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SI DISTINGUANO L’APPRENDIMENTO FORMALE-INFORMALE E NON FORMALE
L’apprendimento è il modo in cui il soggetto acquisisce, interpreta, organizza, modifica o assimila gruppi d’informazioni, competenze e sentimenti tra loro collegati e costruisce significati da attribuire alla vita quotidiana (Marsick V., 1987). L’apprendimento può limitarsi a un cambiamento specifico e circoscritto, o può svolgersi in un arco temporale più lungo, può essere talvolta identificato attraverso comportamenti misurabili, o può rappresentare una trasformazione di un punto di vista interno che è difficile misurare quantitativamente. L’apprendimento può essere:
- Formale quando è promosso e riconosciuto istituzionalmente, avviene in aula ed è altamente strutturato; svolto attraverso l’insegnamento sistematico da parte di docenti e l’uso di manuali, esami e crediti e quindi conduce a qualche forma di attestato e certificazione (Knowles M, 1975). L’apprendimento formale è intenzionale dal punto di vista del discente. Di norma sfocia in una convalida e in una certificazione”.
- Non formale: esso descrive le opportunità di apprendimento che avvengono in setting organizzati al di fuori del sistema educativo formale. È l’apprendimento connesso ad attività pianificate ma non esplicitamente progettate come apprendimento (quello che non è erogato da una istituzione formativa e non sfocia normalmente in una certificazione, ad esempio una giornata di approfondimento su un problema lavorativo nella propria professione). Vine definito come “l’apprendimento erogato nell’ambito di attività pianificate, che non sono sempre esplicitamente definite come apprendimento (in termini di obiettivi, di tempi o di risorse), pur comportando importanti elementi di apprendimento. L’apprendimento non formale è intenzionale dal punto di vista del discente. Talvolta l’apprendimento non formale è denominato “apprendimento semistrutturato”. ;
- Informale: definibile con un processo che avviene in contesti destrutturati, esperienziali e non istituzionali (Coombs P., 1985; Marsick V., Watkins K.,
- Inoltre esso accade ovunque gli individui avvertano necessità, motivazioni e opportunità di apprendimento. Si tratta delle molteplici forme dell’apprendimento mediante l’esperienza risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia, al tempo libero, non è organizzato o strutturato e non conduce alla certificazione (ad esempio un’appartenenza associativa). QUALI TRADUZIONI EDUCATIVE POSSIEDE L’APPRENDIMENTO FORMALE? L’apprendimento formale contiene in sé delle attività educative, quali ad esempio, le tradizionali lezioni scolastiche, che consentono, attraverso un percorso determinato, la formazione dei discenti. È una tipologia di apprendimento che non si limita a formare i giovani, ma si occupa di formarli anche in età adulta. La principale traduzione educativa di tale apprendimento riguarda le strategie che vengono messe in atto in ambito scolastico affinché lo studente apprenda. Un’ ulteriore traduzione è l’organizzazione generale dell’istituzione della scuola. In ogni caso per traduzione educative si intendono quelle strategie didattiche che facilitano l’apprendimento stesso. L’ESPRESSIONE APPRENDIMENTO NON FORMALE INDICA LE OPPORTUNITÀ DI APPRENDIMENTO CHE AVVENGONO IN SETTING ORGANIZZATI AL DI FUORI DEL SISTEMA EDUCATIVO FORMALE. SI DETERMINI LA RELAZIONE CHE INTERCORRE TRA I DUE TIPI DI APPRENDIMENTO. L’apprendimento formale e non formale posso risultare distaccati tra di loro ma in realtà presentano delle similitudini che si rifanno alle attività educative che rilasciano certificazioni, titoli e qualifiche riconosciuti. Inoltre entrambi sono intenzionale e predispongono dei percorsi educative che hanno come obbiettivo principale quello di
formale l’individuo. Inoltre essi sono degli apprendimenti intenzionalmente strutturati in quanto avvengono in setting ben definiti. COSA SI INTENDE CON APPRENDIMENTO FORMALE? L’apprendimento formale è promosso e riconosciuto istituzionalmente, avviene in aula ed è altamente strutturato. Esso è svolto attraverso l’insegnamento sistematico da parte di docenti e l’uso di manuali, esami e crediti (Knowles M, 1975). Più precisamente tale apprendimento viene definito come “ l’apprendimento erogato in contesto organizzato e strutturato (per esempio, in un istituto di istruzione o di formazione o sul lavoro), appositamente progettato come tale (in termini di obiettivi di apprendimento e tempi o risorse per l’apprendimento). L’apprendimento formale è intenzionale dal punto di vista del discente. Di norma sfocia in una convalida e in una certificazione”. IN QUANTE TIPOLOGIE SI SUDDIVIDE L'APPRENDIMENTO ESPERENZIALE? L’apprendimento esperienziale (Experiential Learning) costituisce un modello di apprendimento basato sull'esperienza, sia essa cognitiva, emotiva o sensoriale. Il processo di apprendimento si realizza attraverso l'azione e la sperimentazione di situazioni, compiti, ruoli in cui il soggetto, attivo protagonista, si trova a mettere in campo le proprie risorse e competenze per l'elaborazione e/o la riorganizzazione di teorie e concetti volti al raggiungimento di un obiettivo. L'apprendimento esperienziale consente al soggetto di affrontare situazioni di incertezza sviluppando comportamenti adattivi e migliorando, nel contempo, la capacità di gestire la propria emotività nei momenti di maggiore stress psicologico. Consente inoltre di sviluppare le proprie abilità di problem solving, anche attraverso l'abilità creativa, e di far acquisire autoconsapevolezza mediante auto-osservazione ed etero-osservazione al fine di ridefinire eventuali atteggiamenti inadeguati e di valorizzare i comportamenti costruttivi. L'esperienza così acquisita diviene patrimonio di conoscenza del soggetto e costituirà il nuovo punto di partenza di ulteriori evoluzioni. Esso si suddivide in tre categorie: modelli di apprendimento esperenziale, le pratiche riflessive e l’apprendimento situato.
