Scarica Comportamenti Problema: Analisi Funzionale e Interventi Positivi - Prof. Maltese e più Dispense in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity!
CAPITOLO 1
ALLEANZE PSICOEDUCATIVE NEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
Un insegnate, un genitore o chiunque si trovi in una relazione educativa con una persona con un deficit intellettivo, ritardo mentale o qualche altra forma di disabilità vive spesso una doppia preoccupazione:
Da un lato vi è la sua cura tesa allo sviluppo, cioè alla crescita di competenze, di capacità e di abilità. Oppure per stimolare risposte, creare consapevolezza di sé e del mondo attraverso relazioni, attività e materiali. Dall’altro vi è la preoccupazione per i comportamenti problema.
Vi sono dei comportamenti problema estremi come gli atti autolesionistici , la persona si provoca lesioni di vario tipo. Ad esempio: mordendosi le mani, sbattendosi la testa sul pavimento o sul muro, picchiandosi con pugni, strappandosi i capelli ma anche mangiare cose non commestibili.
Un altro tipo di comportamento problema sono le stereotipie, cioè l’emettere ripetutamene dei comportamenti apparentemente irrilevanti e senza uno scopo come dondolarsi su se stessi, manipolare oggetti e roteare la testa.
Può inoltre accadere che un soggetto si arrabbi, urli, aggredisca qualcuno o distrugga i mobili e il vestiario. Le sue aggressioni fanno paura sia a chi ha responsabilità educative sia a chi ne condivide alcuni momenti di vita.
Alcune persone con disabilità intellettiva costruiscono abitudini e rituali che diventano comportamenti problema, anche in risposta a emozioni forti e non controllate. La gran parte dei comportamenti problema comunica qualcosa, anche se lo fa in modo negativo per il soggetto e per gli altri.
La presenza di alcuni comportamenti problema contribuisce alla possibilità di porre una diagnosi, che non spiega però la presenza di comportamenti problema, essi devono essere considerati aspetti unici da spiegare in sé, in quanto manifestazioni caratteristiche di quella persona, non di quella etichetta diagnostica.
CAPITOLO 2
I NOSTRI DISAGI ALL’ORIGINE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
Il comportamento problema si manifesta in genere con un disagio, vissuto da chi è a contatto con la persona disabile. Inoltre, il disagio può assumere forme diverse: ansia, paura o panico, il soggetto aggredisce, scappa, si nasconde o manifesta comportamenti pericolosi; il disagio può essere dolore, pena e compassione per le ferite che il soggetto si provoca; il disagio è anche il timore per quello che potrebbe accadere di pericoloso al soggetto o può essere la percezione di una stranezza, di un’anomalia lontana dal nostro modo di comportarsi.
GLI ELENCHI GREZZI E L’ELENCO CONDIVISO
Gli elenchi grezzi dei diversi comportamenti che vengono vissuti con vari disagi sono scritti dai partecipanti del “gruppo di riferimento” per l’intervento, composto da tutte quelle persone che condividono qualche responsabilità sul soggetto. La presenza di queste persone va valorizzata con alcune azioni rituali, quali la stesura di un elenco con i recapiti e le firme, le persone inoltre indicano i cari rapporti che hanno con il soggetto. La prima fase consiste nella scrittura da parte di ognuno del suo elenco grezzo di comportamenti del soggetto che gli producono una qualche forma di disagio, che va descritto a fianco di ogni comportamento. Ci può essere la gestione pubblica dei singoli elenchi oppure una privata, in cui la visione procede senza la visione reciproca degli elenchi. Successivamente vengono confrontati gli elenchi, un confronto prima sui comportamenti e poi sui vissuti. Il primo livello di confronto è più semplice perché ha l’obiettivo di costruire l’ elenco condiviso, cioè la lista di tutti i comportamenti dichiarati con disagio dai partecipanti. Inoltre questo elenco sarà affisso nella stanza ed è pubblico. L’elenco condiviso è il primo prodotto importante di questa alleanza psicoeducativa: sono tutti i comportamenti del soggetto che producono in questo gruppo di persone un qualche tipo di disagio, con accanto una sintesi dei vissuti di disagio manifestati frequentemente.
