimento del linguaggio e migliorare le prestazioni dei bambini in problemi simili a quelli dei test di intelligenza. Il progetto head start è stato oggetto di vivaci controversie quando la seconda amministrazione Bush ha annunciato di voler trasferire il finanziamento e la gestione di head start dal governo federale ai governi statali. I bambini iscritti al programma hanno migliorato il loro atteggiamento verso il successo scolastico, hanno migliori probabilità di ripetere l'anno scolastico, e vengono inseriti più raramente in classi di educazione speciale. I tentativi più recenti di insegnare l'intelligenza sono fondati su concezioni dell'intelligenza riconducibili alle metafore.
2.Approcci fondati su teorie 2.1.La metafora geografica
Le teorie geografiche dell'intelligenza implicano, com'è ovvio, che gli approcci geografici all'insegnamento dell'intelligenza dovrebbero cercare di migliorare le abilità intellettive di base. Le cose si fanno più complicate se le teorie geografiche dell'intelligenza devono servire a consegnare un curricolo in grado di raggiungere tale obbiettivo. Ciò perché le teorie geografiche definiscono le abilità che le persone possono avere, ma non specificano la natura di queste abilità in termini di strategie o di processi cognitivi. Non sapendo cosa è il norberto, l'uomo può decidere di impegnarsi nel maggior numero possibile di situazioni che richiedono il norberto. Per accrescere l'intelligenza di un bambino utilizzando metodi basati su teorie geografiche dell'intelligenza, si può dargli l'opportunità di fare esperienza affrontando problemi come quelli inclusi nei test di intelligenza fondati su teorie geografiche. Un tentativo di utilizzare la teoria geografica dell'intelligenza per insegnare l'intelligenza è stato quello di Meeker, che sottolinea quanto sia importante insegnare ai bambini ad apprendere. Ella impiegò il modello della struttura dell'intelletto (structure-of-intellect, SOI ) di Guilford per determinare quali abilità dovrebbero essere misurate e sviluppate nei bambini dotati per rendere più efficace l'azione educativa. A partire dai punteggi ricavati da 17 brevi test delle abilità del modello SOI, la Meeker elaborò un metodo per costruire profili di abilità dei bambini, poi utilizzati per determinare le appropriate misure correttive. Sviluppò inoltre una serie di giochi, attività, e contenuti curricolari, cui attingere per porre rimedio ai particolari difetti intellettivi dei bambini. I bambini avevano risultati migliori nei test di abilità del modello SOI se prima avevano partecipato al programma SOI. Il programma Bridges riguardava un più vasto insieme di difetti intellettivi rispetto al precedente programma SOI. Il programma Bridges offre anche consulenze di orientamento agli studenti delle scuole secondarie sulla base dei loro profitti di abilità SOI. Molti degli psicologi che adottano le teorie geografiche dell'intelligenza non sembrano credere che l'intelligenza possa essere modificata, e questo può spiegare perché siano stati relativamente pochi i tentativi di accrescere l'intelligenza nel senso della metafora geografica.
2.2.La metafora computazionale
Per prima cosa i problemi venivano analizzati in modo da fare luce sui processi cognitivi necessari per rispondere correttamente. In secondo luogo, venivano determinate le strategie per mettere in atto in modo veloce e accurato tali processi. Dopo di che, le persone venivano addestrate all'uso delle strategie così individuate, e venivano valutate le prestazioni nei test di intelligenza dopo l'addestramento. Esso ha dato origine a studi, sia per individuare i processi cognitivi di base cruciali per l'intelligenza, sia per studiare la competenza intellettiva e la possibilità di insegnare l'intelligenza. Un importante tentativo di accrescere l'intelligenza è il project intelligence che riguardava 463 studenti venezuelani che frequentavano la settima classe della scuola primaria.
