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DIFFICOLTÀ E DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO: ASPETTI EDUCATIVI,
SCOLASTICI E ABILITATIVI
Prof. Barbara Arfè e Prof. Irene Cristina Mammarella Esame: 4 domande (2 per ogni prof) e una delle due domande è un caso di intervento e di valutazione esercitazioni importanti per la prova finale. L’altra parte del compito riguarda gli articoli a scelta (almeno uno degli articoli deve essere in inglese). Esame scritto e probabilmente online. La durata dell’esame è 50 minuti.
Organizzazione:
- Definizione DSA e BES /criteri diagnostici
- Disturbi specifici della lettura (dislessia, disturbo di comprensione)
- Disturbi specifici della scrittura (disortografia, disturbo grafo motorio, disturbo dell’espressione scritta)
- Disturbo specifico del calcolo
- Difficoltà di soluzione dei problemi
- Disturbi dell’apprendimento non verbale
- Disturbo di Attenzione e Iperattività
Attività in aula/telematiche:
- analisi/discussione di casi
- scoring protocolli
- interpretazione della prestazione a prove standardizzate
- formulazione (e stesura) diagnosi
- progettazione e monitoraggio intervento e trattamento quali sono le linee guida e quali sono le progettazioni per l’intervento
Bibliografia del corso:
- slide delle lezioni
- volumi in italiano
- articoli in italiano e in inglese (Moodle) Parte A)
- Arfé, B., Cona, E., Merella, A. (2018) Implicit training of spelling skills Italian children with dyslexia. Topics in Language disorders, 38, 299-315.
- Ammaniti, M., Cornoldi, C. e Vicari, S. (2015). Novità nell’approccio alla psicopatologia dello sviluppo del DSM-5. Psicologia clinica dello sviluppo, XIX, 2, 297-343. Parte B)
- Cap. 9. I traning di memoria di lavoro e la loro applicazione nei disturbi del neurosviluppo. In I.C. Mammarella, R. Cardillo e S. Caviola (2019). La memoria di lavoro nei disturbi del neurosviluppo.Milano:Franco Angeli
- Devine, A., Hill., F., Carey, E., & Szucs, (2018). Cognitive and emotional math problems largely dissociate: Prevalence of developmental dyscalculia and mathematics anxiety. Journal of Educational Psychology, 110, 431- 444 **Due approfondimenti a scelta (1 parte A, 1 parte B), di cui 1 in lingua inglese Calendario
- Parte prima: fino all’8 aprile: Prof. Arfé Introduzione ai DSA, diagnosi e raccomandazioni cliniche per trattamento di disturbi di lettura e scrittura;
- Parte seconda: dal 12 aprile a fine corso: Prof. Mammarella diagnosi, raccomandazioni cliniche, trattamento DSA del calcolo, ADHD e disturbo non-verbale Calendario ospiti:
- 31 marzo, Pierluigi Zoccolotti, 10:30-12:30: “Meccanismi alla base della dislessia evolutiva e possibili interventi riabilitativi. "
- 6 maggio: Margherita Orsolini: “Il training APISMELA” LA VARIABILITA’ DELLE PROVE INVALSI: LE DIFFERENZE INDIVIDUALI
- Variabilità tra scuole
- Variabilità tra classi
- Variabilità tra studenti all’interno delle classi
COME VENGONO DEFINITI I DSA A LIVELLO NAZIONALE?
Disturbi specifici dell’apprendimento prove invalsi -> nascono per fotografare il rendimento scolastico da scuola a scuola non del singolo, sono interessate alle differenze tra scuole e tra classi. La variabilità deve essere all’interno delle classi non tra scuole per essere un sistema scolastico equo. Le differenze individuali ci sono e vanno rispettate e considerate per raggiungere l’equità. Dati epidemiologici: Dal 2000 ad oggi se ne parla sempre di più e vengono diagnosticati molto di più. L’incidenza di diagnosi è molto più elevata nella scuola Secondaria di primo grado piuttosto che alla scuola Primaria. Il carico dei compiti scolastici aumenta moltissimo e con il passaggio ci si aspetta anche maggiore autonomia e capacità di autoregolarsi. Quindi un disturbo di apprendimento potrebbe impattare in maniera chiara solamente dopo. Incidenza DSA fino al 2016/2017: (fotografia delle certificazioni richieste) osserviamo una crescita di diagnosi dallo 0,7 al 2, nella parte sinistra e nella parte a destra vediamo che l’incidenza della diagnosi nella scuola secondaria di primo grado aumenta.