- Il modello di apprendimento esperenziale : Fenwick(2003) individua cinque differenti prospettive teoriche che hanno analizzato e sollevato importanti interrogativi sulla natura dell’apprendimento esperienziale. Tali concettualizzazioni si differenziano per un’attenzione rivolta:1.alla riflessione sull’esperienza concreta ( teoria costruttivista dell’apprendimento ); 2.alla partecipazione a comunità di pratica( teoria situazionale dell’apprendimento ); 3.al rivelare i desideri inconsci e le paure ( teoria psicoanalitica dell’apprendimento ); 4.alla comprensione delle norme sociali dominanti e strutturanti l’esperienza( teoria culturale ); 5.all’esplorazione delle relazioni tra cognizione e ambiente ( teoria della complessità applicata all’apprendimento ).
- Le pratiche riflessive : riguarda il pensare e il monitorare le proprie pratiche mentre si stanno verificando. Più precisamente è un metodo particolarmente promettente per progettare e attuare interventi educativi che supportino le diverse forme che l’apprendimento esperienziale può assumere. Inoltre permette di formulare giudizi in situazioni complesse e contraddittorie. è una pausa intenzionale che permette di assumere una prospettiva più aperta e di accedere a forme di pensiero analitico (York-Barr, Sommers, Ghere e Montie,
patrimonio di conoscenza del soggetto e costituirà il nuovo punto di partenza di ulteriori evoluzioni.
- Apprendimento trasformativo : La teoria dell’apprendimento trasformativo descrive come gli adulti, alle prese con dei passaggi critici dell’esistenza, possano aiutare se stessi a superare i vincoli all’apprendimento determinatisi nell’infanzia attraverso un’esperienza trasformativa. In altri termini, tale teoria illustra come gli individui costruiscano sistemi di significato attraverso processi di elaborazione delle proprie esperienze. Questa prospettiva enfatizza l’importanza del progressivo spostamento verso la riflessività nell’età adulta come funzione dell’intenzionalità, e sostiene che tale processo si arricchisca con l’incremento delle capacità e dell’esperienza e possa essere influenzato in misura significativa dagli interventi educativi. COSA SI INTENDE CON IL TERMINE APPRENDIMENTO? L’apprendimento è il modo in cui il soggetto acquisisce, interpreta, organizza, modifica o assimila gruppi d’informazioni, competenze e sentimenti tra loro collegati e costruisce significati da attribuire alla vita quotidiana (Marsick V., 1987). L’apprendimento può limitarsi a un cambiamento specifico e circoscritto, o può svolgersi in un arco temporale più lungo, può essere talvolta identificato attraverso comportamenti misurabili, o può rappresentare una trasformazione di un punto di vista interno che è difficile misurare quantitativamente. SU QUALI ASSUNTI PEDAGOGICI E DIDATTICI SI ERIGONO L’APPRENDIMENTO FORMALE E INFORMALE? L’apprendimento formale e informale sono stati i principali oggetto di studio in diversi approcci. In letteratura scientifica si trovano numerosi riferimenti in merito alla struttura e la gestione dell’apprendimento. Si ricorda la presenza di programmi formalmente ed istituzionalmente riconosciuti, in quanto attuatati in strutture riconosciute. L’apprendimento formale, dunque, viene concepito come un insieme coerente di obbiettivi da raggiungere e contenuti da trasmettere. Ciò che differenzia l’apprendimento formale da quello informale è l’aspetto del contesto ciascuno di essi avviene. Entrambe le tipologie si fondono sulle “ soft skill” ossia competenze personali che permettono l’individuo di mettersi in relazione e lavorare insieme agli altri; tali capacità si acquisiscono all’interno ed esterno del sistema d’istruzione. Un altro elemento fondamentale è certamente il ricorso alla capacità di problem solving, importante sia per l’apprendimento formale che informale.
SI DEFINISCA L'APPRENDIMENTO INFORMALE
L’apprendimento informale è una categoria che include quello incidentale, può avvenire in contesti istituzionali, ma generalmente non in aula. Presuppone un controllo dell’apprendimento che rimane principalmente nelle mani di chi apprende. L’apprendimento informale può essere deliberatamente incoraggiato dai contesti sociali e organizzativi in cui si verifica o può avvenire nonostante tali contesti possano essere sfavorevoli. L’apprendimento informale avviene durante le attività quotidiane e consiste nell’imparare facendo (learning by doing). Esso consente ai ragazzi di accrescere spontaneamente la propria maturità e di implementare, con spontaneità e naturalezza, grazie alla partecipazione “in prima persona”, le proprie conoscenze. Apprendimento informale riguarda le molteplici forme dell’apprendimento mediante l’esperienza risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia, al tempo libero, non è organizzato o strutturato e non conduce alla certificazione (ad esempio un’appartenenza associativa).
L'APPRENDIMENTO INFORMALE È CARATTERIZZATO DA QUANTE STRUTTURE
INTERNE?