LA DECISIONE DI REALE PROBLEMATICITA’
Il conduttore dovrà decidere se affrontare questa fase ancora nel primo incontro o se rimandare a quello successivo. Il primo incontro si chiude positivamente se si è formata la comune consapevolezza di quale siano i comportamenti che producono disagio nei vari “alleati ”. I vissuti personali di disagio hanno due funzioni in questo processo:
Dare origine all’inclusione di un comportamento nel singolo evento grezzo dei comportamenti problema; Successivamente costruire la base di riflessione quando si dovrà decidere insieme se quel comportamento costituisce un reale problema su cui dovremmo intervenire.
In un secondo appuntamento si attiva la fase della decisione di reale problematicità. In questa fase la prospettiva cambia, da quella soggettiva dei disagi delle varie persone a quella del benessere e dello sviluppo della persona disabile.
FORMAZIONE DI COMPETENZE EDUCATIVE NEI GENITORI
Ci sono molti modi per aiutare i genitori ad acquisire nuove abilità e conoscenze e sono: ISTRUZIONE E INFORMAZIONE: le abilità genitoriali vengono apprese meglio se collocate all’interno di un contesto significativo, dove i genitori possono acquisire nuove informazioni su come interagire con il loro figlio. Occorre offrire ai genitori uno schema che presenta alcune idee generali prima di focalizzarsi su tecniche specifiche. MODELLAMENTO: L’apprendimento per osservazione di un modello può ricoprire un ruolo primario all’interno di un intervento. Un approccio al modellamento è quello di far impersonare ai genitori la parte del figlio con problemi di comportamento, i genitori spesso beneficiano nel vedere come si comporta l’operatore di fronte a determinati comportamenti del figlio. Un’altra tipologia di modellamento è quella di incoraggiare i genitori a imitare le linee di condotta messe in atto con successo da altri genitori. SIMULAZIONE E FEEDBACK: uno degli obiettivi degli operatori è quello di incoraggiare i genitori ad applicare con il loro figlio determinate abilità e valutarne i feedback. È molto utile descrivere l’efficacia delle tecniche facendo riferimento ad una terza persona. Un altro punto importante è l’assegnazione di compiti educativi da svolgere a casa, quindi i genitori metteranno in patica le loro abilità acquisite nel contesto domestico. SOSTEGNO PSICOLOGICO: il genitore è realmente sostenuto quando l’operatore si sforza di capire empaticamente la sua esperienza soggettiva come genitore. Gli sforzi per dare sostegno psicologico possono includere il dare risposte dirette e semplici, riconoscere gli sforzi e le conquiste dei genitori, comprenderli e incoraggiarli quando si sentono demoralizzati. Spesso, però, i genitori delle persone con comportamenti problema hanno poca disponibilità di cambiare il loro modo di essere genitori, sono meno abili a implementare nuove abilità e meno aperti a ricevere sostegno da parte di un esperto. ELABORAZIONE CONGIUNTA: L’operatore deve saper alternare bene i momenti della formazione a quelli del sostegno emotivo, ciò richiede che l’operatore elabori con i genitori le loro reazioni emotive, come si sentono e cosa pensano rispetto a determinati eventi che accadono.
È importante:
LASCIARE CHE I GENITORI RACCONTANO LA LORO STORIA : ascoltare come i genitori descrivono il modo in cui il comportamento del loro figlio ha influenzato loro e la loro relazione. Gli operatori devono essere attenti e sensibili al modo in cui i genitori raccontano la loro storia.
ESPLORARE I “MITI” DEI GENITORI : un’altra procedura utilizzata dai genitori è quella di stilare con i genitori una lista di affermazioni sul ruolo di genitore e discutere il loro punto di vista per ciascuna affermazione della lista.
CAPITOLO 3
IL “COME” E IL “QUANTO”: L’OSSERVAZIONE INIZIALE E LA LINEA DI BASE
A questo punto si raccolgono i dati sulla situazione, concentrandosi su quelli che servono alla realizzazione di un intervento psicoeducativo. La valutazione è focalizzata alla risoluzione di un problema. Il primo appuntamento del gruppo è quello per la definizione delle procedure e delle modalità di osservazione quantitativa del comportamento problema. Il primo tema da affrontare è il “come” si manifesta il comportamento e questo ci porta alma metodologia della descrizione operazionale del comportamento. A questo punto sappiamo come si manifesta il comportamento problema, ma non sappiamo ancora osservarlo. Va fatta quindi una fase di preosservazione informale , in questa fase si osserva quello che succede e si immagina come si potrebbe fare un’osservazione diretta attendibile. Occorre selezionare e dare maggiore importanza ad alcune caratteristiche dei comportamenti che si osservano e decidere bene lo strumento e le modalità di osservazione diretta quantitativa, per stabilire la Linea di base.