Prevedeva 56 lezioni riguardanti competenze cognitive considerate fondamentali per l'intelligenza, tra le quali il ragionamento, la comprensione del linguaggio, la risoluzione dei problemi, la presa di decisione e il pensiero creativo. Prima e dopo il corso , gli studenti furono sottoposti a test di intelligenza e a test generali di profitto accademico. Nei test di profitto accademico, gli studenti che avevano partecipato al corso mostrarono un incremento del punteggio significativamente maggiore rispetto a quelli che non vi avevano partecipato. Analogamente, nei test di intelligenza i partecipanti mostrarono un incremento del punteggio maggiore rispetto ai non partecipanti. Il project intelligence fu soppresso dal governo venezuelano prima che i suoi effetti a lungo termine potessero essere valutati, considerate uno spreco di denaro pubblico. Un altro tenativo fu il Penn state adult development and enrichment (project ADEPT) ha dato origine a una serie di iniziative xhe si prefiggevano di accrescere la capacità intellettiva, e specialmente l'intelligenza fluida, in soggetti anziani tra 60 e 80 anni di età. L'intelligenza fluida declina con l'età Baltes, Willis e i loro colleghi hanno cercato di stabilire se l'addestramento potesse accrescere l'intelligenza fluida degli anziani. L'addestramento era articolato in cinque lezioni di un'ora, nella quale i soggetti avevano modo di esercitarsi con regole relazionali di riconosciuta importanza per risolvere problemi di ragionamento figurale. In un altro studio gli esercizi riguardavano il tipo di configurazioni che possono essere presenti in problemi di ragionamento induttivo. Entrambi gli studi mostravano che i soggetti sottoposti ad addestramento ottenevano risultati sostanzialmente migliori in un test che valutavano l'intelligenza fluida. I benefici dell'addestramento induttivo, non sembravano durare per più di sei mesi. Un altro tipo di approccio computazionale trae origine dal pensiero del filosofo Joh Dewey che riteneva che il pensiero riflessivo fosse un aspetto importante del buon funzionamento intellettivo. Distinse nel pensiero riflessivo una successione di fasi, che trovano equivalenti familiari nella moderna analisi psicologica del processo di risoluzione di problemi. Si tratta di riconoscere che c'è un problema da risolvere; definire la natura del problema; verificare la validità di tale definizione; rivedere la propria interpretazione del problema alla luce della verifica; infine valutare la definizione del problema dopo la revisione. Una delle proposte più recenti è quella di Perkins e colleghi con la cosidetta cognitive reorganization, si propone di potenziare i processi di pensiero di cinque aree: 1) le strategie di pensiero impiegate nella risoluzione dei problemi; 2) i metodi impiegati per monitorare i propri processi di pensiero; 3) gli orientamenti e gli atteggiamenti verso il pensiero; 4) gli strumenti tecnologici e sociali impiegati per pensare; e 5) i metodi impiegati per applicare i propri processi di pensiero a nuove situazioni. I metodi di riorganizzazione congnitiva insegnano a riflettere più a fondo sui problemi prima di risolverli, e a pensare in maniera più aperta. La valutazione dei programmi di insegnamento delle abilità di pensiero è irta di ostacoli. L'insegnamento delle abilità di pensiero può effettivamente accrescere la competenza intellettiva, almeno temporaneamente e per certi tipi di problemi.