L’apprendimento informale si caratterizza come un processo:
- integrato con le routine quotidiane;
- attivato da uno stimolo interno o esterno;
- che non necessariamente si muove a livello consapevole;
- fortuito, che può verificarsi per caso; induttivo di riflessione e azione;induttivo di riflessione e azione;
- inevitabilmente connesso all’apprendimento di altri (Marsick V., Volpe M. 1999). Un’ altra caratteristica definitoria dell’apprendimento informale è la sua articolazione in strutture interne. Queste forme di apprendimento informale differiscono tra loro per il livello di consapevolezza e intenzionalità caratterizzanti il momento in cui si verificano:
- l’apprendimento autodiretto, ad esempio, avviene per lo più in modo consapevole e intenzionale(KnowlesM.,1975);
- l’apprendimento incidentale è descritto da Marsick e Watkins (1990) come conseguenza secondaria e accidentale di qualche altra attività che può toccare le soglie di consapevolezza dell’adulto solo dopo che ha avuto luogo;
- la conoscenza tacita (PolanyiM.,1979), infine ,non è né intenzionale né consapevole e richiede all’adulto di svolgere una riflessione retrospettiva qualora avverta il bisogno di acquisirne consapevolezza. COSA È L’APPRENDIMENTO AUTODIRETTO SU QUALI PRINCIPI EDUCATIVI E DIDATTICI SI DETERMINA L'APPRENDIMENTO AUTODIRETTO? L’apprendimento autodiretto ha iniziato ad affermarsi negli anni Settanta nell’America del Nord come modello alternativo per la differenziazione dei discenti adulti dagli studenti. L’apprendimento autodiretto, è quel processo che vede il soggetto in una posizione attiva rispetto alle conoscenze ed esperienze che sperimenta. Malcolm Knowles, ha sviluppato il concetto di apprendimento autodiretto (self-directed learning), definendolo come un processo che ha come obiettivo quello di far acquisire ai soggetti un livello sempre più elevato di autonomia e in cui essi sentono il bisogno di apprendimento che funge da stimolo all'apprendimento stesso. Partendo dai i sei assunti Knowles (1984) descrive l’apprendimento autodiretto come un processo in cui gli individui possono: 1)diagnosticare i propri bisogni di apprendimento; 2)articolarli in obiettivi; 3)scegliere e attuare delle strategie d’apprendimento appropriate; 4)valutarne i risultati. Tale processo, sostiene l’autore, comporta spesso il supporto di altri soggetti, quali docenti, tutor, gruppi di riferimento e colleghi. Tale processo deve essere sempre accompagnato da quelle figure che Knowles chiama “discenti proattivi”, ossia tutte quei soggetti che promuovono l'insegnamento, come docenti, tutor e mentor. Tale posizione "attiva" spinge il soggetto a essere motivato ad apprendere, poiché istigato da fattori interni quali: bisogno di autostima, desiderio di autorealizzazione, acquisizione di conoscenze specifiche utili sia nella vita quotidiana che in quella lavorativa. Knowles, nel suo volume Self-directed Learning (1975), sostiene che la capacità dell’adulto di divenire sempre più autodiretto costituisca la caratteristica
La constatazione che gli assunti delineati da Knowles non fossero veritieri per tutti gli adulti indusse l’autore a rivedere la sua tesi originaria. Tra il 1970 e 1980 lo studioso abbandonò la contrapposizione tra pedagogia e andragogia per rappresentare i due approcci come gli estremi di uno spettro che va dall’apprendimento diretto dal docente a quello diretto dal discente(merriams.,mottv.,leem.,1996).
- Negli anni Novanta si è sviluppato un ulteriore filone di Grace (1996) e Pratt (1993) hanno evidenziato come il concetto di andragogia portato avanti da Knowles non riconosca minimamente il ruolo che il contesto culturale e sociale ha nell’influenzare i processi di apprendimento.
- Grace (1996) sostiene che Knowles non abbia considerato gli impedimenti sociali che si sovrappongono all’apprendimento adulto e, preferendo il meccanicistico al significativo, abbia ridotto il soggetto a un androide tecnologico, operante in un mondo caratterizzato dai mantra stereotipati della pianificazione sociale e dell’autoapprendimento.
- Pratt (1993) scrive che l’andragogia ha contribuito alla conoscenza degli adulti come learner, nonostante abbia fatto ben poco per concorrere alla comprensione del processo di apprendimento. COSA STUDIA E SU QUALI PRINCIPI SI FONDA L’ANDRAGOGIA? L'andragogia è una teoria dell'apprendimento ed educazione degli adulti nata nel
- Il termine è stato coniato in analogia a quello di pedagogia, che deriva dal greco παῖς pais, bambino, e ἄγω ago, condurre. Si tratta di un modello incentrato sui bisogni e gli interessi di apprendimento degli adulti (i quali in generale sono diversi da quelli dei bambini), che ha trovato in Malcolm Knowles il suo massimo esponente. I principi su ci su basa l’andragogia sono stati delineati da Malcolm Knowles:
- Il bisogno di conoscere : gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa.
- l concetto di sé del discente: man mano che una persona matura e diventa adulta, il concetto di sé passa da un senso di totale dipendenza ad un senso di crescente indipendenza ed autonomia. L'adulto deve sentire che il proprio concetto di sé viene rispettato dall'educatore e quindi deve essere collocato in una situazione di autonomia (contrapposto a una situazione di dipendenza;
- ruolo dell'esperienza : la maggiore esperienza degli adulti assicura maggiore ricchezza e possibilità d'utilizzo di risorse interne.
- la disponibilità ad apprendere : quanto viene insegnato deve migliorare le competenze e deve essere applicabile in modo efficace alla vita quotidiana;
- L'orientamento verso l'apprendimento: non deve essere centrato sulle materie ma sulla vita reale. Gli adulti infatti apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità e atteggiamenti molto più efficacemente quando sono presentati in questo contesto. Questo punto ha un'importanza cruciale nelle modalità di esposizione dell'insegnante, degli obiettivi e nei contenuti definiti e nella progettazione più generale dell'intervento formativo;
- motivazione: nel caso degli adulti le motivazioni interne sono in genere più forti delle pressioni esterne. Sempre Allen Tough (1979) ha riscontrato che tutti gli adulti sono motivati a continuare a crescere e a evolversi, ma che questa motivazione spesso viene inibita da barriere quali un concetto negativo di sé come studente, l'inaccessibilità di opportunità o risorse, la mancanza di tempo e programmi che violano i principi dell'apprendimento degli adulti. In questo gioca anche un ruolo fondamentale la promozione dell'autodeterminazione, soddisfacendo i bisogni psicologici innati di competenza, autonomia e relazione. Partendo dai i sei assunti Knowles (1984) descrive l’apprendimento autodiretto come un processo in cui gli individui possono:
1)diagnosticare i propri bisogni di apprendimento; 2)articolarli in obiettivi; 3)scegliere e attuare delle strategie d’apprendimento appropriate; 4)valutarne i risultati. Tale processo, sostiene l’autore, comporta spesso il supporto di altri soggetti, quali docenti, tutor, gruppi di riferimento e colleghi.