L’OSSERVAZIONE INFORMALE
L’osservazione informale non è un vero e proprio metodo di osservazione, ma è qualcosa di inevitabile nella vita di tutti i giorni, in quanto ciascuno di noi osserva le cose che ci circondano. L’osservazione informale non nasce da un progetto preciso, non usa particolari strumenti specifici, ma risulta utile come momento iniziale, perché permette di farci delle prime idee su una determinata situazione, di decidere cosa osservare con maggiore attenzione e di formulare delle ipotesi. L’unico rischio che comporta è quello di fermarsi a questo livello, senza approfondire.
L’ OSSERVAZIONE SISTEMATICA
L’osservazione sistematica è un tipo di osservazione che stabilisce delle procedure precise al processo di generazione e raccolta del dato. È sistematica perché usa un sistema formalizzato, in genere una scheda su cui registrare. L’osservazione diretta di alcuni comportamenti consente di evitare forme di etichettamento delle persone causando dei danni alla persona stessa. In ambito psicoeducativo, le etichette creano gravi errori valutativi, inoltre non ci dicono mai abbastanza sull’evoluzione della situazione e ci possono nascondere i miglioramenti. L’osservazione sistematica deve continuare con la medesima accuratezza anche durante tutto l’intervento.
ALTRI TIPI DI OSSERVAZIONE
L’ OSSERVAZIONE ETOLOGICA è utilizzata in ambito naturalistico per l’osservazione del comportamento animale, ha come scopo quello di individuare modelli ricorrenti di comportamento che si manifestano in un determinato ambiente e secondo determinate modalità. I comportamenti vengono descritti in maniera accurata, le definizioni sono precise in termini di cosa osservare. La critica maggiore è l’eccessivo impegno richiesto all’osservatore.
Una particolare tecnica utilizzata quando si lavora con i genitori è quella dei diari dove vengono raccolti dati qualitativi sul comportamento del soggetto.
Ai genitori vengono insegnate anche le tecniche più raffinate come l’utilizzo di griglie per la rilevazione del comportamento o vengono coinvolti in interviste , somministrazione di test e questionari.
IL “PERCHÉ”: L’ANALISI FUNZIONALE
L’ Analisi funzionale osserva e valuta la circolarità delle interazioni, delle comunicazioni e delle azioni-reazioni che coinvolgono il comportamento problema. Quello degli altri e il livello di stimolazioni che il soggetto produce.
Il comportamento problema si manifesta in presenza di alcune condizioni di stimolo che lo precedono e/o gli sono contemporanee, e che in qualche modo lo influenzano.
Il comportamento produce poi degli effetti e delle reazioni a vari livelli, che retroagiscono sulle condizioni iniziali, variandole nella direzione desiderata dal soggetto.
IL RUOLO DELLE CONDIZIONI ANTECEDENTI
Per capire la dinamica di un comportamento problema dovremo osservare se ci sono condizioni antecedenti che in qualche modo facilitano il comportamento problema. Le condizioni antecedenti si possono classificare in base a tre criteri: la vicinanza temporale al comportamento problema, la loro collocazione e tipologia e la qualità e tipo della loro influenza.
Rispetto alla collocazione e alla tipologia, vi è una classificazione:
Condizioni dello stato fisico del soggetto (malattie, stanchezza, confort); Condizioni dello stato affettivo-emotivo del soggetto (ansia, tristezza, collera); Condizioni delle relazioni con altri significativi presenti (positività, avversione, tensione); Condizioni delle relazioni più allargate attualmente in corso (benessere, vicinanza, fastidio); Condizioni del contesto ( in senso fisico: ambiente, luce, rumore; delle attività: piacevoli, avversative; delle relazioni in senso globale: supporto, di accettazione).
Esistono due grandi ambiti di ruoli facilitanti, giocati dalle condizioni antecedenti:
- Un ruolo motivante che dà la spinta, il perché, il bisogno e l’obiettivo da raggiungere;
- Un ruolo più orientante alla specificazione che indica le forme dei comportamenti, il momento più opportuni per agire, le persone più ricettive all’azione ecc..