2.3.La metafora biologica
L'accrescimento dell'intelligenza nel senso definitivo della metafora biologica implica il tentativo di potenziare il funzionamento neurale di una regione celebrale di riconosciuta importanza per l'abilità intellettiva o di incrementare l'efficienza dei processi neurali. L'assunzione di smart drugs per potenziare la memoria, l'attenzione o altri tipi di prestazioni cognitive mira ad aumentare l'intelligenza biologica agendo sul sistema nervoso. A tutt'oggi, non è dimostrato che l'uso di smart drugs abbia benefici per l'intelletto. L'uso di sostanze chimiche va distinto dal tentativo di insegnare l'intelligenza- accrescerla attraverso l'istruzione. Accrescere l'intelligenza biologica attraverso l'istruzione significa insegnare il modo di potenziare il funzionamento del sistema nervoso. In uno studio condotto da Thomas Fuchs ventidue bambini con diagnosi ADHD presero parte a un programma della durata di dodici settimane nel quale essi avrebbero dovuto incrementare l'attività in altre. Ai bambini venivano fornite informazioni di feedback sul raggiungimento dei livelli desiderati di funzionamento neurale; tali informazioni erano visualizzate nello stile dei giochi elettronici. Questi miglioramenti, pur piccoli, equivalevano ai miglioramenti mostrati da un gruppo di controllo costituito da undici bambini sottoposti ad un trattamento medico per la cura dell'ADHD. La metafora biologica suggerisce anche quale sia il periodo ottimale per l'insegnamento dell'intelligenza. Negli esseri umani e negli altri animali è associato un periodo critico. Se un animale non riceve una stimolazione appropriata durante il periodo critico, lo
Le valutazioni dell'intelligenza fondate su questa teoria contengono, fin dal principio, una componente educativa. La chiave per l'insegnamento dell'intelligenza, è l'espansione del confine superiore delle capacità di un bambino quando è assistito da una persona più capace. La cosa può sembrare alquanto controintuitiva. Entrambe le zone di sviluppo hanno lo stesso “punto di partenza”, ovvero lo stesso problema cognitivo che i bambini sono in grado di risolvere senza assistenza. Nel caso del bambino che non ha ricevuto un'istruzione specifica, il “confine esterno” della zona di sviluppo prossimale consiste nell'esaminare un'immagine più realistica e individuare le figure geometriche l' presenti. Nel caso del bambino che ha ricevuto un'istruzione specifica, il compito che egli riesce a svolgere con assistenza consiste nel disegnare un'immagine realistica contenente figure geometriche di un certo tipo cioè un compito più difficile del semplice riconoscimento di figure. La zona di sviluppo prossimale di un bambino si amplia quando egli impara a trasferire le “lezioni apprese” da un tipo di problema ad un altro. Vygotskij non si occupò dei metodi per ampliare la zona di sviluppo prossimale di un bambino, il programma istrumental enrichment creato da Reuven Feuerstein si basa sulla teoria dell'intelligenza di Feuerstein, e si propone di rimediare a quei difetti cognitivi che impediscono ai bambini con o senza ritardo mentale di apprendere in modo efficace e di generalizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Questi difetti cognitivi comprendono, tra l'altro a ) il comportamento esplorativo non pianificato , impulsivo ; b) l'incapacità di elaborare contemporaneamente una molteplicità di informazioni, e c ) la difficoltà di riconoscere e definire i problemi. Il programma instrumental enrichment prevede che i bambini, guidati da insegnamenti, affrontino una serie di esercizi che richiedono la soluzione di problemi molto astratti. Le abilità acquisite cercando di risolvere questi problemi possono essere poi applicate, con l'aiuto di un insegnamento, ad un'ampia varietà di problemi più concreti e “realistici”. Nel programma istrumental enrichment trovano posto anche le attività ponte (bridging) nelle quai l'insegante aiuta i bambini ad estendere le abilità acquisite ai problemi concreti della vita quotidiana. Il carattere distintivo dell'approccio sociologico è l'importanza attribuita agli strumenti sociali con cui comunicare ciò che deve essere appreso.
