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Teorie e Tecniche di Creativit 00e0: Un'Analisi Approfondita, Appunti di Psicologia Cognitiva

Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (UNISOB)Psicologia Cognitiva

Le teorie e le tecniche di creativit 00e0, analizzando le operazioni mentali coinvolte nel processo creativo secondo guilford e vygotskij. Vengono esaminati i limiti e le critiche delle teorie sulla creativit 00e0, nonch 00e9 i fattori di personalit 00e0 che influenzano il pensiero creativo. Una panoramica completa delle tecniche di brainstorming, inclusi i vantaggi e gli svantaggi delle diverse varianti, e delle tecniche associative per stimolare la creativit 00e0. Infine, vengono presentati esempi di applicazioni pratiche della creativit 00e0 in diversi campi, come l'educazione, la sanit 00e0, il marketing e il sociale, evidenziando l'importanza di ambienti sicuri per la sperimentazione.

Tipologia: Appunti

2023/2024

Caricato il 15/10/2025

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vittoria-villanova-2 🇮🇹

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Modulo Introduzione
Evoluzione concetto di creatività
- Fino alla metà ‘800: La creatività era considerata una «dote innata», spesso frutto di
ispirazioni sovrannaturali e circoscritta a determinati settori. Parte irrazionale della
psiche. Enfasi sulla necessità di individuare le basi genetiche del talento creativo
- Prima metà ‘900: Paul Guilford apre la strada allo studio scientifico della creatività. La
creatività è considerata una dimensione dell’intelligenza e come una capacità
misurabile. Patrimonio di tutti colori che possiedono pensiero divergente e non più
strettamente legata ai geni ma in relazione ancora all’intelligenza.
- Anni ‘50 del ‘900: Sviluppo di una psicologia e pedagogia della creatività. La
creatività può essere «insegnata». Posseduta da tutti individui
- A partire dal 2000:
o Esplosione della ricerca scientifica sulla creatività;
o Connessione tra creatività e innovazione. Lo studio della creatività diviene
trasversale a diversi contesti e settori disciplinari
1. La creatività è presente (seppur in misura diversa) in tutti gli individui e va dunque
riconosciuta, promossa e valorizzata.
2. La creatività non è più intesa come un atto occasionale, ma diviene una nuova
modalità di funzionamento cognitivo che coinvolge tutti gli ambiti della vita
quotidiana.
3. La creatività può manifestarsi ed essere funzionale in qualsiasi contesto (non solo
nell’arte e nella scienza come si riteneva inizialmente), in tutte le fasce di età e
addirittura in presenza di patologie.
Perc hé l a cre ativi tà è stata spesso trascurata come ambito disciplinare?
1. DiBicoltà di definizione,
2. Mancanza di strumenti di indagine e misurazione,
3. Mancanza di chiarezza rispetto alle possibilità applicative della ricerca scientifica
sulla creatività.
Definizione della creatività
Creatività rispetto al prodotto
• Nuovo (qualcosa che prima non esisteva o un adattamento nuovo di un qualcosa di già
esistente)
• Utile (deve soddisfare un bisogno o un’esigenza)
• Significativo (deve avere valore per chi lo utilizza o per il contesto di riferimento) ® utile per
distinguere prodotti creativi da oggetti bizzarri
Creatività rispetto al processo
In questo caso, la creatività si manifesta come nuova modalità di funzionamento cognitivo.
Gardner (1993) distingue tra:
• Creatività con la C maiuscola: che si traduce invenzioni o innovazioni che
stravolgono il modo di concepire il mondo, di rapportarsi alla realtà o di comportarsi
nel proprio ambiente;
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Modulo Introduzione