Si potrebbe affermare che il comportamento problema sia una modalità di gestire una condizione in cui si trova il soggetto. L’Analisi funzionale ci aiuta a definire con maggiore precisione quali sono queste condizioni antecedenti e quale ruolo di facilitazione svolgono sul comportamento problema.
IL RUOLO DEGLI EFFETTI PRODOTTI DAL COMPORTAMENTO PROBLEMA
Gli effetti del comportamento problema sono molti e a vari livelli. Per individuarli e valutarli correttamente vi è una classificazione:
- Effetti prodotti automaticamente sullo stato fisico del soggetto (sensazioni particolari, dolore); - Effetti prodotti sullo stato affettivo-emotivo del soggetto (riduzione di stati negativi o produzione di stati positivi); - Effetti prodotti sullo stato cognitivo del soggetto (senso di forza, di autoefficacia, di potere); - Effetti prodotti nella relazione con gli altri significativi attualmente presenti (l’insegnante che perde le staffe e rincorre il soggetto tra i banchi, il genitore che rassicura);
- Effetti prodotti nella relazione più allargata (i compagni di classe che ridono, che imitano); - Effetti prodotti a livello di contesto (ottengo oggetti che volevo, modifico l’ambiente).
Nell’analizzare il ruolo degli effetti sul comportamento dobbiamo tener conto di due meccanismi di apprendimento:
il rinforzamento positivo : in questo caso al comportamento segue un effetto che la persona vive come positivo per sé, in quanto risponde a una sua motivazione positiva e a un suo bisogno, di conseguenza il comportamento che la persona ritiene abbia prodotto quell’effetto si consolida e aumenta la sua probabilità di comparsa nelle situazioni antecedenti in cui si è precedentemente manifestato. Il rinforzamento negativo: cresce in forza se riesce a far evitare o fuggire da condizioni che invece a noi sembrano tranquille e di conseguenza dovremo condurre delle osservazioni più prolungate e approfondite. È fondamentale coinvolgere il più possibile le persone della rete educativa.
Esistono comportamenti problema che non sono comunicativi, prodotti automaticamente dal corpo del soggetto, attraverso sensazioni positive o riduzione di sensazioni negative. Il soggetto produce dei comportamenti che generano feedback piacevoli, di tipo cinestesico come dondolare, girare su se stessi; di tipo tattile come rotolare palline, strofinare le mani; di tipo uditivo come giocare con la carta o sentire lo scricchiolio della plastica; infine di tipo gustativo come mettersi le mani in bocca o mangiare tessuti.
LA RACCOLTA DI DATI FUNZIONALI E LA LORO INTERPRETAZIONE
Le persone del gruppo di riferimento hanno a disposizione tre modalità per raccogliere i dati che saranno poi elaborati in una serie di ipotesi funzionali sul comportamento problema.
La prima modalità è costituita da interviste strutturate , in cui vengono raccolte informazioni rispetto alle variabili critiche per un’interpretazione funzionale del comportamento.
Dalle informazioni indirette è possibile elaborare solamente delle ipotesi, per fare ciò è necessario osservare direttamente le situazioni con un sistema molto semplice. Chi osserva dovrebbe portare sempre con sé un blocco di Post-it adesivi per ogni comportamento problema che va osservato e dovranno essere di colore diverso. Successivamente i Post-it saranno collocati su un cartellone a quattro colonne, ognuna dedicata alle funzioni principali: funzione comunicativa di rinforzamento positivo, funzione comunicativa di rinforzamento negativo, funzione autoregolatoria positiva, funzione autoregolatoria negativa.
La fase dell’ Analisi funzionale ci ha dato delle informazioni utili sulle funzioni svolte dal comportamento problema in modo che si possa progettare un intervento positivo sostitutivo.
Una buona Analisi funzionale corrisponde a delle buone fondamenta di una costruzione ed è il miglior predittore del successo dell’intervento, inoltre dovrà essere un processo continuo di osservazione e riflessione.
Il gruppo lavora costruendo un’alleanza rivolta alla soluzione del problema e rivolta al futuro. In questo è molto simile al setting psicoterapeutico degli interventi strategici centrati sulla soluzione del problema che si fondano sui seguenti principi:
Occorre realizzare il nostro intervento psicoeducativo sulla base di tre linee guida: deve essere proattivo, positivo e sostitutivo.