2.6.La metafora antropologica
La cultura è costituita da abilità, comportamenti, modi di acquisire conoscenze che sono apprezzati da una particolare comunità e perciò sono acquisiti e trasmessi di generazione in generazione. Secondo questi studiosi, l'educatore può incoraggiare il costituirsi di una cultura intellettuale affinando le qualità intellettive degli studenti, rendendoli consapevoli delle situazioni che richiedono una condotta intelligente, favorendo la loro inclinazione a comportarsi in modo intelligente. Diversi studi hanno specificato le norme culturali che, se incoraggiate nell'aula scolastica, possono influenzare positivamente la motivazione e l'apprendimento. Riguardano il lavoro di gruppo e l'ordine, l'autonomia degli studenti, la costruzione sociale della conoscenza. In uno studio, Brown e Campione (1994) hanno confrontato le prestazioni di comprensione del testo di bambini che partecipavano ad una “comunità di apprendimento” con le prestazioni di bambini educati con tecniche di insegnamento reciproco e con le prestazioni di bambini educati in un ambiente scolastico tradizionale. I bambini della comunità di apprendimento erano incoraggiati a pensare criticamente, a condividere ciò che imparavano. I bambini educati all'insegnamento reciproco si influenzavano a vicenda nella discussione e nell'apprendimento dei temi delle lezioni. I partecipanti alla comunità di apprendimento ebbero risultati migliori dei bambini educati con tecniche di insegnamento reciproco, come pure dei bambini educati in modo tradizionale. Il mondo scolastico e domestico in cui i bambini rientrano, una volta completato il programma, possono non favorire a curiosità intellettuale e la continuità dell'apprendimento. L'approccio antropologico all'insegnamento dell'intelligenza è particolarmente promettente per comprendere come lo sviluppo e la crescita continuativa dell'intelligenza siano influenzati da fattori diversi dell'abilità. Una questione aperta, è se i benefici intellettuali dovuti all'adozione nell'aula scolastica di una particolare cultura possano persistere in ambienti dominanti da un altro tipo di cultura. Un'altra ovvia questione è quale definizione di intelligenza sia più utile per orientare i cambiamenti nella cultura adottata nell'aula scolastica.
2.7.La metafora sistemica
Secondo la metafora sistemica, insegnare l'intelligenza significa produrre un miglioramento in molti settori della sfera intellettiva. Il miglioramento delle prestazioni scolastiche riveste particolare importanza per le teorie sistemiche.
2.7.1.“Practical intelligence for school” (PIFS)
Il programma PIFS si propone di aiutare gli studenti a comprendere meglio se stessi e l'ambiente scolastico, e ad imparare ad usare le conoscenze acquisite per raggiungere obiettivi di tipo scolastico. Gli studenti di scuola media sono i destinatari privilegiati di questo intevento. Il programma PIFS riguarda cinque caratteristiche considerate centrali nell'intelligenza pratica per la scuola: conoscere il perché, conoscere se stessi, conoscere le differenze, conoscere il processo e riesaminare. Gli esercizi integrati nel curricolo hanno l'obbiettivo di aiutare gli studenti a conoscere meglio e potenziare questi cinque aspetti dell'intelligenza pratica; essi sono associati con i normali compiti scolastici e riguardano la lettura e la scrittura espositiva. Gli studenti approfondiscono, tra le altre cose ì, gli obbiettivi dei compiti per casa, le differenze nei compiti per casa richiesti dai vari corsi, le strategie per rendere più efficace l'esercizio a casa e per migliorarne la qualità. Gli studenti di settima classe, che avevano partecipato al programma PIFS ricevevano punteggi migliori rispetto a quelli che non vi avevano partecipato. Nel complesso questi risultati illustrano i buoni risultati dell'insegnamento dell'intelligenza pratica. Williams, Sternberg e colleghi hanno elaborato un programma, battezzato CIFS (creative intelligence for school), è stato concepito per promuovere negli studenti di scuola media, la capacità di imparare ad adattare l'ambiente scolastico a se stessi. Il programma CIFS insegna quelle abilità e quegli atteggiamenti cruciali quando si tratta di ridefinire i problemi, affrontare rischi ragionevoli, non arrendersi agli ostacoli, analizzare le proprie soluzioni creative.