Evoluzione concetto di creatività

  • Fino alla metà ‘800: La creatività era considerata una «dote innata», spesso frutto di ispirazioni sovrannaturali e circoscritta a determinati settori. Parte irrazionale della psiche. Enfasi sulla necessità di individuare le basi genetiche del talento creativo
  • Prima metà ‘900: Paul Guilford apre la strada allo studio scientifico della creatività. La creatività è considerata una dimensione dell’intelligenza e come una capacità misurabile. Patrimonio di tutti colori che possiedono pensiero divergente e non più strettamente legata ai geni ma in relazione ancora all’intelligenza.
  • Anni ‘50 del ‘900: Sviluppo di una psicologia e pedagogia della creatività. La creatività può essere «insegnata». Posseduta da tutti individui
  • A partire dal 2000: o Esplosione della ricerca scientifica sulla creatività; o Connessione tra creatività e innovazione. Lo studio della creatività diviene trasversale a diversi contesti e settori disciplinari
  1. La creatività è presente (seppur in misura diversa) in tutti gli individui e va dunque riconosciuta, promossa e valorizzata.
  2. La creatività non è più intesa come un atto occasionale, ma diviene una nuova modalità di funzionamento cognitivo che coinvolge tutti gli ambiti della vita quotidiana.
  3. La creatività può manifestarsi ed essere funzionale in qualsiasi contesto (non solo nell’arte e nella scienza come si riteneva inizialmente), in tutte le fasce di età e addirittura in presenza di patologie. Perché la creatività è stata spesso trascurata come ambito disciplinare?
  4. DiBicoltà di definizione ,
  5. Mancanza di strumenti di indagine e misurazione, 3. Mancanza di chiarezza rispetto alle possibilità applicative della ricerca scientifica sulla creatività. Definizione della creatività Creatività rispetto al prodotto
  • Nuovo (qualcosa che prima non esisteva o un adattamento nuovo di un qualcosa di già esistente)
  • Utile (deve soddisfare un bisogno o un’esigenza)
  • Significativo (deve avere valore per chi lo utilizza o per il contesto di riferimento) ® utile per distinguere prodotti creativi da oggetti bizzarri Creatività rispetto al processo In questo caso, la creatività si manifesta come nuova modalità di funzionamento cognitivo. Gardner (1993) distingue tra:
  • Creatività con la C maiuscola: che si traduce invenzioni o innovazioni che stravolgono il modo di concepire il mondo, di rapportarsi alla realtà o di comportarsi nel proprio ambiente;
  • Creatività con la c minuscola : creatività ordinaria, a cui tutti possono giungere, che può ad esempio consistere in un modo muovo di risolvere un problema o nell’utilizzo nuovo di un qualcosa di già esistente. Creatività rispetto all’agente
  • In questo caso, la creatività è concepita come caratteristica o facoltà della persona creativa. Creativi sono coloro che, attraverso l’uso di particolari stili e/o abilità cognitive (quali la capacità di combinare concetti, il pensiero laterale, capacità di problem solving, capacità di visualizzazione, ecc.) riescono a dar vita ad idee, artefatti o procedure creative.
  • Non necessariamente le persone creative sono dei creatori : la creatività può manifestarsi anche come capacità, accessibile a chiunque, di risolvere in modo creativo problemi quotidiani. Diverse forme di creatività
  1. Creatività straordinaria : prerogativa di pochi individui e frutto di «illuminazioni».
  2. Creatività rivoluzionaria : che cambia radicalmente il modo di concepire qualcosa (es. Teoria della relatività) o di agire in un ambito (es. carta di credito).
  3. Creatività specialistica : il cui valore può spesso essere riconosciuto ed apprezzato solo da chi possiede conoscenze specialistiche.
  4. Creatività ordinaria : accessibile a tutti.
  5. Creatività evolutiva o incrementale : che produce un miglioramento o un’ottimizzazione di qualcosa che già esiste (es. smartphone).
  6. Creatività generale : il cui valore può essere riconosciuto da chiunque appartenga al contesto (socioculturale) in cui il prodotto creativo si inserisce. Caratteristiche dell’atteggiamento creativo:
  • Capacità di rapportarsi alla realtà senza pregiudizi e stereotipi
  • Utilizzare i conflitti e tensione piuttosto che fuggire da essi
  • Volontà e motivazione intrinseca (fondamentali per avere un atteggiamento creativo perché i soggetti traggono piacere nell’essere competenti e sono motivati più dall’interno che dall’esterno con la somministrazione di premi) Principali approcci teorici Prospettiva fattorialista Il pensiero è un’unità scomponibile in parti dette fattori: singole abilità cognitive La Teoria Della Struttura dell’Intelletto di Guilford Le capacità mentali si sviluppano secondo tre dimensioni:
  1. Contenuti : informazioni e dati che il soggetto raccoglie, senza elaborarli. I contenuti possono essere: a. figurali : informazioni di natura sensoriale (visive, acustiche, cinestiche); b. simbolici : lettere, numeri, ecc.; c. semantici : idee, concetti, ecc.; d. comportamentali : gesti, azioni, atteggiamenti, ecc.
  2. Operazion i: attività intellettive di base che la mente compie con le informazioni che riceve (cosa fa la mente) Guilford ipo+zza l’esistenza di cinque +pi di operazioni:
  • Flessibilità : capacità di cambiare strategia idea+va.
  • Originalità : capacità di pensare a soluzioni insolite.
  • Valutazione : capacità di selezione tra quelle prodoDe, l’idea più̀ funzionale alla risoluzione del problema. Limi< e cri<che
  • Complessità : Eccessiva segmentazione dei processi di intelligenza. Non si spiega come avvenga la comunicazione tra i diversi faDori.
  • Difficoltà di misurazione : Misurare separatamente tuDe le dimensioni dell'intelligenza è complicato, e non tuDe le categorie proposte sono sempre dis+nguibili in modo chiaro.
  • Focus sul pensiero divergente : Sebbene il conceDo di pensiero divergente abbia fornito un importante contributo allo studio della crea+vità, non tuC gli studiosi sono d'accordo sul faDo che il pensiero divergente sia effeCvamente la caraDeris+ca fondamentale dell’essere crea+vi. Ogni aCvità mentale è il risultato di un intreccio dinamico tra processi che interagiscono con+nuamente tra loro. Prospe4va associazionis<ca Gli psicologi associazionis+ forniscono una spiegazione della crea+vità in termini di par+colari associazioni tra s+moli e risposte, caraDerizzata però dal faDo che gli elemen+ vengono correla+ in modo inusuale. In questo contesto, la crea<vità è stata, ad esempio, interpretata come bisociazione (Koestler, 1964), intesa come operazione che riunisce due conceC o struDure di ragionamento che sarebbero normalmente considerate incompa+bili. L’individuo crea+vo è pertanto colui che riesce a operare contemporaneamente su piani cogni+vi diversi e a meDerli poi in contaDo tra di loro. Il pensiero crea<vo è stato anche definito come pensiero ‘bifronte’ o ‘gianico’ (Rothenberg, 1979), derivando il termine dalla divinità che guardava in due direzioni grazie ai suoi vol+ oppos+; i prodoC crea+vi si determinerebbero quindi nella combinazione di conceC apparentemente an+te+ci. Prospe4va di Vygotskij ( 1972 ) La crea<vità consiste nella capacità di creare realtà nuove a par<re da quelle esisten<
    • Capacità riprodu4va : imitazione o ripe+zione di modelli pre-esisten+ o appresi VS.
    • Capacità crea<va : ricombinazione e rielaborazione di elemen+ no+, che conduce alla produzione di nuove realtà. Vygotskij vede l’aFo crea<vo come un processo circolare che, a par+re dalle informazioni traDe dall’esperienza, da luogo a nuovi idee e prodoC che tornano all’ambiente esterno trasformandolo.
    • Più ricca è l’esperienza del soggeFo, maggiore sarà il materiale a cui egli può a4ngere , che può rielaborare mentalmente e maggiore sarà la probabilità che tale processo si traduca in prodoC crea+vi.
    • Secondo Vygotskij è erroneo ritenere che i bambini sono più crea<vi degli adul<, in quanto hanno un bagaglio di esperienza limitato , rela+vo ad ambien+ ed esperienze poco complessi, e rivolto principalmente allo sviluppo dei bisogni primari. Ciò che piuDosto pone