L’ intervento proattivo non definisce particolari modalità di risposta ai comportamenti problema, ma li anticipa, lavora prevenendo i comportamenti negativi e crea attivamente tutte le condizioni perché il soggetto sviluppi strategie alternative positive. L’ intervento deve essere positivo sia nel senso di ottimistico e fiducioso, sia nel senso di orientato allo sviluppo di comportamenti positivi antagonisti a quello problematico. La nostra tensione educativa non sarà rivolta a contrastare il comportamento problema, ma a favorire lo sviluppo e l’utilizzo di strategie comportamentali. Creare un’alleanza psicoeducativa per il cambiamento significa anche sviluppare un processo in cui la persona disabile viva come desiderabile il cambiamento stesso e trovi una motivazione intrinseca per parteciparvi attivamente attraverso la definizione comune di accordi di autoregolazione. La logica dell’intervento sarà allora proattiva, positiva e di sostituzione e non riduzione o eliminazione del comportamento problema. le operazioni di base da compiere prima dell’ intervento psicoeducativo positivo sostitutivo :
- ENTRARE SPESSO IN SITUAZIONE L’Analisi funzionale ci ha indicato quali sono le condizioni antecedenti in cui è più probabile che il soggetto emetta il comportamento problema, con queste situazioni costruiremo una scaletta di avvicinamento graduale ma frequente e sistematico. I nuovi apprendimenti richiedono infatti esercizio frequente e gradualità. Introdurre gradualmente la persona nella situazione che gli crea lo stimolo antecedente per il comportamento problema con tecniche di fading si è dimostrata una strategia efficace per intervenire nel caso dei comportamenti problema funzionali come le strategie di fuga-evitamento.
- SI DEFINISCONO GLI SPECIFICI COMPORTAMENTI POSITIVI SOSTITUTIVI La definizione di comportamenti positivi alternativi è difficile nei casi di stereotipie autostimolatorie o comportamenti problema motivati da una funzione autoregolatoria positiva. Nello scegliere comportamenti positivi che abbiano un adeguato valore funzionale, si dovrebbero seguire tre criteri aggiuntivi: comportamenti alternativi il più possibile appropriati all’età, comportamenti alternativi non stigmatizzanti socialmente, comportamenti alternativi che non infieriscano con l’apprendimento di altre abilità. Trovare i comportamenti che producono effetti sensoriali analogamente a quelli problematici non è facile. Si può ricorrere a forme di osservazione diretta dalle preferenze manifestate dai soggetti e organizzare delle situazioni di vera e propria scelta tra oggetti/stimoli di tipo orale, visivo, tattile ecc. Si valuta quanto lo stimolo offerto come alternativa è ricercato e scelto dal soggetto e di conseguenza si potrà utilizzare come stimolo per le attività positive sostitutive.
- ACCOMPAGNAMENTO, GUIDA E AIUTO AL COMPORTAMENTO POSITIVO Nell’esercitare il soggetto sui comportamenti positivi, la relazione di aiuto dovrà arricchirsi di aiuti specifici che accompagnino l’esecuzione dei comportamenti positivi alternativi garantendo quasi il successo costante delle azioni del soggetto. Nella situazione antecedente immediata chi interviene può più facilmente dare l’aiuto
necessario affinché il comportamento positivo abbia luogo. Nelle prime prove di apprendimento il “merito” del comportamento positivo sarà quasi esclusivamente di chi interviene, ma un po' alla volta le parti si invertiranno e chi aiuta ridurrà progressivamente il suo aiuto fisico, accompagnando il soggetto con suggerimenti verbali, poi solo gestuali e alla fine esclusivamente con la sua presenza.
- VALORIZZAZIONE DEL COMPORTAMENTO POSITIVO L’azione positiva del soggetto dovrà garantirgli una serie di effetti positivi, chi interviene avrà il compito di valorizzare il comportamento positivo. Le varie forme di valorizzazione devono essere forti, ma gradualmente ridursi fino a sparire nelle loro caratteristiche artificiali. La “situazione-aiuto-valorizzazione” si ripete pazientemente secondo la scaletta delle condizoni già definite precedentemente. In alcuni casi sarà necessario fornire al soggetto numerose prove di apprendimento, perché non è possibile che una persone con ritardo mentale consolidi una strategia positiva di comportamento dopo poche esperienze in situazione.