- non vengono ben identificati nella scuola primaria
- iniziano a vedersi quando le richieste scolastiche aumentano e magari quando gli insegnanti cambiano, questi si rendono maggiormente conto delle difficoltà
- alcuni bambini soprattutto se stanno imparando la lingua possono essere identificati più tardi
- criteri diagnostici sempre più precisi
- le differenze individuali a livello di abilità si appiattiscono quindi alcune difficoltà diventano più evidenti può essere che poi diminuiscano nuovamente nella scuola secondaria di secondo grado perché i ragazzini con difficoltà che avevano degli strumenti hanno compensato un elemento è sicuramente l’aumento delle richieste dalle elementari alle scuole medie e la richiesta di autonomia, spesso poi vi è la limitazione nei criteri diagnostici di non fare diagnosi prima della 2/3 primaria (il bambino deve aver avuto delle adeguate opportunità di apprendimento prima di porre la diagnosi di alcuni disturbi) nello specifico vi è un aumento di dislessia e discalculia a partire dalla scuola secondaria di secondo grado. I testi sono molto più lunghi e il lessico è meno frequente, quindi le richieste aumentano ulteriormente rispetto ai gradi scolastici precedenti, sono diagnosi tardive molto frequenti. Questo non va bene poiché prima viene fatta diagnosi prima vengono messe in atto delle strategie per insegnare al bambino con difficoltà a sfruttare al meglio le proprie capacità. Facciamo riferimento a due espressioni diverse: difficoltà e disturbi. Per difficoltà di apprendimento si intende una situazione di basso rendimento scolastico che può essere attribuita a fattori che non fanno riferimento a problemi neuroevolutivi ma a:
- basso livello socioculturale;
- caratteristiche della famiglia (svantaggi economici);
- fattori emotivi/motivazionali (come lutti, violenza);
- difficoltà di socializzazione;
- disabilità sensoriali/motorie (otiti ricorrenti). Si intendono quindi tutte quelle situazioni che hanno un carattere di temporaneità , quindi non permanenti, e sono determinati da fattori contingenti, situazionali, ambientali quindi esogeni. Non è un disturbo dell’apprendimento se può essere spiegato da cause di natura ambientale. In questo caso nelle difficoltà il problema non è persistente e attraverso alcuni interventi esterni il bambino recupera. Le difficoltà sono associate prevalentemente a fattori di natura ambientali. I fattori ambientali concorrono ad un disturbo dell’apprendimento (es: se vedo un bambino con delle difficoltà e non intervengo le difficoltà possono peggiorare) ma non ne sono la causa principale. Per questo è molto importante che gli insegnanti abbiano la giusta formazione per poter riconoscere le difficoltà dei bambini. Per disturbo intendiamo una situazione di basso rendimento scolastico legata a fronte di un livello intellettivo nella
- Criteri di esclusione : escludere Deficit sensoriali, Disturbi Emotivi, Basso livello socioculturale ed economico. Già nella fase di accertamento bisogna tenere conto dei criteri di inclusione ed esclusione.
- Criterio di discrepanza : permette di stimare la differenza tra successo scolastico e abilità intellettive generali (Disabilità Intellettiva). Il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata all’età cronologica) andamento disomogeneo. Il bambino con DSA ha una resa scolastica inferiore alle sue risorse cognitive. Si fa riferimento a cut off , delle soglie del tutto arbitrarie, sotto le quali diagnostichiamo un DSA e sopra no. I DSA non sono dei disturbi che si caratterizzano per la loro categorialità, cioè o sono presenti o non lo sono, ma sono manifestazioni cliniche lungo un continuum, ossia una grande varietà di performance. È possibile fare una diagnosi di DSA anche quando non si incontrano tutti i criteri di valutazione, quando ci si affida al giudizio clinico. RIFERIMENTI PER LA PRATICA CLINICA:
- Quadro normativo – legge 104 e alle normative sui BES.
- Consensus Conferences – conferenze in cui ci si è confrontati tra esperti per definire delle linee guida di carattere generale sulla valutazione, sulla diagnosi e sui trattamenti dei DSA.