i bambini in una posizione privilegiata rispeFo agli adul<, riguarda la maggiore credibilità aFribuita all’immaginazione e l’assenza di schemi di conoscenza pre-cos<tui<. Fasi del processo crea+vo:

  • Ricezione, accumulo e memorizzazione, aDraverso l’esperienza, delle informazioni provenien+ dal proprio ambiente;
  • Dissociazione del materiale appreso (scomposizione delle informazioni in unità significa+ve, es, conceC e rela+ve associazioni, e aDribuzione delle stesse a una gerarchia di importanza);
  • Rielaborazione interna, aDraverso cui le unità subiscono un processo di ampliamento e/o riduzione;
  • Associazione, collegamento tra le unità tra loro e/o con informazioni presen+ nella mente del soggeDo;
  • Creazione di prodoC crea+vi, il risultato dei passaggi preceden+ si traduce in prodoC realizzabili o comunicabili (es. idee) alle altre persone. La capacità di un individuo di produrre delle associazioni crea<ve dipende da:
  • La quan+tà di informazioni che possiede (e che si origina dall’esperienza), da cui deriva la maggiore probabilità di sviluppare associazioni crea+ve,
  • La facilità con cui il soggeDo riesce a muoversi tra i diversi livelli della gerarchia associata ad un conceDo. La Concezione di Mednick (1962) La crea<vità deriva dalla capacità di collegare, in modo nuovo o inconsueto , informazioni o realtà tra loro distan<. (ASSOCIAZIONI REMOTE) Per Mednick esistono tre forme di crea+vità:
  • Crea<vità per con<guità temporale , avviene quando si individua un collegamento tra due elemen+ in modi inaspeDato che porta alla creazione di una nuova realtà (es. Girarrosto di Leonardo); - Crea<vità per somiglianza , quando si individua una somiglianza per proprietà o funzioni tra due elemen+ completamente diversi (es. pietra come fermacarte); - Crea<vità per mediazione , due elemen+ distan+ vengono collega+ aDraverso una serie di passaggi intermedi ognuno dei quali conduce all’individuazione di una nuova associazione (ad esempio: portacenere-sigareDa-fumo-ceneriera della stazione-pensilina) Il Remote Associates Test (RAT) Mednick ha sviluppato un test per misurare le capacità individuali di sviluppare associazioni remote. Il test richiede di individuare legami associa<vi insoli< tra una serie di elemen< «lontani» (parole), per cui il soggeFo deve ricorrere alle proprie do< crea<ve. Miniera nozze orologio - ORO **Buone prestazioni al RAT richiedono una serie di competenze cogni<ve quali:
  • Disponibilità di un ampio lessico** (come aDestato dalla correlazione tra livello di vocabolario e prestazioni al test), - Facilità di accesso al lessico (come aDestato dalla correlazione tra fluenza verbale e prestazioni al test),

- EffeFo posi<vo della conoscenza ingenua : le conoscenze e competenze acquisite in un seDore possono spesso imbrigliare la mente crea+va e portare alla reiterazione di schemi di pensiero e ragionamento usuali ma non necessariamente efficaci. Alcuni limi<

  • Estensione di principi validi per i fenomeni perce4vi a fenomeni di genere diverso. Il pensiero crea+vo è stato studiato applicando principi logici mentre esso obbedisce a regole e principi diversi. - Descrizione del pensiero produ4vo in problemi chiusi (con un'unica soluzione) o con poche alterna<ve. Ciò è di scarso aiuto nella comprensione della soluzione in situazioni aperte (con una molteplicità di vie d'uscita).

Modulo 1: Agente crea1vo

Per comprendere la complessità del pensiero e del comportamento crea+vo è necessario adoDare un approccio bio-psico-sociale , che prende in considerazione l’interdipendenza tra faDori biologici, psicologici e sociali. Crea<vità e geni

  • Studi che u<lizzano il paradigma sperimentale classico (su gemelli omozigo+ ed eterozigo+): risulta+ contraddiDori che non permeDono di trarre conclusioni circa il rapporto tra geni e crea+vità.
  • Eysenk (1995) presentò una teoria che delinea lo sviluppo della crea<vità a par<re dal DNA. Secondo Eysenck le determinan< gene<che influiscono sulla formazione dell’ippocampo il quale effeC sui meccanismi della serotonina e della dopamina. Ques+ neurotrasmeCtori hanno un ruolo cruciale nella produzione crea+va. Basi neurali della crea<vità
  • Ipotesi dell’asimmetria emisferica (Mar+ndale, 1999): I crea+vi u+lizzano prevalentemente l’emisfero destro; le persone razionali, meno crea+ve, usano principalmente l’emisfero sinistro. Tale ipotesi non è stata supportata da studi di neuroimmagini funzionale che non hanno riscontrato una prevalente aCvazione dell’emisfero destro in compi+ di pensiero Re< neurali che soFendono il pensiero crea<vo
  1. Execu<ve aFen<on network Si aCva quando cerchiamo di concentrarci su un compito specifico. Ci aiuta a focalizzarci, risolvere problemi, pianificare, elaborare strategie e u+lizzare la nostra memoria di lavoro. Può bloccare le distrazioni e aiutarci a mantenere la concentrazione o a prendere decisioni complesse. In par+colare, è fondamentale in questa sede il ruolo della corteccia prefrontale che è quella che raccoglie tuDe le informazioni in entrata e la corteccia parietale posteriore che integra i diversi flussi di informazioni che arrivano dall’esterno, dai nostri sensi.
  2. Imagina<on network Ci aiuta a rifleDere su possibili associazioni e immaginare altre prospeCve. Spesso si aCva "di default" quando siamo rilassa< o non abbiamo un compito specifico da svolgere. Questa rete è par+colarmente importante per generare idee crea4ve , ma non può funzionare da sola, altrimen+ non riusciremmo mai a portare a termine nulla! Nell’ambito di questa rete sono coinvolte ad