- FRUSTRAZIONE DEL COMPORTAMENTO PROBLEMA Può accadere che il vecchio comportamento problema riappaia improvvisamente, sorprendendo chi interviene. Alcuni autori ritengono utile impedire la completa esecuzione del comportamento problema, interrompendolo. La frustrazione del comportamento problema può essere semplice per quei comportamenti problema che portano a gratificazioni sociali. Chi interviene in senso psicoeducativo dovrà essere anche molto attento agli effetti collaterali tipici della frustrazione, essi si dividono in due categorie: l’effetto incremento di forza/frequenza nel comportamento problema e l’effetto risposte emozionali-comportamentali di aggressività. La frustrazione gioca un ruolo positivo nel facilitare il cambiamento, va controllata con cura e mantenuta entro i limiti il più possibile attraverso le varie procedure positive sostitutive.
- ESTENSIONE E GENERALIZZAZIONE DELL’INTERVENTO Le cinque strategie educative si ripetono continuamente, arricchendosi delle variazioni graduali necessarie per favorire la generalizzazione. Lavorare sulla generalizzazione serve anche al mantenimento della competenza acquisita nel tempo. L’unico modo “garantito” per evitare che le persone disabili dimentichino le strategie apprese è quello di renderle realmente utili e impiegate frequentemente in vari contesti reali. Se un comportamento è utile e funzionale e viene richiesto e usato frequentemente non si perderà. Mentre il percorso psicoeducativo procede, il gruppo di riferimento si incontra per monitorarne l’andamento, non solo per quanto riguarda lo sviluppo di comportamenti positivi nel soggetto, ma anche rispetto al “gradimento” generale dell’intervento. Per rendere gli interventi realmente efficaci abbiamo bisogno di definire interventi facilmente comprensibili e ammissibili nella realtà quotidiana delle attività. È la normalità di tutti i giorno che deve diventare speciale normalità, arricchendosi di questi interventi.
CAPIOLO 6
L’INTERVENTO POSITIVO PUNITIVO
TIMEOUT
Il timeout è un tipico esempio di punizione di secondo tipo, in quanto consiste nell’allontanare brevemente la persona da una situazione sgradevole. La sospensione scolastica consiste nell’allontanare dalla scuola un alunno per punirlo di un certo comportamento, spesso stare a scuola è tutt’altro che rinforzante per alcuni ragazzi e quindi sospenderli da scuola diventa un premio piuttosto che una punizione. Il timeout deve essere immediato, per funzionare deve essere inserito all’interno di un preciso intervento positivo sostitutivo e avere le seguenti caratteristiche:
Il timeout deve essere preannunciato con precisione e concordato, la punizione non deve essere mai improvvisa. Alla persona devono essere esplicitate le regole di comportamento che dovrà seguire. Occorre dirgli cosa è proibito, bisogna annunciargli che di fronte un comportamento problema, scatterà una determinata punizione. Il timeout deve essere breve, qualche minuto di allontanamento dalla situazione gratificante è di solito la misura giusta per una procedura di timeout. Il timeout non deve trasformarsi in una punizione di primo tipo, timeout significa sospensione dal rinforzamento. Si può allontanare il ragazzo dall’aula dopo che ha emesso un comportamento problema e bisogna accertarsi che l’attività che si sta svolgendo in aula sia rinforzante. Possono essere utilizzate anche forme di timeout simbolico , la punizione consiste nella temporanea sospensione nella temporanea sospensione di forme di rinforzatori simbolici.
IL COSTO DELLA RISPOSTA E L’IPERCORREZIONE
Il costo della risposta è una procedura punitiva che consiste nel far seguire al comportamento problema un comportamento che potremmo chiamare riparatore. Ad esempio portare una persona a far chiedere scusa a un compagno che ha offeso, obbligare un ragazzo a ripulire il banco che ha sporcato o di fronte a un ragazzo che ha distrutto del materiale didattico e multarlo in modo tale da poter ricomprare il materiale nuovo. Il costo della risposta rappresenta un esempio di punizione più compreso dalle persone disabili.