2.7.2.Il “project spectrum”
Il project spectrum nacque nel 1984 dalla collaborazione fra Feldaman, Gardner si erano resi conto che i tradizionali curricoli educativi trascuravano le potenzialità intellettive di molti bambini che, di conseguenza, erano lasciati indietro, spesso con effetti negativi sulla fiducia in se stessi e sullo sviluppo intellettivo. Feldaman sostiene che l'intelligenza dei bambini si sviluppa progressivamente grazie alle conoscenze accumulate nei vari ambiti di cui i bambini hanno esperienza. Gardner e Feldman hanno cercato di determinare lo spettro delle potenzialità intellettive dei bambini, e di elaborare un curricolo per sviluppare tali potenzialità. Al programma partecipavano bambini di età compresa tra 5 e 7 anni. Gli insegnanti misero a punto una serie di attività informali per sviluppare potenzialità e interessi di 15 bambini, poi rielaborale in attività di apprendimento più formali. Inoltre, gli insegnanti informavano i genitori degli ambiti in cui i figli erano più dotati, e invitavano i bambini ad assumere la giuda delle attività in tali ambiti. Nell'ambito del project spectrum fu messo a punto un metodo, il processo ponte (bridging process) , che cercava di colmare le lacune dei bambini in tali materie facendo appello alle loro qualità intellettive meno tradizionali. Il processo ponte comprendeva tecniche individuali e di gruppo per spingere gli studenti ad impegnarsi più a fondo nell'apprendimento. Gardner ha approfondito l'applicazione del processo ponte allo sviluppo intellettuale. L'obbiettivo è migliorare la capacità degli studenti di comprendere ciò che viene loro insegnato. Nel processo attraverso il quale viene insegnato come applicare i contenuti appresi a nuove situazioni, Gardener distingue tre momenti principali. La prima fase consiste nel far si che gli studenti siano coinvolti e avvicinati ai contenuti da apprendere; a questo scopo occorre determinare i punti di accesso più adatti date le intelligenze degli studenti; possono essere di carattere narrativo, quantitativo /numerico, fondamentale/esistenziale, estetico, pratico, o sociale. La seconda fase del processo di insegnamento prevede l'impiego di analogie. Gli studenti useranno poi questo quadro di riferimento per comprendere le informazioni fattuali presentate nella terza fase dell'insegnamento, nella quale i contenuti del corso vengono presentati in modo approfondito e da una pluralità di prospettive, così da sollecitare i diversi tipi di intelligenza degli studenti.
2.7.3.L'insegnamento dell'intelligenza efficace
L'insegnamento ispirato alla teoria triarchica dell'intelligenza efficace di Sterberg ha per obbiettivo più abilità. Scopo dell'insegnamento dell'intelligenza efficace è mettere gli studenti in grado di
Un uomo era considerato “eminente”, se dava prova (non occasionale) di superiorità intellettuale e creativa, e se egli era attribuito, da contemporanei e successori, il merito di aver fatto progredire significativamente la società. Galton scoprì che solo un uomo ogni 4.000 riusciva a raggiungere questa condizione. L'incidenza di uomini eminenti in questo piccolo insieme di famiglie era molto più grande dell'incidenza globale, pari a 1 su 4.000; ciò faceva pensare che l'appartenenza familiare influenzasse in modo significativo l'eminenza. Per un membro di queste famiglie la probabilità di essere eminente era direttamente proporzionale al suo grado di parentela con un uomo eminente. Alla ricerca di possibili spiegazioni ambientali dei dati raccolti, Galton esaminò l'ambiente di provenienza dei suoi uomini eminenti e scoprì che alcuni di loro avevano umili origini. Le conclusioni tratte da Galton sulla base di questi dati furono che-l'intelligenza fosse perciò una capacità fissata fin dalla nascita- diedero inizio al dibattito eredita e ambiente. Galton è considerato il fondatore della genetica del comportamento, che mira a comprendere gli effetti interattivi di geni e ambiente su vari tipi di comportamento.