esempio le aree che soFendono la memoria ma anche quelle soFendono il daydreaming, il sogno ad occhi aper<, che ci consente di non seguire sempre e necessariamente un ragionamento logico. InfaC, gli scienzia+ hanno scoperto che le persone con Disturbo da Deficit di ADenzione e IperaCvità (ADHD) spesso fa+cano a concentrarsi e vengono facilmente distraDe da nuove idee o pensieri immagina+vi perché la loro rete di default rimane aCva più del dovuto e compete con la rete dell'aDenzione esecu+va.

  1. Salience network Elabora tuDe le informazioni provenien+ dai nostri sensi, esperienze e pensieri. Ci aiuta a decidere a quali informazioni prestare aFenzione e quali invece ignorare. Ci aiuta a smeDere di fantas+care per tornare a concentrarci su un progeDo e ci man+ene mo+va+. Grazie alle informazioni provenien< da un’area deFa insula che è quella che ci permeDe di monitorare il mondo interno, ci consente si selezionare, di filtrare tuFe queste informazioni e concentrarci solo su ciò che ci occorre in quel momento.
  • La Salience network fa da ponte tra la rete di default e la rete esecu+va. Queste re+ di solito operano in momen< diversi e si a4vano o disa4vano a seconda di ciò di cui abbiamo bisogno per il compito su cui s<amo lavorando. TuDavia, quando pensiamo in modo crea+vo, queste re+ si aCvano e disaCvano più rapidamente del solito e talvolta sono tuFe a4ve contemporaneamente. Il ruolo e il contributo di queste re+ varia da persona a persona ma anche a seconda del compito crea+vo. TuDavia, le persone con un più alto potenziale crea+vo riescono a passare tra queste re+ più velocemente rispeDo a chi non è solitamente un pensatore crea+vo, e che coloro che hanno connessioni più for+ o più efficien+ tendono a produrre idee più originali quando cercano di pensare in modo… fuori dagli schemi. Ruolo della corteccia prefrontale
  • La corteccia prefrontale presiede le capacità di aFenzione, di memoria di lavoro, di pianificazione, di flessibilità cogni<va, il pensiero astraFo, tu4 processi fondamentali nell’ambito del pensiero crea<vo.
  • Un dato interessante ed emerso in mol+ studi riguarda l’aCvazione della corteccia prefrontale in diversi compi+ crea+vi. Analogamente, pazien+ con deficit alla corteccia prefrontale mostrano un decremento delle capacità crea+ve.
  • TuDavia, una serie di osservazioni cliniche riporta il miglioramento delle abilità ar+s+che in alcuni pazien+ affeC da malaCe neurodegenera+ve che colpiscono i lobi frontali, sollevando la ques+one di un possibile aumento della crea+vità a seguito di danni frontali. Importanza dei meccanismi esecu<vi
  • Il pensiero crea<vo è dipendente da capacità di memoria di lavoro e da un buon funzionamento esecu+vo.
  • L'inibizione o controllo inibitorio è la capacità (esecu+va) di inibire o controllare risposte impulsive (o automa+che) e generare risposte mediate dall'aDenzione e dal ragionamento. EffeFo dell’età Cosa succede alla creatività quando si cresce?
  • Il mondo dell’arte, della tecnologia e della scienza è pieno di esempi di personalità altamente creative, sia maschili che femminili.
  • È piuttosto corretto parlare di sensibilità umane diverse da persona a persona, frutto di competenze cognitive, di un’educazione familiare, sociale, religiosa e quindi culturale più che di genere. I risultati di 80 studi recenti sulle differenze di genere che hanno preso in esame il pensiero divergente sembrano negare qualsiasi diversità tra maschi e femmine.
  • Nei test sul pensiero associativo, come il Mednick’s Remote Association Test , non c’è differenza di genere tra gli adulti, mentre tra gli adolescenti le ragazze superano i ragazzi.
  • Nei test in cui si richiede di creare direttamente qualcosa (poesia, racconto o collage), sia tra i bambini sia tra i ragazzi delle scuole superiori non si rilevano differenze di genere.
  • I lavori sulla relazione tra livelli di testosterone e creatività non evidenziano correlazioni significative. Allo stato attuale non si può concludere che esistono stabili differenze di genere nelle prestazioni alla maggior parte di test comunemente utilizzati per valutare la creatività. Le donne sono più capaci di sviluppare comportanti nuovi per far fronte ad imprevisti e/o situazioni inaspettate Alcuni studi di neuroimaging hanno mostrato delle differenze importanti tra la conformazione del cervello maschile e femminile:
  • il cervello femminile pesa 10-15 per cento in meno di quello maschile e le cellule sono più addensate, mentre in quello maschile è presente più sostanza bianca ;