SI DEFINISCA L’APPRENDIMENTO PER PROVE ED ERRORI
Tra le tipologie di apprendimento incidentale troviamo l’apprendimento per prove ed errori. In tale apprendimento il soggetto procede per tentativi ed errori finché non si trova il comportamento giusto. Una volta trovato si tenta a ripeterlo nel tempo perché il soggetto associa a tale comportamento risultati positivi. Dunque gli errori sono potenti strumenti di apprendimento in quanto la percezione di aver sbagliato suscita solitamente sentimenti di fragilità e sollecita a riflettere sugli errori compiuti nel tentativo di determinare la causa e di evitarne la ripetizione. È possibile sintetizzare in quattro diverse tipologie gli errori in cui un adulto può incorrere nell’assunzione di differenti ruoli, quali quello genitoriale, professionale, amicale, eccetera: •errori di omissione, avrei dovuto fare qualcosa; •errori sostanziali di commissione, ciò che ho fatto è sbagliato; •errori di processo nella commissione, il modo in cui ho agito è sbagliato; •errori di azione nella commissione, non avrei dovuto fare niente. SU QUALI ASSUNTI SI ERIGE L’APPRENDIMENTO PER PROVE ED ERRORI? Quando si parla di apprendimento per prove ed errori bisogna riflettere sul ruolo importante che hanno gli errori commessi dai soggetti quando ricoprono determinati ruoli. gli errori sono potenti strumenti di apprendimento in quanto la percezione di aver sbagliato suscita solitamente sentimenti di fragilità e sollecita a riflettere sugli errori compiuti nel tentativo di determinare la causa e di evitarne la ripetizione. Tale apprendimento si basa su quattro assunti ciascuno dei quali si pone dei quesiti che permettono di comprendere l’errore commesso e come porre rimedio. Le quattro diverse tipologie di errori in cui un adulto può incorrere nell’assunzione di differenti ruoli, quali quello genitoriale, professionale, amicale, eccetera: •errori di omissione, avrei dovuto fare qualcosa; •errori sostanziali di commissione, ciò che ho fatto è sbagliato; •errori di processo nella commissione, il modo in cui ho agito è sbagliato; •errori di azione nella commissione, non avrei dovuto fare niente. L’apprendimento incidentale può avvenire dappertutto e in qualsiasi momento, ciò rende difficoltosala progettazione di percorsi di apprendimento che, almeno in parte, dipendono da incontri fortuiti, eventi inediti e circostanze inaspettate. Su quali elementi e principi si erige, quindi, l’apprendimento incidentale? L’apprendimento incidentale rappresenta un effetto collaterale di qualche altra attività, quali la realizzazione di un compito, le interazioni interpersonali, la percezione e la graduale comprensione di una cultura organizzativa o familiare e le esperienze di apprendimento per prove e d’errori. I principi su cio si basa tale apprendimento sono:
- L’interpretazione del contesto orienta la scelta di azioni alternative. Tale decisione costituisce l’esito di un confronto tra i ricordi di soluzioni adottate in passato e la ricerca di altri potenziali schemi d’azione.
- La costruzione della soluzione desiderata sollecita ad aprire un processo d’indagine che serva sia a strutturare lo “spazio situazionale” in cui tale soluzione andrà a verificarsi sia a comprendere i modi attraverso cui il problema è stato percepito ed elaborato. Una volta intrapresa l’azione, la percezione delle conseguenze intenzionali o non intenzionali varia in funzione del livello di esplicitazione e di chiarezza con cui sono stati espressi gli obiettivi. Questo step di valutazione della desiderabilità delle conseguenze percepite consente di definire conoscenze utili per orientare azioni future. Si determini il modello di apprendimento informale e incidentale delineato da Marsick e Watkins (1990) e rielaborato con Cseh (1999).
Esso rappresenta un modello per potenziare gli apprendimenti informali e incidentali e affonda le sue radici nel pensiero di Dewey (1938), Argyris e Schön (1974, 1978) e Mezirow (1991). Il modello di apprendimento informale e incidentale delineato da Marsick e Watkins (1990) e rielaborato con Cseh (1999) sostiene che l’apprendimento nasca negli incontri di tutti i giorni, mentre si vive e lavora in un determinato contesto. Una nuova esperienza può offrire una sfida, un problema da risolvere o la visione di una condizione futura. Il contesto entro cui tale esperienza si verifica, cioè l’ambiente di apprendimento, gioca un ruolo chiave da un punto di vista personale, sociale, professionale e culturale nell’influenzare le modalità interpretative delle persone, le loro scelte, le azioni che intraprendono e gli apprendimenti che ne conseguono. Tale modello delinea un processo di progressiva creazione di senso che si configura, non appena gli individui danno significato a una situazione, come un fluire e rifluire. Ogni nuovo insight può richiedere di tornare indietro e mettere in discussione le intuizioni e modelli con cui interpretiamo la realtà. Nonostante il modello sia illustrato in una sequenza circolare, gli step non sono né lineari né necessariamente sequenziali. Una volta intrapresa l’azione, la percezione delle conseguenze intenzionali o non intenzionali varia in funzione del livello di esplicitazione e di chiarezza con cui sono stati espressi gli obiettivi. L’ apprendimento incidentale ne è parte integrante e delinea un processo in continuo divenire che accade con o senza consapevolezza. QUALI SONO LE CONDIZIONI DI FACILITAZIONE NELL'APPRENDIMENTO? Marsick e Watkins (1990) individuano tre condizioni particolarmente promettenti per facilitare e migliorare questa tipologia di apprendimenti:
- la riflessività, per far affiorare ed elaborare criticamente le credenze e gli assunti taciti e dati per scontati che necessitano di essere analizzati affinché gli individui possano inserire i propri problemi in un frame di senso che li renda comprensibili e affrontabili;
- la proattività, per agire, saper gestire e contribuire all’esperienza di apprendimento in modo consapevole e dinamico;
- la creatività , riferita alla capacità di osservare una situazione da molteplici punti di vista e di utilizzare prospettive inedite e insight per superare schemi precostituiti che possono inibire l’apprendimento.