I. metodi impiegati nelle ricerche di genetica del comportamento
Quando si studiano le differenze nell'intelligenza umana, il “tipo” delle persone è rappresentato dalla loro costituzione genetica; la “quantità d'acqua” ricevuta è rappresentata dalle condizioni ambientali nelle quali le persone si sviluppano intellettualmente.
2.1.Gli studi formali
L'assunto alla base degli studi familiari è che se una caratteristica è influenzata da fattori genetici, allora le persone più vicine geneticamente saranno più simili, in quella caratteristica, delle persone meno vicine geneticamente. Gemelli identici (monozigotici); gemelli fraterni (dizigotici) e fratelli germani (che condividono entrambe i genitori); genitori -figli; fratellastri (che condividono un solo genitore). La somiglianza intellettiva associata a queste relazioni di parentela può essere determinata somministrando un test di intelligenza a coppie di membri di varie famiglie e calcolando la correlazione tra i punteggi del test. Correlazioni più elevate indicano una maggiore somiglianza intellettiva. Se le correlazioni tra i punteggi ottenuti da coppie di individui che condividono più geni sono più elevate rispetto a quelle relative a coppie di individui che condividono meno geni, si può concludere che l'intelligenza è influenzata dai geni. Condurre studi del genere è difficile e costoso. Un grave limite degli studi familiari è che spesso può essere difficile, separare gli effetti genetici da quelli non genetici. Spesso ai genitori vengono somministrati test di intelligenza diversi da quelli somministrati ai figli. Sottoporre genitori e figli a due test differenti può produrre una sottovalutazione della loro somiglianza intellettiva.
2.2.Studi sui gemelli
Galton utilizzò i gemelli per studiare la questione eredità-ambiente. Egli cercò di determinare se i gemelli “dissimili” diventassero più simili col passare del tempo pur vivendo in ambienti diversi, ciò che, avrebbe dimostrato un effetto prevalente dei geni. Cercò anche di determinare se gemelli “simili” (cioè somiglianti fisicamente) diventassero più differenti col tempo pur avendo geni simili; ciò avrebbe indicato un effetto prevalente dell'ambiente. Altri ricercatori osservarono che se il grado di somiglianza genetica dei gemelli monozigotici è maggiore di quello dei gemelli dizigotici, allora i gemelli monozigotici dovrebbero essere più simili, in relazione alle caratteristiche ereditarie, dei gemelli dizigotici, se l'intelligenza ha un base genetica, allora la correlazione dei punteggi ottenuti nei test d'intelligenza da gemelli monozigotici (che sono geneticamente identici) sarà più elevata di quella dei punteggi ottenuti da gemelli dizigotici (che in media condividono solo il 50 per cento dei geni). I due tipi di gemelli non differiscono per ciò che riguarda la somiglianza degli ambienti in cui sono cresciuti. Gli studi sui gemelli sono vantaggiosi rispetto agli studi familiari. Gli ambienti in cui i fratellastri crescono sono probabilmente più differenti tra loro rispetto agli ambienti in cui crescono i fratelli germani. Gli ambienti in cui crescono i gemelli monozigotici sono, si può ritenere, tanto differenti tra loro quanto lo sono gli ambienti in cui crescono i gemelli dizigotici. Se i gemelli monozigotici sono trattati in modo più simile e hanno esperienze di vita più simili, il loro ambiente sarà più simile, e ciò potrebbe provocare una maggiore somiglianza nell'intelligenza.