- Letteratura internazionale – DSM-5 e ICD-11. Ciascuna regione lavorava a modo suo e ciò rendeva difficile il confronto. Per omologare le procedure a livello nazionale gli esperti si incontrarono alla prima conferenza (2007) in cui vennero decise le prime raccomandazioni cliniche sui DSA. Una Consensus Conference ancora più importante nel 2011 ha fatto sì che si tornasse ai criteri generali facendo riferimento alla letteratura internazionale, trovando dei parametri che fossero più ampi rispetto a quelli nazionali. Dagli studi identificati attraverso la ricerca di letteratura emerge che gli unici dati a disposizione sul successo degli interventi su popolazioni a rischio di DSA sono quelli sull’efficacia immediata nel modificare le capacità di apprendimento di lettura, ortografia e calcolo. Direttive diagnostiche della CONSENSUS CONFERENCE del 2007 sono delle conferenze in cui si sono raccolti esperti nazionali di diversi Disturbi dell’apprendimento e associazioni che si occupano di questi disturbi e sulla base della letteratura scientifica internazionale aggiornata hanno sintetizzato le evidenze scientifiche e definito i criteri utili per la definizione dei DSA sono: A) La necessità di usare test standardizzati. B) Il carattere evolutivo : quando si fa una valutazione bisogna andare a ricercare i fattori di rischio della storia del bambino tramite l’anamnesi. C) La diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione. D) La quasi costante associazione ad altri disturbi ( comorbilità ); fatto che determina la eterogeneità dei profili funzionali e di espressività con cui i DSA si manifestano. E) Il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA; esiste un’interazione tra fattori “biologici” e fattori ambientali. F) Il DSA deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana. Sono una raccolta di evidence based per cui si possono ritrovare questi dati in più fonti. È una concordanza di dati e di evidenze. Evoluzione normativa sui DSA:
- Legge 104 (1992) – legge che permette le prime certificazioni sulla disabilità e consente di utilizzare alcuni dispositivi compensativi. Restano fuori i DSA.
- Circolari e note ministeriali (2004-2009) – si cerca di tamponare la situazione cercando di dare anche ai bambini con DSA un supporto scolastico.
- Normativa di riferimento regionale.
- Legge 170 del 8 ottobre 2010 – linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. Categorizzazione dei DSA con la legge 170/2010 , cioè quali disturbi vengono riconosciuti:
- Disturbo della lettura o Accuratezza e velocità (dislessia evolutiva)
- Disturbo della scrittura o Componente motoria (disgrafia) o Componente linguistica (disortografia)
- Disturbo del calcolo o Conoscenza numerica
o Procedure e calcolo Chi resta fuori? Bambini con Disturbo dell’Attenzione, bambini con profili intellettivi limite, bambini che presentano situazioni legate allo spettro autistico che non incontrano però i criteri per la 104, cioè non presentano un grave disordine evolutivo dello sviluppo. Tutte queste situazioni vengono riconosciute nella Direttiva Ministeriale 12/12 che serve a compensare le lacune della 170 e della 104 parlando di Bisogni Educativi Speciali. Il concetto base è che ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali : o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta , cioè si fa riferimento al Piano Didattico Personalizzato. L’obiettivo è di potenziare la cultura dell’inclusione all’interno della scuola. Si fa riferimento a tre sottocategorie:
- Disabilità
- Disturbi evolutivi specifici
- Svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. Quella che interessa a noi è quella dei Disturbi evolutivi specifici. Questi disturbi riguardano: A) DSA (Legge 170/2010). B) Area verbale: Disturbi specifici del linguaggio o bassa intelligenza verbale. C) Area non-verbale: Disturbo della coordinazione motoria, disturbo non-verbale, disprassia, o bassa intelligenza non-verbale. D) Disturbi dello spettro autistico lieve (che non rientrano nella Legge 104). E) ADHD. F) FIL (Funzionamento intellettivo limite o disturbo evolutivo specifico misto che non rientra nelle Leggi 104 o 170). Nei BES possono rientrare anche i Disturbi specifici dell’apprendimento nel caso in cui per esempio il bambino non venga presentato a scuola con una certificazione, ma ha lo stesso bisogno di un supporto. Allora si mette in atto la Direttiva Ministeriale e il bambino viene riconosciuto come BES in maniera temporanea. Il bambino andrà poi rivalutato per vedere se si richiede una certificazione. È importante tenere a mente che non esiste tenere a mente che non esiste una diagnosi di BES ma esistono dei bambini con BES.