LA TEORIA CULTURALE DELL'APPRENDIMENTO SI BASA...
Una delle 5 teorie che Fenwinck ha delineato per osservare l’apprendimento sperimentale è la teoria culturale. La teoria culturale, muove dal tentativo di trasformare gli ordini sociali esistenti e supportare il learner a mettere criticamente in discussione le norme dominanti che strutturano le esperienze che vive. L'APPROCCIO COSTRUTTIVISTA SI BASA SU CHE COSA? L’ approccio costruttivista si focalizza sullo studio dei processi di riflessione attraverso cui l’adulto costruisce conoscenze e significati da attribuire alla propria esperienza. QUANTE PROSPETTIVE TEORICHE INDIVIDUA FENWICK (2003)?
IN QUALE RAPPORTO STANNO L’ESPERIENZA E L’APPRENDIMENTO?
Numerosi autori hanno sottolineato il ruolo fondamentale che la componente esperienziale gioca nei processi di apprendimento nell’adultità.
- Lindeman (1961), per esempio, sostiene che la risorsa di maggior valore nell’ educazione degli adulti sia l esperienza del learner: essa rappresenta una sorta di manuale vivente dell’ adulto, in attesa solo di essere letto e validato.
- Knowles (1980), analogamente, evidenzia che il bacino sempre più ampio di esperienza che l’adulto è in grado di accumulare diventa la risorsa di apprendimento più ricca a cui attingere. Lo stesso autore osserva che gli adulti tendono a definire se stessi proprio attraverso le esperienze che li contraddistinguono, descrivendosi come genitori, coniugi, professionisti, volontari, attivisti di una qualche comunità, eccetera.
- Kolb (1984) afferma che l’apprendimento sia un processo basato sull’esperienza e che i saperi su cui l’adulto ritiene di poter contare siano interrottamente generati e verificati attraverso le esperienze che lo contraddistinguono.
- Boud e Miller (1966) e Usher, Bryante Johnston (1997) riconoscono nell’esperienza l’aspetto fondante dell’apprendimento degli adulti e precisano che questa forma di conoscenza sia profondamente influenzata da fattori socio culturali e storici. Numerosi studiosi di educazione degli adulti hanno analizzato le connessioni tra esperienza e apprendimento e provato a comprendere il loro utilizzo per orientare interventi educativi in grado di valorizzarne il potenziale.
- Le domande da cui sono partiti sono molteplici. •Che cosa porta ad apprendere dall’esperienza? •Che importanza assume il contesto in cui l’esperienza di realizza? Quali sono le modalità di progettazione più promettenti per promuovere e valorizzare la componente esperienziale negli episodi di apprendimento? Esperienza e apprendimento
IL MODELLO DI KOLB SI CARATTERIZZA COME UN PROCESSO CICLICO
CHE HA INIZIO CONUN’ESPERIENZA CONCRETA, PER POI PROCEDERE
ATTRAVERSO FORME DI OSSERVAZIONE RIFLESSIVA,
CONCETTUALIZZAZIONI ASTRATTE E SPERIMENTAZIONI ATTIVE. SI
ARGOMENTI QUANTO ESPRESSO
Il suo metodo si basa sull’assunto che l’apprendimento è circolare. Da ciò deriva il suo learning cycle, che definisce le fasi dell’apprendimento esperienziale e, soprattutto, offre un modello di pratica formativa. Esso si articola in 4 fasi sequenziali:
- esperienza concreta;
- osservazione riflessiva;
- concettualizzazione astratta;
- sperimentazione attiva. Durante l’esperienza concreta i partecipanti sperimentano capacità, abilità e conoscenze attraverso attività, giochi e simulazioni. Lo step di osservazione riflessiva, invece, si basa sull’osservare, riflettere e interpretare le sensazioni e i comportamenti emersi durante l’esperienza attraverso la discussione e il brainstorming. Alla riflessione segue la fase di concettualizzazione astratta, che ha lo scopo di produrre e schematizzare concetti e abilità estendendoli a situazioni esterne, sia lavorative sia personali, attraverso modelli, lezioni e diagrammi. Infine,
durante la sperimentazione attiva si verificano le conoscenze e competenze acquisite in situazioni nuove attraverso simulazioni, questionari, case studies e laboratori. È importante sottolineare che quest’ultima fase si traduce in una nuova esperienza concreta. Infatti, le abilità acquisite producono nuovi modi di fare e di pensare, da sperimentare nella quotidianità, così che il ciclo possa ricominciare. Kolb illustra queste abilità come una serie di fasi correlate all’interno di un processo ciclico che ha inizio con un’esperienza concreta, procede attraverso forme di osservazione riflessiva e concettualizzazione astratta per giungere a una sperimentazione attiva. Sarà successivamente Barnett (1989) ad aggiungere una quinta componente al modello: la progettazione per realizzare e implementare l’azione. SU QUALI ASSUNTI SI BASA IL MODELLO DI JARVIS? QUALI ELEMENTI DIDATTICI DETERMINANO ILMODELLO DI JARVIS ( LEZIONE 09) Peter Jarvis propone un modello di apprendimento che si fonda sulle diverse situazioni di vita degli individui con le connesse esperienze, ruoli e responsabilità. Per Jarvis l'apprendimento degli adulti ha luogo con un'esperienza di vita. Per lo studioso l'apprendimento è un'impresa individuale che rende ogni individuo unico nel rapporto con la sua biografia e l'esperienza presente: è ciò che Jarvis chiama "Paradoxes of learning": l'apprendimento oltre ad essere un momento di sviluppo dell'individuo, deve anche mediare con le esigenze sociali del contesto in cui esso si svolge. Egli mostra come gli individui portino le proprie biografie dentro qualunque situazione di apprendimento evidenziando che anche la storia psicologica che ogni adulto porta con sé sulla