  • il cervello maschile è più lateralizzato: le aree dedite alla comprensione del linguaggio, ad esempio, sono solo nell’emisfero sinistro mentre in quello femminile si trovano anche nell’emisfero destro , che quindi processa le informazioni in parallelo con il sinistro;
  • nella donna sono più voluminosi i lobi frontali, sede della memoria a breve termine , del decidere e del pianificare, e le aree connesse con sistema limbico, ossia con il centro dell’emotività.
  • Questa scoperta delle neuroscienze è da associare alla maggiore integrazione tra emozione, intuizione e logica nel cervello femminile. S<li cogni<vi Gli s+li cogni+vi sono comunemente intesi come la tendenza o preferenza dell’individuo nel seguire specifiche strategie quando deve elaborare cogni<vamente le informazioni.
  • Essi, pertanto, influenzano il modo degli individui di rapportarsi alla realtà Influenza anche il modo in cui categorizziamo elemen+:
  • Criterio anali<co-descri4vo : categorizzazione basata su caraDeris+che fisiche e perceCve degli oggeC.
  • Criterio conceFuale- inferenziale : categorizzazione basata su «conceC».
  • Criterio tema<co- relazionale : categorizzazione basata sulla relazione tra «conceC». In par+colare, rispeFo all’ampiezza della propria banda categoriale , si può dis+nguere tra:
  • Categorizzatore aperto : costruisce categorie più inclusive e collega gli elemen+ all’interno di esse,
  • Categorizzatore chiuso : compie discriminazioni piuDosto soCli e aDribuisce alla stessa classe solo elemen+ molto simili tra loro. Cosa caraFerizza gli individui con elevato potenziale crea<vo?
  • U<lizzo di una categorizzazione aperta , legata alla capacità di ges+re e cogliere relazioni tra grandi quan+tà di informazioni,
  • Capacità di «sliFare» tra diverse forme di categorizzazione a seconda delle esigenza (ristruDurazione),
  • Predilezione per i criteri conceFuale-inferenziale e relazionale-tema<co. La campo-dipendenza
  • Gli individui campo-dipenden< trovano difficile iden+ficare la figura nascosta perché restano vincola+ all'organizzazione della forma complessa.
  • Gli individui campo-indipenden< non restano vincola+ all'organizzazione perceCva che si impone e riescono ad assumere un punto di vista alterna+vo. Ciò gli consente di iden+ficare facilmente le figure semplici. È risultato correlato con la risoluzione crea+va di problemi. Pensiero laterale(De Bono) Pensiero ver<cale : applicazione di schemi rigidi e consolida+ di ragionamento lega+ ad abitudini ed esperienze preceden+. Si contraddis+ngue da un modo sistema+co e sequenziale di procedere in cui vari passi si susseguono sulla base di legami logici. è ADeggiamento non crea+vo Pensiero laterale : permeDe di passare da uno schema di ragionamento all'altro, di guardare i problemi in modo nuovo, di muoversi in direzioni non ha ancora esplorate, di aggirare gli ostacoli di assumere una nuova prospeCva, di ragionamento originali e familiari. è ADeggiamento crea+vo Crea<vità e intelligenza Nonostante gli iniziali e numerosi tenta+vi di individuare una relazione tra livello generale di intelligenza e capacità crea+ve, oggi si è concordi nel ritenere l’intelligenza come una condizione necessaria ma non sufficiente per l’esplicarsi del potenziale crea<vo individuale : un buon livello di intelligenza può favorire il manifestarsi di competenze crea+ve, ma non basta essere intelligen+ per essere crea+vi. CaFell: Intelligenza fluida e cristallizzata (1943)
  • L'intelligenza fluida è la capacità di ragionamento flessibile nel risolvere problemi senza fare affidamento sull'esperienza passata e incamerata; quindi, è direDamente legata all'apprendimento e alla comprensione di nuove informazioni.
  • L’intelligenza cristallizzata è quella parte di intelligenza addeFa alla memoria, alla capacità di u<lizzare abilità e conoscenze acquisite precedentemente grazie all'apprendimento. É ciò che ci permeDe di ricordare date ed even+, di riconoscere luoghi, andare in bici e molto altro. Le due forme di intelligenza collaborano costantemente tra loro , sono necessarie al pensiero crea6vo. Nell’individuo ques< due <pi di intelligenza seguono percorsi di sviluppo differen< :
  • l’intelligenza fluida raggiunge il suo picco massimo intorno ai 20 anni per poi iniziare il declino ;
  1. Test finale : I bambini hanno rifatto lo stesso test iniziale per verificare i miglioramenti. Cosa hanno scoperto?
  • Più consapevolezza nel gruppo metacognitivo : I bambini che avevano riflettuto su ciò che stavano facendo (grazie ai questionari) erano più bravi a prevedere quanto fossero competenti e quanto sforzo richiedevano i compiti.
    • Effetti sulla creatività : Il pensiero metacognitivo ha aiutato ad ampliare le idee, cioè a esplorare più possibilità e combinazioni.