L’ ipercorrezione è una forma di intervento punitivo su un comportamento problema che consiste nel guidare l’alunno a eseguire una correzione del suo comportamento problema dopo che lo ha emesso. Le caratteristiche di una tattica di ipercorrezione sono due:
- L’ipercorrezione pure essendo una procedura complessa da mettere in atto, rappresenta un passo avanti verso la normalizzazione - L’ipercorrezione punta direttamente non solo al controllo del comportamento problema, ma anche all’insegnamento di comportamenti positivi. Riordinare una stanza consiste in una serie di comportamenti che servono a punire la risposta negativa, ma che contemporaneamente stimolano l’apprendimento di abilità nuove.
IL BLOCCO FISICO
Una metodologia punitiva difficile è il blocco fisico , che consiste nel bloccare il comportamento negativo del soggetto solo dopo che questo comincia a essere emesso, si tratta di una procedura usata raramente, viene utilizzata con soggetti con deficit intellettivi molto gravi.
anticipa i desideri, fa al posto della persona disabile, non chiede sforzi o grandi cose.
- MIGLIORARE IL GRADO DI ATTRAZIONE RECIPROCA TRA ADULTO DI RIFERIMENTO E SOGGETTO Una relazione di aiuto significativa sarà caratterizzata da vicinanza positiva, empatia, fiducia ecc. Ma spesso non è facile soprattutto quando le persone sono stanche, portano rancore o senso di sfiducia. In questo caso si sceglieranno attività gradevoli per entrambi, da fare insieme, con l’obiettivo di aumentare il livello di piacevolezza dello stare insieme.
- AUMENTARE LE POSSIBILITA’ DI SCELTA, AUTODETERMINAZIONE E LIBERTA’ Ogni scelta autonoma dell’altro rafforza la sua autonomina e la sua identità, ma ci costa fatica: il disagio di vederlo crescere, la perdita di controllo… Ma se limitiamo la sua scelta autonoma questa può riapparire. Molti programmi e interventi educativi esercitano un controllo rigido sulla vita delle persone disabili, spesso sono gli operatori a decidere gli obiettivi. Se proponiamo al soggetto una scelta, dobbiamo essere leali fino in fondo e accettare la sua risposta, anche se diversa dalla nostra. Sulla mappa delle scelte possibili cercheremo quindi di stabilire degli obiettivi di incremento, aumentando via via il numero e la rilevanza delle scelte che la persona può fare.
- AUMENTARE I CONTENUTI DI PROSOCIALITA’ DEI CONTESTI Molti comportamenti problema sono comunicativi e si svolgono all’interno di rapporti interpersonali, quindi deve migliorare la qualità diffusa dei comportamenti di relazione, che dovrebbero orientarsi verso la prosocialità. Valorizzare la prosocialità significa condurre una relazione equa e paritaria con l’altro, riconoscendone fino in fondo i diritti e i doveri; inoltre significa anche riconoscere che alla base di molti comportamenti problema ci sono deficit significativi di competenze sociali.
- AUMENTARE LA RESPONSIVITA’ DEI CONTESTI ALLE COMJNICAZIONI Dobbiamo chiederci se noi siamo gli interlocutori desiderati e ritenuti validi dal soggetto. Spesso non è cosi e dobbiamo riguadagnarne la fiducia; il soggetto quando desidera comunicare qualcosa si rivolge a noi, spesso è possibile ponendosi come intermediari tra i suoi desideri, le sue azioni che dipendono dalla nostra mediazione positiva. Dovremmo aumentare il nostro grado di velocità di risposta delle diverse persone nei vari ambiti, in modo che la comunicazione sia vissuta dal soggetto come una strategia utile per raggiungere obiettivi e risolvere problemi.
- FORMARE NUOVE CAPACITA’ DI TOLLERARE LA DILAZIONE DELLA GRATIFICAZIONE O LA FRUSTRAZIONE Molti comportamenti problema hanno la funzione di “forzare” la persona che imita o impedisce al soggetto la soddisfazione immediata del desiderio. Una classe importante di competenze riguarda proprio il saper tollerare il fatto che non sia immediatamente possibile raggiungere l’obiettivo della soddisfazione dei propri desideri. Dobbiamo imparare a gestire positivamente le situazioni in cui non dobbiamo solo attendere la gratificazione, ma è necessario rinunciarvi del tutto.
Queste sei strategie aumentano la qualità psicoeducativa dei contesti di vita del soggetto.