costruzione delle proprie esperienze l’influenza l’apprendimento. Lo studioso sostiene che l’inizio del processo di apprendimento si configuri come una disgiunzione tra la propria biografia (tutto ciò che una persona è in un particolare momento) e l’esperienza (intesa come un accadimento che non si è preparati ad affrontare). Il modello di Jarvis (1987) sostiene che tali forme di disgiunzione avvengono quando il repertorio biografico dell’adulto non è sufficiente a far fronte alla situazione che è chiamato a gestire così da disturbare in qualche modo la percezione di armonia distratta con cui i soggetti vivono i propri mondi. Nel modello d'apprendimento descritto dall'autore, vengono individuate nove strade che l'individuo può intraprendere partendo dall'esperienza in situazione. Queste nove strade sono raggruppabili in tre categorie:
- non-apprendimento presunzione; non considerazione; rifiuto
- apprendimento non riflessivo: include il ricordo di un’esperienza e la sua ripetizione, o il tentativo di fareciò che ci è stato detto di fare
- apprendimento riflessivo: coinvolge il soggetto in attività di progettazione, controllo e riflessione sulleproprie esperienze. Vediamo come queste forme si realizzano: Il processo di apprendimento inizia con l’ adulto alle prese con un esperienza la cui elaborazione non possa essere automaticamente accomodata o assimilata. Questo crea, come accennato in precedenza, una disgiunzione tra la propria biografia e l’esperienza, stati di agitazione che possono provocare molteplici forme di apprendimento. Se, al contrario, l’individuo sceglie di ignorare o non prendere in considerazione queste sensazioni di disagio, può non accedere ad alcun apprendimento. (non apprendimento, rifiuto)
SI RIFLETTA DETTAGLIATAMENTE SUL MODELLO DI USHER, BRYANT E
JOHNSTON? 03. SU QUALI
PRINCIPI SI DETERMINA IL MODELLO DI USHER, BRYANT E JOHNSTON
Questi autori sostengono che il modello di Jarvis sia incentrato su un Sé ancora molto individualizzato che utilizza l’esperienza come materiale che la mente modifica e influenza con l’osservazione e la riflessione. Usher, Bryant e Johnston considerano l’esperienza come un testo che per quanto possa essere difficile da leggere e interpretare, non può avere significati definitivi o durevoli. Non può essere durevole o definitiva perché l’esperienza appare come un testo sempre aperto a nuove interpretazioni. Il modello di Usher, Bryant e Johnston (1997), mostrato nella figura, è strutturato intorno a due continuum intersecantesi - autonomia e adattamento (cioè il senso di legittimazione degli individui ad agire in modo indipendente per provare a modificare le proprie azioni in relazione al contesto) ed espressione e applicazione (cioè l’essere in grado di utilizzare e applicare i propri saperi a contesti di vita reale) - e quattro quadranti chiamati stile di vita:
- vocational practices: Le vocational practices sono connesse alla necessità di adeguare e motivare i propri bisogni in direzione di un cambiamento personale scandito dalle esigenze del contesto socioeconomico. Il soggetto è impegnato a sviluppare competenze flessibili e una predisposizione al cambiamento. L’apprendimento di capacità adattive attraverso strumenti esperienziali rappresenta un’opportunità per divenire capaci di rispondere e gestire ambienti professionali e sociali complessi e mutevoli
- confessional practices : Nelle confessional practices la sfera privata e le capacità di autoregolazione divengono di pubblico dominio. In altre parole, la realizzazione personale, la costruzione di una verità plausibile su se stessi e la presa in carico di responsabilità percepite come proprie diventano aspetti socialmente desiderabili ed economicamente funzionali. L’enfasi è posta sui processi di auto-miglioramento e regolazione e sugli apprendimenti autodiretti. L’esperienza consente l’accesso a conoscenze e a ciò che l’individuo considera come le verità più intime rispetto a se stesso e permette agli adulti di sperimentarsi nei molteplici ruoli che si trovano ad assumere (per esempio, come attivo cittadino, madre entusiasta, impiegato diligente, ardente consumatore).
- critical practices: Le critical practices, infine, nascono dal riconoscimento che l’esperienza non può essere assunta come un dato ineluttabile. L’attenzione è rivolta al cambiamento dei contesti sociali e di appartenenza in cui la persona si muove, piuttosto che al tentativo di adattarvisi. L’apprendimento esperienziale si configura come una strategia volta a trovare ed esercitare la propria voce al servizio di sé e della crescita e dello sviluppo dei propri gruppi familiari, professionali e sociali. Ciò non conduce all’acquisizione di nuovi saperi, ma permette di validare e sedimentare le conoscenze che caratterizzano l’adulto L’apprendimento dall’esperienza accade sia tra che dentro i quadranti, che rappresentano i “luoghi” in cui le differenti tipologie di apprendimento possono verificarsi. Queste pratiche sono legate allo stile di vita e sono centrate sul raggiungimento dell’autonomia attraverso l’individualità e l’espressione della propria personalità, in particolare nella definizione del proprio gusto (per esempio, il modo di esprimersi, l’abbigliamento, gli interessi, …). L’esperienza è utilizzata come mezzo per definire uno stile di vita che è attivamente ricercato dall’adulto e che, allo stesso tempo, è influenzato e definito dalle norme sociali e culturali.