  • Tuttavia, riflettere troppo ha reso più difficile risolvere compiti che richiedevano un’intuizione immediata , come riorganizzare idee in modo creativo e spontaneo. Conclusioni: Stimolare la metacognizione aiuta a sviluppare queste capacità, rendendo i bambini più autonomi nella gestione del pensiero creativo. È però importante capire quando usare l’atteggiamento metacognitivo. Funziona bene in situazioni aperte , dove non ci sono regole precise o soluzioni uniche, e meno in compiti che richiedono intuizioni rapide o improvvise. Esempi di compiti che traggono vantaggio da un atteggiamento metacognitivo sono: compiti in cui non vi sono regole prestabilite da applicare, situazioni in cui l’esperienza passata viene a mancare, problemi che non hanno un’unica soluzione esatta. Aspe4 mo<vazionali La crea<vità non è solo ques<one di processi cogni<vi e specifici meccanismi mentali. Non è sufficiente saper produrre tante idee, compiere combinazioni insolite, saper cambiare punto di vista per essere crea+vi ma occorre anche essere mo<va< ad aCvare ques+ processi. La mo<vazione rappresenta la spinta , più o meno consapevole, all’aFo crea<vo Diverse <pologie e livelli di mo<vazione

  • Mo<vazione intrinseca : mo+vazione che viene "da dentro" - il soggeDo si impegna in un’aCvità per soddisfare un bisogno interiore (es. interesse per una lingua, curiosità per un’aCvità, bisogni di auto-realizzazione e auto-efficacia);
  • Mo<vazione estrinseca : mo+vazione che viene "da fuori" - il soggeDo svolge un’aCvità per soddisfare richieste o esigenze provenien+ dal contesto (es. studiare una materia di studio per superare il rela+vo esame, seguire un corso di addestramento lavora+vo per oDenere una promozione).

La crea6vità richiede una mo6vazione intrinseca: l’individuo che ricerca e sviluppa idee crea<ve lo fa perché ciò è per lui coinvolgente, soddisfacente e perché ciò contribuisce ad arricchire il suo senso di auto-efficacia. Al contrario , le mo6vazioni estrinseche, introducendo vincoli e/o controlli, andrebbero a minare l’autonomia e la libertà individuale, comprome@endo la crea6vità. Come trasformare la mo<vazione da estrinseca in intrinseca?

  • Trovare interesse per l’aCvità da svolgere (es. interessarsi alla cultura del luogo quando si impara una lingua),
  • Appassionarsi alla modalità di apprendimento (es. la materia non mi interessa par+colarmente ma il docente e così bravo e u+lizza metodi così interessa+ che seguo comunque con piacere le lezioni) FaFori di personalità La teoria dei Big Five dis+ngue tra cinque grandi faDori di personalità che spiegherebbe la maggior parte delle differenze tra gli individui:
  1. Estroversione : Il polo posi<vo è rappresentato dall’emozionalità posi<va e dalla socialità. Il polo nega<vo è rappresentato dall’introversione , ossia dalla tendenza ad «esser presi» più dal proprio mondo interno che da quello esterno.
  2. Apertura mentale : Il polo posi<vo è rappresentato da crea<vità, an<conformismo ed originalità. Il polo nega<vo è, invece, rappresentato dal conformismo e da un generale aDeggiamento di chiusura verso il nuovo.
  3. Gradevolezza : Il polo posi<vo è rappresentato da cortesia , altruismo e coopera+vità; il polo nega<vo da os<lità , insensibilità ed indifferenza; 4. Nevroci4smo : Il polo posi<vo è rappresentato da vulnerabilità, insicurezza ed instabilità emo+va. Il polo nega<vo è rappresentato dalla stabilità emo<va e dalla sicurezza.
  4. Coscienziosità : Il polo posi<vo include tra4 quali la scrupolosità , alla perseveranza, alla affidabilità ed alla autodisciplina. Il polo nega<vo , la tendenza a non seguire le regole , a cambiare con+nuamente idea. La crea+vità nasce da un mix complesso di aFeggiamen< mentali e tra4 di personalità. Si basa sulla capacità di alternare diversi modi di pensare e di adaFare le proprie caraFeris<che personali alle situazioni , sfruDando processi cogni+vi ed emo+vi in modo dinamico per produrre qualcosa di nuovo. FaFori di personalità lega< alla crea<vità:
    1. Apertura mentale : È il traDo più importante per la crea+vità. Chi è aperto all’esperienza è curioso, immagina+vo, sensibile alla bellezza e propenso a esplorare nuove idee.
    2. Introversione ed estroversione :
      • L’introversione favorisce la riflessione e il lavoro individuale crea+vo.
      • L’estroversione è u+le nelle fasi del processo crea+vo che richiedono la condivisione e la persuasione degli altri.

Analizzando le opere di ar+s+ come Salvador Dalì e Pablo Picasso, hanno trovato che:

  • Gli ar+s+ con mala4e neurodegenera<ve mostrano cambiamen< nei loro dipin<, come una maggiore varietà nei deFagli ( dimensione fra@ale = è una misura matema+ca che descrive la complessità delle forme o dei deDagli presen+ in un'opera d'arte. In un dipinto, la dimensione fraDale analizza quanto i deDagli variano a seconda della scala di osservazione. Più è elevata la dimensione fraDale, più il dipinto con+ene deDagli a diverse scale, ossia una struDura più complessa. Al contrario, una bassa dimensione fraDale indica una superficie più semplice e meno deDagliata)
  • L' Alzheimer comporta cambiamen+ eviden+ negli aspeC spaziali, nei colori e nei contras+;
  • Nei mala< di Parkinson è possibile riscontrare una minore precisione nei deDagli. Crea<vità come terapia Origini dell’arteterapia
  1. Frield Ducker Brandeis (1930/40): Durante la Seconda Guerra Mondiale , fu deportata nel campo di concentramento di Terezin, dove u<lizzò l’arte per aiutare i bambini separa< dalle loro famiglie. Con i suoi laboratori ar+s+ci, cercò di riequilibrare il loro mondo emozionale, permeFendo loro di esprimere i traumi aFraverso l’arte.
    1. Adrian Hill : Nel 1942 , l’ar4sta britannico Adrian Hill coniò il termine “arteterapia ”. Durante la sua convalescenza dalla tubercolosi, scoprì che la piFura lo aiutava a ges<re lo stress e migliorava il suo benessere. Più tardi, lo applicò come strumento terapeu+co negli ospedali psichiatrici.
    2. Margaret Naumburg : Psicologa negli Sta+ Uni+ , sviluppò un approccio terapeu<co basato sull’uso dell’arte per esplorare l’inconscio dei pazien< , aiutandoli a esprimere emozioni e confli4 che non riuscivano a verbalizzare. Questo approccio era influenzato dalla psicoanalisi freudiana.
    3. Edith Kramer : Terapista d’arte, credeva che l’arte fosse una forma di terapia in sé, non solo un mezzo per accedere all’inconscio. Sosteneva che il fare arte era un processo di guarigione e integrazione emo<va. Sviluppo dell’arteterapia Dagli anni ‘60 , l’arteterapia si è diffusa in tuFo il mondo , trovando applicazione in vari seDori, come la salute mentale e l’istruzione. Sono state create associazioni professionali, come l’American Art Therapy Associa+on (AATA) nel 1969. Oggi, è una pra+ca riconosciuta a livello internazionale, u+lizzata in contes+ clinici e non. L’arteterapia oggi L’arteterapia aiuta a migliorare il benessere fisico, mentale ed emo<vo u<lizzando diverse forme ar<s<che come disegno, piFura, scultura, danza e recitazione. Viene spesso usata per traDare disturbi psicologici, traumi, ansia, depressione e malaCe neurologiche come l’Alzheimer e il Parkinson. L’arteterapia s<mola la memoria, preserva le capacità cogni<ve e facilita la comunicazione tra pazien< e caregiver. Il valore terapeu+co sta nel processo crea+vo, non nelle abilità ar+s+che o nel risultato finale.

Modulo 2: Contesto crea1vo

Il contesto crea<vo Il contesto storico, sociale e culturale di riferimento non cos6tuisce solo il luogo dove si svolge il processo crea6vo ma designa anche il suo spazio di possibilità.

Il contesto crea le condizioni per l’innesco del processo crea+vo. Qualsiasi aDo crea+vo non può per essere realmente compreso a prescindere dal contesto in cui si inserisce. Esso rifleDe le caraDeris+che e le possibilità offerte dall'ambiente in cui si vive ma che dall'addestramento verso una par+colare forma di espressione che è stata acquisita e/o a cui si è soDopos+. CaraFere interindividuale dell’aFo crea<vo

  • La crea<vità è un fenomeno che si cos<tuisce aDraverso l'interazione tra un produFore e un pubblico : un qualsiasi prodoDo per qualificarsi come crea+vo deve essere riconosciuto e u+lizzato da altri. La crea+vità richiede una forma di riconoscimento pubblico.
  • Un’esperienza che spesso si accompagna all’aFo crea<vo è il bisogno di comunicare il risultato della creazione. Ciò non vuol dire che l’individuo crea+vo crea per comunicare; tuDavia, una volta ideato qualcosa di nuovo, vuole condividerlo con gli altri.
  • La crea+vità innesca processi evolu<vi: si produce una variazione che è selezionata e riconosciuta come valida in un ambiente ed è trasmessa alle generazioni. Influenza della cultura Ogni aFo crea<vo espressione di un luogo e di un tempo culturale : non può prescindere dal livello culturale d'appartenenza, che include sia quello ereditato dalle generazioni preceden+ sia quello acquisito su base personale. Culture orientali:
    • CaraDere colleCvista: valorizzano l'obbedienza, la cooperazione, il dovere, l'acceDazione delle autorità o Gli insegnanti orientali tendono a privilegiare le prestazioni accademiche rispetto alle condotte anticonformiste. L’enfasi è sulla conformità e sull’obbedienza, mentre comportamenti creativi che deviano dalle regole stabilite non sono generalmente incoraggiati.
    • Privilegiano il pensiero logico
    • La crea<vità è intesa come espressione della propria interiorità.
    • La crea+vità prevede la re-interpretazione di elemen< tradizionali Culture occidentali:
    • CaraDere individualista: valorizzano l'indipendenza, l’autonomia e l’inizia+va individuale.
    • Privilegia l’intuizione e si caraDerizza per una maggiore apertura per ciò che è diverso.
    • La crea<vità si traduce sopraDuDo nella capacità di produrre nuovi prodo4 (tangibili o intangibili)
    • La crea<vità implica la roFura con la tradizione. Da< sperimentali Ricerca su studen< universitari di Pechino, Hong Kong e Taipei ha mostrato che:
    • I tra4 crea<vi come originalità e flessibilità non sono percepi+ come caraDeris+che +piche di un cinese.
    • Gli orientali non associano la crea<vità all’arte, ma a figure come poli<ci, scienzia< e inventori, che contribuiscono al progresso della società. - > Crea<vità come funzione u<litaris<ca. Questo suggerisce che, nella cultura cinese, la crea<vità è vista come u<le alla comunità , piuDosto che come espressione individuale o ar+s+ca. Questo contesto culturale spiega perché in alcune società la creatività possa manifestarsi in modi più controllati e orientati al benessere collettivo.
  • È fondamentale che gli individui si sentano parte del gruppo e che le loro opinioni siano apprezzate. Un ambiente che promuove la fiducia reciproca e il feedback è essenziale per la crea+vità. Un clima innova<vo si crea con meccanismi di promozione, feedback e ricompensa per chi propone idee nuove.
  • StruFura del gruppo: La crea+vità prospera in gruppi eterogenei in termini di background, competenze, età, genere, ecc. Questa diversità amplia le conoscenze e le prospeCve, s+molando idee crea+ve. La cooperazione e la comunicazione tra i membri sono essenziali per la crea+vità individuale e colleCva, permeDendo la collaborazione e il mutuo supporto. Crea6vità di rete (Sawyer, 2007):
  • La crea<vità di rete è una forma di massima crea<vità che emerge quando i membri di un gruppo condividono una “we-inten<on” , dissolvendo le barriere tra intenzione individuale e colleCva, favorendo un clima di fiducia reciproca ed empa+a. Dinamiche interindividuali:
  • S<le di leadership : Un leader deve adaDare il proprio s+le a seconda delle fasi del processo crea+vo:
  • Leader trasformazionale : In fase di generazione delle idee , è u+le un leader che incoraggi la prontezza a correre rischi , acceC gli errori come opportunità di sviluppo e promuova il senso di auto-efficacia dei membri.
  • Leader transazionale : In fase di implementazione delle idee, un leader deve mantenere il gruppo focalizzato sull’obie4vo , monitorare il lavoro e intervenire solo quando necessario per correggere errori o modificare processi. Crea<vità e innovazione: La crea<vità si riferisce alla generazione di idee nuove e u<li , mentre l’ innovazione è il processo in cui queste idee vengono implementate e trasformate in valore per la società. Crea<vità come risposta a esigenze esterne : Diversamente da altre forme di crea+vità che nascono da esigenze personali, la crea<vità per l’innovazione è una risposta a esigenze provenien< dall’esterno (mercato, società, tecnologia), e necessita di essere riconosciuta come tale nel contesto. È un’ integrazione tra le caraDeris+che individuali e le competenze acquisite, ma anche dalle influenze socioculturali ed economiche del contesto in cui si sviluppa.