LA REGOLAMENTAZIONE E LE LINEE GUIDA PER IL DSA
La legge 170 introduce la possibilità di riconosce i DSA nella scuola, in particolare: L’Art. 1-2 riconosce e definisce i DSA (dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia). L’Art. 3 regolamenta la diagnosi, cioè chi ha in carico la diagnosi (solo strutture specializzate, non privati). L’Art. 4 stabilisce il ruolo attribuito alla scuola nel processo di identificazione e diagnosi, in particolare spetta alle insegnanti l’identificazione di bambini che presentano DSA. L’Art. 5 stabilisce la possibilità di usufruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica. L’Art. 6 stabilisce agevolazioni per i familiari. L’Art. 7 individua tempi e modi di attuazione. Qui si apre un panorama che è relativamente nuovo alle insegnanti. Sapevano quali fossero i bambini con DSA ma non sapevano quali fossero le caratteristiche diagnostiche. Per far fronte a ciò il DM del luglio 2011 individua le modalità di formazione dei docenti e dirigenti scolastici, in attuazione della 170 e le misure educative e didattiche utili a sostenere l’apprendimento. L’Art. 4 misure educative e didattiche: o rinvia alle indicazioni contenute nelle linee guida; o suggerisce l’adozione di percorsi didattici individualizzati e personalizzati e di misure compensative e dispensative; o indica che gli insegnanti devono agire in un’ottica di prevenzione dei DSA, adottando metodologie didattiche congruenti con le indicazioni del MIUR; o specifica la funzione di misure dispensative finalizzate ad evitare situazioni di affaticamento, non a ridurre gli obiettivi di apprendimento. L’Art. 5 riconduce gli interventi individualizzati e personalizzati e misure dispensative e compensative alla redazione del PDP. L’Art. 6 specifica funzione e modalità di verifiche e valutazioni: l’adozione di misure che determinano le condizioni ottimali di prestazione, riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti. L’Art. 7 specifica gli ambiti di intervento per la formazione degli insegnanti.
o Prima direttiva CC 2006: impiego di strumenti psicometrici e definizione dei loro standard o Seconda direttiva CC 2006: discrezionalità del clinico
CRITERI DIAGNOSTICI: DSM-5 E ICD-
DSM V : Da disturbo specifico a disturbo più generale che appartengono alle abilità scolastiche in vari ambiti comorbidità tra disturbi dell’apprendimento. I Criteri per la diagnosi nel DSM-V:
- Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi che sono persistiti per almeno 6 mesi, nonostante la messa a disposizione di interventi mirati su tali difficoltà: a) Lettura delle parole lenta e imprecisa. b) Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto. c) Difficoltà nello spelling. d) Difficoltà con l’espressione scritta. e) Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo. f) Difficoltà nel ragionamento matematico.
- Le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per età cronologica e causano significativa interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo, o con le attività della vita quotidiana, come confermato da misurazioni standardizzate somministrate individualmente dei risultati raggiunti e da valutazioni cliniche complete. Per gli individui di 17 anni e oltre, un’anamnesi documentata di difficoltà di apprendimento può sostituire l’inquadramento clinico standardizzato.
- Età : Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell’individuo (per es. come nelle prove a tempo, nella lettura o scrittura di documenti complessi e lunghi in breve tempo, con carichi scolastici eccessivamente pesanti).