SU QUALI PRINCIPI SI DETERMINA IL MODELLO DI USHER, BRYANT E
JOHNSTON
Gli studiosi considerano l’esperienza come un testo che, nonostante il grande sforzo che richiede per essere letto e interpretato, non possa avere significati che siano da assumersi come definitivi o durevoli. In questo quadro, il significato dell’esperienza non è mai permanentemente stabilito e il suo testo rimane sempre aperto a nuove interpretazioni. Il modello di Usher, Bryant e Johnston (1997), mostrato nella figura, è strutturato intorno a due continuum intersecantesi - autonomia e adattamento (cioè il senso di legittimazione degli individui ad agire in modo indipendente per provare a modificare le proprie azioni in relazione al contesto) ed espressione e applicazione (cioè l’essere in grado di utilizzare e applicare i propri saperi a contesti di vita reale) - e quattro quadranti chiamati stile di vita, vocational practices, confessional practices e critical practices. L’apprendimento dall’esperienza accade sia tra che dentro i quadranti, che rappresentano i “luoghi” in cui le differenti tipologie di apprendimento possono verificarsi. COSA SI INTENDE CON LA SEMANTICA PRATICA RIFLESSIVA? LA PRATICA RIFLESSIVA È UN METODO PARTICOLARMENTE PROMETTENTE PER PROGETTARE E ATTUARE INTERVENTI EDUCATIVI CHE SUPPORTINO LE DIVERSE FORME CHE L’APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE PUÒ ASSUMERE. COSA È LA PRATICA RIFLESSIVA? 03. QUALI SONO LE DIMENSIONI PECULIARI DELLA PRATICA RIFLESSIVA? LA PRATICA RIFLESSIVA È .... ( lezione 011) La pratica riflessiva è un metodo particolarmente promettente per progettare e attuare interventi educativi che supportino le diverse forme che l’apprendimento esperienziale può assumere.
Inoltre permette di formulare giudizi in situazioni complesse e contraddittorie.
Più precisamente essa è una pausa intenzionale che permette di assumere una
prospettiva più aperta e di accedere a forme di pensiero analitico (York-Barr, Sommers, Ghere e Montie , 2001). Permette di scandagliare credenze e obiettivi e pratiche e provare a comprendere quali siano le azioni da intraprendere per migliorare i propri apprendimenti. Queste azioni possono coinvolgere cambiamenti nei comportamenti, nelle competenze e negli atteggiamenti degli individui e dei gruppi di cui fanno parte. Le dimensioni della pratica riflessiva sono: 1. richiede un’interruzione intenzionale dell’azione che permetta al soggetto di prendere in considerazione la molteplicità delle prospettive che possono concorrere a definire una situazione o un problema.
- Lo scopo della pratica riflessiva in un gruppo non risponde all’esigenza di dimostrare chi ha ragione e chiha torto o quali posizioni assumere come vincenti, ma tende ad aprire spazi in cui possano sostare prospettive differenti e contraddittorie e avvenire nuove comprensioni.
- La pratica riflessiva sollecita a elaborare consapevolmente e attivamente i propri pensieri attraversoprocessi di analisi, sintesi e metacognizione che consentano di dischiudere un contesto di comprensione più ampio
- le credenze sono costituite da strutture di elaborazione dell’esperienza che influenzano ilcomportamento, e gli scopi dagli obiettivi e dai risultati desiderati che possono essere generali o specifici.
- Le pratiche includono disposizioni, sistemi di attività e competenze in specifiche aree di performance.
- L’outcome della riflessione è la possibilità di guadagnare consapevolezza delle proprie strutture tacite ela capacità di comprendere come metterle in discussione I processi costituitivi della pratica riflessiva sono:
- La riflessione sull’azione: Pensare a una situazione dopo che questa si è verificata. La riflessione sull’azione coinvolge il pensare a una situazione dopo che questa si è verificata. Essa è il processo che permette di tornare consapevolmente sull’esperienza vissuta, di rivalutarla, di decidere che cosa poteva essere fatto diversamente e di provare ad attuare ciò che si è scelto di cambiare, perché percepito come disfunzionale.
- La riflessione nel corso dell’azione: Ristrutturazione dell’azione nel corso del suo svolgimento.
COSA È GIUSTO INTENDERE CON LA SEMANTICA RIFLESSIONE SULL’AZIONE
E RIFLESSIONE NEL CORSO
DELL’AZIONE? 04. I PROCESSI COSTITUTIVI DELLA PRATICA RIFLESSIVA
SONO LA RIFLESSIONE SULL’ AZIONE E LA RIFLESSIONE NEL CORSO DELL’
AZIONE. COSA DIFFERENZIA LE DUE RIFLESSIONI?