Modulo 3: ostacoli al pensiero crea1vo

Dual process theory (William James, 1854-1910) Il pensiero umano opera aDraverso due sistemi dis+n+:

  • Sistema 1 : Questo è il modo di pensare veloce, automa+co e intui+vo. È responsabile di giudizi e decisioni rapidi basa+ e non richiede un pensiero deliberato.
  • Sistema 2 : Questo è il modo di pensare lento, deliberato e anali+co. Richiede maggiore sforzo e pensiero consapevole, ed è +picamente impiegato quando dobbiamo risolvere problemi complessi o prendere decisioni basate sul ragionamento.

Dual process model di Kahneman (2011) Si basa su James. La Dual Process Model di Daniel Kahneman, esposta nel libro Thinking, Fast and Slow (2011), descrive il funzionamento della nostra mente aDraverso due sistemi di pensiero , ognuno con caraDeris+che e ruoli dis+n+.

  • Il Sistema 1 è quello che potremmo definire il “pensiero intui<vo”. È sempre aCvo, opera automa+camente e senza richiedere sforzo consapevole. Questo significa che è il sistema che u+lizziamo per la maggior parte delle nostre decisioni quo+diane, come aDraversare la strada, riconoscere un volto o scegliere cosa mangiare. La sua forza sta nella velocità: è immediato, mul+tasking e capace di elaborare informazioni senza che ce ne rendiamo conto. TuDavia, questa rapidità ha un costo. Il Sistema 1 è molto influenzato da scorciatoie mentali , chiamate euris<che , e da pregiudizi cogni+vi. Ad esempio, quando giudichiamo qualcosa “a pelle”, spesso non ci fermiamo a rifleDere: il Sistema 1 dà una risposta basata su associazioni rapide o esperienze passate, anche se queste possono portarci fuori strada. È per questo che siamo così facilmente viCme di bias, come il pregiudizio di conferma o l’effeDo ancoraggio.
  • Il Sistema 2 , invece, è come un “supervisore”, che entra in gioco quando serve maggiore concentrazione o analisi. È quello che usiamo per risolvere problemi complessi, fare calcoli, prendere decisioni strategiche o meFere in dubbio un’informazione che sembra sospeFa. Il Sistema 2 è lento, richiede energia e non può essere aCvo in modo con+nuo. Lo usiamo solo quando necessario, perché il suo u+lizzo è cogni+vamente fa+coso. I due sistemi lavorano in sinergia e si completano a vicenda. Il Sistema 1 è indispensabile nella vita quo+diana, perché ci permeDe di affrontare compi+ ripe++vi o familiari senza doverci pensare troppo. Questo ci dà la capacità di essere mul+tasking. D’altra parte, il Sistema 2 è essenziale per evitare errori o affrontare situazioni nuove e complesse. Non potremmo fare a meno del Sistema 1: sarebbe impossibile ges+re tuDe le informazioni e decisioni quo+diane con il solo Sistema 2, perché ci stancheremmo mentalmente in pochissimo tempo. ® il sistema 1 è il modo in cui il cervello meFe in pra<ca il principio di economia cogni<va, che fa sì che il soggeFo arrivi ad una conclusione o risolva un problema nel modo più breve e senza un dispendio di risorse cogni<ve Al tempo stesso, non possiamo affidarci sempre al Sistema 1, perché è troppo influenzabile dai bias. La fissità: Anche in presenza di un oCmo potenziale crea+vo individuale e di condizioni ambientali facilitan+, essere crea<vi non è però così semplice. Una delle cause di ciò va ricercata nell’effeFo dei numerosi bias cogni<vi che compromeDono lo sviluppo e l’implementazione del pensiero crea+vo.
  • Ques+ bias sono comunemente raggruppa+ con il termine di “fissità” Perché si manifestano i bias cogni<vi? Il ruolo delle euris<che
  • La mente spesso ci spinge a prendere delle scorciatoie (euris6che) quando dobbiamo prendere decisioni o risolvere problemi. Ciò risponde ad un principio di economia cogni<va e rifleDe la tendenza a seguire il percorso che ci sembra, apparentemente, meno dispendioso e più sicuro.
  • Le euris<che che ci consentono di fare una rapida s+ma della situazione, fornendoci