- Condizioni : Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancata conoscenza della lingua o istruzione scolastica inadeguata (sono importanti ma possono talvolta essere presenti DSA e altre disabilità). Specificare se si tratta di Disturbo ( specificatori per categoria ): Con compromissione della LETTURA (Dislessia e Discalculia con eventuali difficoltà aggiuntive): o accuratezza nella lettura delle parole; o velocità o fluenza nella lettura; o comprensione del testo. Con compromissione dell’ESPRESSIONE SCRITTA: o accuratezza nello spelling; o accuratezza nella grammatica e nella punteggiatura; o chiarezza/organizzazione dell’espressione scritta. Con compromissione del CALCOLO (Dislessia e Discalculia con eventuali difficoltà aggiuntive): o concetto di numero; o memorizzazione di fatti aritmetici; o calcolo accurato o fluente; o ragionamento matematico. Specificatori per gravità : LIEVE – Alcune difficoltà nelle capacità di apprendimento in uno o più ambiti scolastici ma di gravità sufficientemente lieve da rendere l’individuo in grado di compensare o di funzionare bene se fornito di facilitazioni e servizi di sostegno appropriati durante gli anni scolastici. MODERATA – Marcate difficoltà nelle capacità di apprendimento in uno o più ambiti scolastici, tali che l’individuo difficilmente può sviluppare competenze senza momenti di insegnamento intensivo e specializzato durante gli anni scolastici. Per completare le attività con precisione ed efficienza possono essere necessari servizi di supporto almeno in una parte della giornata a scuola, sul posto di lavoro o a casa. GRAVE – Gravi difficoltà nelle capacità di apprendimento, che coinvolgono diversi ambiti scolastici, tali che l’individuo difficilmente apprende tali abilità senza un insegnamento continuativo, intensivo, personalizzato e specializzato per la maggior parte degli anni scolastici. Anche con facilitazioni o supporti appropriati l’individuo può non essere in grado di completare le attività in modo efficiente.
Che cosa c’è di nuovo nel DSM-V nella categoria dei Disturbi del neurosviluppo? Unica categoria. Scompare categoria NAS. I singoli disturbi diventano «specificatori». Compare il livello di «gravità». Abbandono del criterio della discrepanza. Compare il criterio di «persistenza». Menzionata la diagnosi «over 17». Richiesto l’uso di molti dati da diverse fonti, in particolare di carattere educativo. Approfondimento life span e fattori di rischio. Categoria unica : In letteratura si osserva che c’è una significativa sovrapposizione genetica e ambientale condivisa tra lettura, matematica, e disturbi di espressione scritta: ciò sembra suggerire che questi LD presumibilmente distinti hanno una eziologia genetica comune ( Hart et al, 2009; Haworth et al., 2009; Kovas et al, 2007; Willcutt et al, 2010 ) Meta -analisi , grandi studi prospettici , e review sistematiche, trovano che la prematurità e il peso molto basso alla nascita come l'esposizione prenatale alla nicotina aumentano il rischio di LD in tutti i domini accademici ( Aarnoudse- Moens et al, 2009; Anderko et al, 2010; Batstra et al, 2003; Johnson et al 2011; McGowan et al, 2011; O’Callaghan et al, 2010; Yolton et al,2005 ) Gli aspetti positivi della categoria unica sono: Vengono menzionate le difficoltà di comprensione al di là della decodifica e il ragionamento matematico. Ancora possibile usare Categoria Dislessia e Discalculia. L’uso degli specificatori coglie la dimensione evolutiva, le diverse manifestazioni nei curricula scolastici e la gravità. Ma è anche da tenere presente che: Deficit possono verificarsi in un solo dominio accademico (in lettura ma non in matematica). Diverse manifestazioni di LD richiedono e rispondono a diversi interventi. Possibili interpretazioni legali dello specificatore di gravità, soprattutto visto che in Italia in base all’ICD e alla legge 170, sono considerati separatamente. Criterio di discrepanza : L’abbandono di tale criterio è frutto della ricerca di diversi anni dove si è visto che confrontando bambini discrepanti e non, essi non differiscono né nei processi cognitivi misurati né rispetto alla prognosi né rispetto alla risposta all’intervento. Gli aspetti positivi dell’abbandono del criterio di discrepanza sono: QI totale troppo generico rispetto alle informazioni, con rischio di nascondere aspetti rilevanti del funzionamento cognitivo. Non fornisce informazioni rispetto all’intervento, ai bisogni e alle priorità. Discrepanza non così significativa e dirimente nei profili di LD. Enfasi su indici più sensibili ai profili di soggetti appartenenti a gruppi clinici. Ma è da tenere comunque presente che: La WISC IV, test più usato per la misura delle funzioni cognitive, prevede un profilo più articolato nella descrizione del funzionamento. Punteggi inferiori ICC (IML + IVE): problemi specifici a carico di WM e velocità Di elaborazione. Lo IAG più utile del QIT. Criterio di resistenza al trattamento : È la grande novità introdotta dal DSM-V. Sta prendendo piede anche in Italia anche se c’è una limitazione della spesa pubblica. Significa valutare se un bambino è resistente al trattamento? Significa valutare il bambino che manifesta difficoltà a fronte di interventi mirati non riesce a superare le difficoltà che persistono. Gli interventi mirati si definiscono così perché supportati dalla letteratura scientifica, cioè sono interventi basati sull’evidenza empirica. Se si mette in atto un intervento mirato e, nonostante ciò, il bambino non osservo miglioramento, significa che ho messo in atto un intervento corretto ma che il problema del bambino è realmente resistente. Se però metto in atto un intervento estemporaneo anche se basato sulle caratteristiche del bambino, allora non posso essere certa di averlo sottoposto a ciò che gli sarebbe davvero servito. Come si realizza tutto ciò? Con il modello RTI a tre livelli: 1) Livello 1 (Tier 1): Educazione Generale rivolta a tutta la classe: Programmi basati su dati di ricerca. Implementati in modo fedele. Lavori per la stragrande maggioranza degli studenti.