Perciò, se la maggiore somiglianza intellettiva tra i gemelli monozigotici fosse attribuita tutta ai geni, questi riceverebbero, per così dire, una fetta troppo grande del merito. Particolarmente preziosi sono quegli studi sui gemelli in cui viene confrontato il grado di somiglianza intellettiva di gemelli monozigotici allevati separatamente con quello di gemelli monozigotici allevati nella stessa famiglia. L'idea è che se i gemelli identici che crescono nella stessa famiglia sono simili per intelligenza quanto i gemelli identici allevati separatamente, allora le differenze ambientali non influenzano granché l'intelligenza. Alcuni dei primi e più noti studi furono condotti dallo psicologo inglese Burt, che mostrò in una serie di studi che i risultati ottenuti in vari test di abilità intellettiva da gemelli monozigotici allevati insieme erano correlati quasi perfettamente. Tra i gemelli monozigotici allevati separatamente c'era una somiglianza intellettiva appena inferiore. Affermò che, rispetto ai geni, l'ambiente non contribuiva in modo significativo all'intelligenza e al successo delle persone. Un esame più accurato dei dati di Burt ha rilevato, che Burt era stato oltremodo negligente, e che, con ogni probabilità, i suoi articoli erano deliberatamente ingannevoli. Gli studi sui gemelli successivi a quelli di Burt hanno confermato, per lo più, i suoi risultati, e hanno mostrato che tra i gemelli monozigotici allevati separatamente c'è una consideravole somiglianza intellettiva
2.3.Studi sulle adozioni
Negli studi sulle adozioni, i ricercatori mettono a confronto la somiglianza intellettiva tra genitori e figli adottivi con quella tra gli stessi genitori e i loro figli biologici. L'ipotesi generale è che se l'intelligenza è ereditaria, coloro che hanno una parentela biologica saranno più simili per intelligenza di coloro che non sono biologicamente imparentati. Inoltre, la somiglianza intellettiva tra i figli e genitori biologici sarà maggiore di quella tra figli e genitori adottivi. Gli studi sulle adozioni mossero i primi passi con le ricerche di studiosi quali Burks, Leahy, Skodak, Skeels, mostrarono che l'aspettativa di una maggiore somiglianza intellettiva tra individui imparentati biologicamente era confermata dai dati.
3.Determinare gli effetto dell'eredità
Una stima di ereditarietà è una stima di quanto le differenze individuali in una particolare caratteristica siano dovute all'eredità genetica. Tale stima varia da 0 (eredità nulla) a 1 (eredità totale). Una stima di ereditarietà pari a 0 significa che tutta la variabilità individuale in una particolare caratteristica è dovuta all'influenza ambientale. Una stima di eredità pari a 1 significa che tutta la variabilità individuale in una particolare caratteristica è dovuta all'influenza genetica. Vi sono molte cose che una stima di ereditarietà dell'intelligenza non indica. Le stime di ereditarietà non indicano quanta parte dell'intelligenza di una persona sia “dovuta” ai sui geni, né quanto la sua intelligenza aumenterebbe, o diminuirebbe, se avesse geni differenti. Esse non forniscono informazioni sull' “origine” dell'intelligenza di un particolare individuo. Per questa ragione, l'ereditarietà è considerata un carattere di popolazione: essa si riferisce a un'intera popolazione, non agli individui che ne fanno parte. Le stime di ereditarietà non indicano l'esistenza di una capacità intellettiva fissa, immutabile. L'ereditarietà e la modificabilità dell'intelligenza sono indipendenti. Infine, le stime di ereditarietà non danno una risposta “ultima”, sul contributo relativo dei geni e dell'ambiente al comportamento intelligente. Esse valgono per quel gruppo di individui in quel particolare momento.
4.È più importante l'eredità o l'ambiente?
Nel complesso, è stato osservato che la somiglianza genetica tra membri della stessa famiglia, va di pari passo con la somiglianza intellettiva. Si può concludere che, in generale, il patrimonio genetico influenza profondamente l'intelligenza. Ma i geni non sono il destino, se ci chiediamo che cosa provoca le differenze individuali nell'intelligenza, la risposta non è “l'eredita” o “l'ambiente” ma “tutte e due”. L'idea che i geni contribuiscano significativamente all'intelligenza è stata accertata, ma resta ancora da chiarire come i geni e l'ambiente interagiscono per influenzare il comportamento intelligente.
5.Meccanismi genetici e intelligenza