I processi costituitivi della pratica riflessiva sono: •La riflessione sull’azione.: Pensare a una situazione dopo che questa si è verificata. La riflessione sull’azione coinvolge il pensare a una situazione dopo che questa si è verificata. Esso è il processo che permette di tornare consapevolmente sull’esperienza vissuta, di rivalutarla, di decidere che cosa poteva essere fatto diversamente e di provare ad attuare ciò che si è scelto di cambiare, perché percepito come disfunzionale. •La riflessione nel corso dell’azione: Ristrutturazione dell’azione nel corso del suo svolgimento. LA RIFLESSIONE SULL'AZIONE PERMETTE... La riflessione sull’azione è il processo che permette di tornare consapevolmente sull’esperienza vissuta, di rivalutarla, di decidere che cosa poteva essere fatto diversamente e di provare ad attuare ciò che si è scelto di cambiare, perché percepito come disfunzionale. LA RIFLESSIONE SULL’AZIONE RAPPRESENTA UN ESERCIZIO ANALITICO. SI DETERMININO LECARATTERISTICHE DI TALE ESERCIZIO. La riflessione sull’azione coinvolge il pensare a una situazione dopo che questa si è verificata. Questa modalità di riflessione rappresenta un esercizio analitico, che dà luogo a nuove prospettive sull’esperienza e consente di modificare i propri comportamenti e le forme di coinvolgimento sottese all’azione. La riflessione sull’azione è il processo che permette di tornare consapevolmente sull’esperienza vissuta, di rivalutarla, di decidere che cosa poteva essere fatto diversamente e di provare ad attuare ciò che si è scelto di cambiare, perché percepito come disfunzionale. Dunque permette di tornare sui propri passi, rivalutando e decidendo che cosa poteva essere diversamente. Quando l’adulto avverte la necessità di confrontare le teorie dichiarate con l’azione, solitamente si trova a interrogarsi sulla relazione fra l’azione intrapresa e l’intenzione che l’ha mossa, e sulla percezione di coerenza tra l’agito e i valori che avrebbero dovuto muoverlo
LA PRATICA RIFLESSIVA È UN PROCESSO CICLICO CHE PUÒ AIUTARE
L’ADULTO A DIVENIRE
CONSAPEVOLE DELLE DISCREPANZE FRA LE SUE CREDENZE (LE TEORIE
DICHIARATE) E CIÒ CHE REALMENTE FA, E METTERLO NELLA CONDIZIONE DI
AGIRE CONSEGUENTEMENTE. QUALE SIGNIFICATO DIDATTICO E
PEDAGOGICO ASSUME TALE AFFERMAZIONE?
La pratica riflessiva è un processo ciclico che può aiutare l’adulto ad essere consapevole delle discrepanze tra le sue credenze (teorie dichiarate) e ciò che realmente fa, e metterlo nella condizione di agire conseguentemente. Quando l’individuo sente l’esigenza di confrontare le sue teorie dichiarate con l’azione solitamente si trova a riflettere e interrogarsi tra l’azione intrapresa e l’intenzione che l’ha mossa, e sulla percezione di coerenza tra l’agito e i valori che avrebbero dovuto muoverlo. Dunque la pratica riflessiva permette di tornare sui propri passi, rivalutando e decidendo che cosa poteva essere diversamente. La riflessione nel corso dell’azione è innescata dall’esperienza della sorpresa, dalla scoperta che quanto pensato e fatto fino ad allora non funziona più. L’adulto, pertanto, ha l’opportunità di riflettere criticamente su una situazione percepita come problematica e che, allo stesso tempo, fornisce un’occasione per riconfigurare le strategie dell’azione, la comprensione dei fenomeni, o i modi per strutturare il problema. QUAL È L'AIUTO OFFERTO DALLA "RICERCA RIFLESSIVA" AI PROFESSIONISTI? Schön (1993) parla di una “ricerca riflessiva” che può aiutare i professionisti ad assumere consapevolezza delle proprie strutture tacite e a criticarle. In un certo momento della vita di un professionista, cominciano ad affermarsi determinati modi di strutturare i problemi e i ruoli. Quando i professionisti sono inconsapevoli delle strutture -che essi definiscono per ruoli o per problemi -non prestano attenzione ai modi in cui costruiscono la realtà nella quale agiscono; per loro si tratta semplicemente della realtà data. Diventare consapevoli della struttura significa, secondo Schön, diventare anche consapevoli di possibili modi alternativi di strutturare la realtà. Inoltre permette di prestare attenzione ai valori e alle norme ritenuti prioritari e a quelli ai quali si attribuisce minore importanza o non sono stati considerati affatto. La consapevolezza della struttura ha come seguito quella che Schön chiama “la consapevolezza dei dilemmi”: «quando una comunità di professionisti incorpora idee molteplici e contrastanti sulle strutture adatte alla costruzione di problemi e di ruoli, allora i professionisti -docenti e allievi della professione -si trovano di fronte a questi dilemmi. Non si può far parte della comunità senza tenerne conto”. L’analisi della struttura diventa così uno dei congegni capaci di aiutare “le comunità di professionisti” a diventare consapevoli delle proprie strutture tacite e soprattutto a mettersi nella condizione di “provare i dilemmi inerenti al pluralismo professionale. Tutto questo aiuterebbe i professionisti:
- a fare esperienza del mondo che essi si creerebbero se adottassero il modo particolare di strutturare il ruolo da essi assunto nella pratica.
- A comunicare l’esperienza dell’impostazione e della soluzione del problema, le autodefinizioni e le definizioni di successo e di fallimento, che sarebbero inerenti alla scelta di una particolare struttura del ruolo.
- a ‘provare’ una maniera di strutturare il ruolo svolto dalla pratica professionale, ottenendo una sensibilità per esso e per le conseguenze e le implicazioni della sua adozione.
- a capire di quali competenze avrebbe bisogno e il tipo di persona che diventerebbe, se strutturasse il proprio ruolo in un modo particolare. SCHÖN QUANTI TIPOLOGIE DELINEA DI "RICERCA RIFLESSIVA"? Attraverso la descrizione degli elementi che definiscono la ricerca riflessiva, Schön (1993) delinea il profilo di un professionismo evoluto e in grado di trasformare le proprie pratiche. La ricerca riflessiva non si configura come una pratica che si può esercitare individualmente, ma riguarda i modi in cui si appartiene ad una comunità di professionisti e le modalità in cui si gestisce l’evoluzione e il cambiamento nelle comunità professionali.