differenti mettono in discussione l’esistenza dei singoli disturbi (Hart et al., 2009; Katusic et al, 2009; Kovas et al., 2007 ). Studi sui gemelli suggeriscono che i profili cognitivi di questi disturbi si differenziano solo in modi sottili, soprattutto in termini di gravità e la comorbilità tra questi disturbi può essere dovuta ad un fattore di rischio genetico comune che porta a rallentare la velocità di elaborazione (Willcutt et al.,2010). CASO CLINICO: quando andiamo a fare una valutazione dire sempre APPROFONDIMENTO, anche se stiamo effettivamente facendo una valutazione vera e propria.
ANAMNESI
Ha una struttura standard:
1. La prima cosa da indagare con i genitori sono le generalità dei genitori e del bambino e le informazioni di base + perché hanno deciso di rivolgersi a noi e da chi viene l’invito. Solo al secondo incontro si conosce il bimbo per parlare liberamente. Vedere i genitori fin da subito insieme al bambino li mette in una situazione difficile, è meglio incontrarli prima singolarmente e poi successivamente con il bambino. 2. Al primo incontro si indaga la storia dei genitori e se vi è famigliarità con i disturbi. Si parte quindi da un’ anamnesi remota (problemi alla nascita, eventuali patologie, primi passi, aspetti motori ecc.). Molto spesso, ad esempio, otiti ricorrenti possono essere connesse all’esordio di una dislessia perché il bambino non sente bene il suono delle parole. Sono tutte informazioni che ci informano sulle tappe di sviluppo del bambino e sulla presenza di eventuali problemi. 3. Successivamente si svolge un’ anamnesi prossima che invece consiste nell’indagare l’esordio delle difficoltà e come il bimbo le ha affrontate indagare la storia dell’evoluzione delle difficoltà che riportano. Gli strumenti da utilizzare dopo l’anamnesi sono: Check-list e questionari Già dal primo incontro si può chiedere ai genitori di portare quaderni del bambino (anche degli anni precedenti) e il libretto sanitario del pediatra Chiedere anche ritmi sonno veglia, alimentazione ecc. legati sia all’autoregolazione che alla parte emotiva.
INDIVIDUAZIONE E SEGNALAZIONE DELLA SCUOLA
Gli strumenti che dovrebbero essere messi a disposizione delle insegnanti a scuola sono: il quaderno operativo comprende gli articoli di leggere, dei formati per la segnalazione dei casi da parte degli insegnati, le tabelle di osservazione e, nello specifico in Veneto, il protocollo di intesa tra Regione e Ufficio Scolastico Regionale. Il protocollo d’intesa specifica che il processo di identificazione precoce spetta alla scuola e svolgersi in fasi: Individuazione alunni che presentano difficoltà significative. Attivazione di percorsi mirati per il recupero. Segnalazione degli alunni resistenti all’intervento didattico deve avvenire mediante comunicazione scritta (premessa all’attivazione di un percorso di approfondimento diagnostico), deve contenere i dettagli delle difficoltà/potenzialità osservate e deve riferire le azioni messe in atto per il recupero (per un periodo di almeno 3 mesi). I genitori devono essere costantemente informati di difficoltà evidenziate, misure di potenziamento attivate. Se possibile, anche coinvolti. Inoltre, è da evitare l’attivazione di percorso diagnostico sulla base di risultati a singole prove di screening. Come avviene l’identificazione? Tramite un questionario fornito alle insegnanti. Percorso diagnostico:
IDENTIFICAZIONE E PERCORSO DIAGNOSTICO
- IDENTIFICAZIONE – Identifica la difficoltà.
- ACCERTAMENTO DIAGNOSTICO – Accerta la natura del problema e la chiarisce attraverso una diagnosi.
- DIAGNOSI FUNZIONALE – Approfondisce la diagnosi considerando il profilo funzionale.
- PRESA IN CARICO – Disposizione di interventi abilitativi/riabilitativi e didattici, così come dei trattamenti. IDENTIFICAZIONE: Spesso parte da una segnalazione dei genitori o degli insegnanti. La verifica che la difficoltà possa essere consistente o giustificare un sospetto la si ha quando si mettono in atto interventi e misure didattiche mirate e a distanza di tempo si riosserva il bambino e questo continua ad avere un rendimento significativamente basso a questo punto dovrebbe
essere fatta la segnalazione. Bisogna quindi verificare se questo percorso c’è effettivamente stato e come è stato fatto. L’identificazione è auspicabile che sia precoce , anche se non è semplice. Precoce significa che molti segnali si possono già osservare prima della propria strutturazione del disturbo, intorno alla fine della classe seconda primaria o terza. Identificare precocemente significa evidenziare elementi di rischio che possono essere i campanelli d’allarme prima che il disturbo si sia strutturato tramite procedure di screening eseguite durante l’ultimo anno dell’infanzia o il primo di primaria attraverso il monitoraggio delle prestazioni del bambino. Prima interveniamo meglio è, perché crescendo il bambino farà molta più fatica a cambiare le sue abitudini. Serve un intervento di potenziamento che consente al bambino di sviluppare le funzioni e i processi legati al dominio di apprendimento in maniera funzionale. Il potenziamento consente di sviluppare le capacità di lettura e scrittura. La riabilitazione o il trattamento si riferiscono o ad abilità che non sono state sviluppate/sono state persone, quindi c’è una diagnosi in cui l’intervento serve a ristrutturare una funzione. Come si realizza il monitoraggio? Durate l’ ultimo anno dell’ infanzia si prevede l’osservazione tramite i protocolli di screening l’analisi dei requisiti alla letto-scrittura e calcolo (abilità pre-alfabetiche e conoscenze del numero e delle quantità). Successivamente, se rilevate delle difficoltà, le insegnanti attuano dei percorsi pedagogici-didattici mirati. Al termine del percorso se c’è una persistenza delle difficoltà , allora è opportuno fare una segnalazione ai servizi per l’età evolutiva. Spesso quando c’è una persistenza c’è un disturbo. Non si fa una vera diagnosi di DSA ma si può iniziare un approfondimento, un monitoraggio più stretto e ove ci fosse una problematica riguardante il linguaggio si potrebbe fare una diagnosi di Disturbi del Linguaggio e quindi intervenire anche subito. Durante il primo anno della scuola primaria si fanno delle osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di letto-scrittura (eccessiva lentezza, impaccio grafomotorio, difficoltà persistenti nella realizzazione dello stampato maiuscolo, mancato controllo sillabico in lettura o scrittura, errori di associazione g-f o f-g). Anche in questo caso vengono realizzati dei programmi con attività mirate e se le difficoltà persistono si segnala ai servizi. Quali strumenti sono efficaci per l’individuazione dei bambini a rischio di DSA? (CC 2010) Anamnesi. Questionari a genitori. Valutazioni insegnanti (coinvolgimento degli insegnanti nell’identificazione) molto importanti Batterie di screening Uno degli elementi sfavorevoli è che non sono disponibili batterie di screening empiricamente (solidamente) validate. Le batterie di screening ci sono ma non ce ne sono davvero di affidabili e valide. Per questo è molto importante la preparazione del clinico e l’esperienza delle insegnanti. Un consiglio della CC 2010 è di utilizzare test di adeguata sensibilità (capacità di uno strumento di ridurre la probabilità di non identificare persone con un disturbo, identifica almeno l’80% della popolazione con disturbo dell’apprendimento) e specificità (strumento che identifica correttamente la popolazione che realmente non presenta un disturbo, almeno il 90%). Una bassa specificità comporta tanti positivi, una bassa sensibilità falsi negativi. Questi due elementi sono fondamentali per una buona valutazione clinica che non vengono riportati nei test. Si possono però trovare in letteratura quando i test sono il risultato di prove messe appunto attraverso una serie di sperimentazioni. Come regola generale se devo scegliere lo strumento da utilizzare, ne sceglierò uno che magari è meno specifico ma più sensibile, cioè preferisco avere qualche falso positivo in più però identificando tutti i bambini con DSA, piuttosto che avere falsi positivi in meno e non discriminare bambini con DSA. La diagnosi si divide in due livelli:
- Diagnosi clinica (classificazione nosografica) – accertamento del disturbo/problema di apprendimento, cioè capire se c’è una diagnosi o meno di DSA.
- Diagnosi funzionale – approfondimento della diagnosi clinica con un profilo funzionale dell’individuo che permette l’intervento mirato. Per quanto riguarda l’ACCERTAMENTO DIAGNOSTICO, bisogna tenere conto di : Fattori di inclusione per poter includere l’individuo nei DSA sono:
- Specificità : Le difficoltà sono dominio-specifiche.
- Significatività : Le difficoltà sono ‘clinicamente’ significative a livello statistico. – N.B. Un grado di compromissione che può manifestarsi in meno del 3% della popolazione scolastica.
- Persistenza : Le difficoltà non regrediscono immediatamente quando vengono offerte migliori/maggiori opportunità di apprendimento (disturbo persistente).
- La difficoltà ha carattere evolutivo (indicatori di difficoltà o rischio sono stati presenti nel corso del percorso scolastico del bambino). I fattori di esclusione sono:
- Il problema non è imputabile a fattori esterni – Fattori di contesto (svantaggio, L2, istruzione non adeguata) possono concorrere ad aggravare il disturbo o modularne l’espressione, ma il disturbo non dipende da questi.
Valuta la probabile incidenza del disturbo sul percorso scolastico e la futura integrazione lavorativa dell’individuo. La prognosi viene formulata sulla base di alcuni elementi: Gravità iniziale del disturbo. Tempestività e adeguatezza degli interventi. Livello cognitivo. Fattori motivazionali. Comorbilità. Evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo. Qualità dell’adattamento. Qual è il percorso ottimale per la PRESA IN CARICO dei DSA? (CC 2010) ultima fase, una volta che il problema è stato accertato. La presa in carico è una presa in carico globale , in cui si prende l’individuo in tutta la sua complessità e si iniziano a programmare e a disporre interventi riabilitativi e didattici. La presa in carico ci permette di decidere cosa trattare prima. Si fa riferimento alla metà del primo anno scolastico. Solitamente non si fa tranne che in casi eccezionali. Quando viene identificato un problema già a metà del primo anno di scuola e il problema persiste nonostante i programmi individualizzati, allora si fa l’invio ai servizi. I tempi di attesa sono lunghissimi quindi quando una difficoltà viene notata a metà del primo anno, la certificazione arriverà alla fine del secondo anno di scuola primaria
DALLA DIAGNOSI DI PRIMO ALLA DIAGNOSI DI SECONDO LIVELLO
Dall’invio alla diagnosi: Il primo contatto con i genitori si ha telefonicamente. Già in questa fase si può iniziare ad indagare le ragioni dell’invio e da chi viene mandato (dall’insegnante o dai genitori). Si stabilisce anche chi sarà presente al primo colloquio, se i genitori con il bambino o solo i genitori. Tipicamente è consigliato un primo incontro soltanto con i genitori in cui si discutono i motivi dell’invio, la percezione di essi verso il bambino e si illustra l’iter del processo diagnostico. Segue l’indagine anamnestica che permette di elaborare le prime ipotesi diagnostiche che si basano sulla motivazione dell’invio e sui primi dati anamnestici raccolti. Le ipotesi vengono poi accertate tramite l’accertamento diagnostico che è la diagnosi di primo livello. Successivamente il profilo del bambino viene approfondito in una diagnosi di secondo livello che è la diagnosi funzionale che descrive il funzionamento del bambino ed è quella che si utilizza per orientare la presa in carico del bambino. L’ANAMNESI è il momento centrale del processo diagnostico e può essere svolta mediante colloqui e/o l’uso di questionari. Tipicamente indaga alcune aree e che danno la possibilità di seguire un iter standard nella raccolta dei dati. Si parte dalla storia clinico e medica del bambino. I genitori al primo colloquio con il bilancio del pediatra e tutti i documenti della storia clinica del bambino. Se la richiesta proviene dalle insegnanti è necessario richiedere un resoconto delle motivazioni. Accanto a questi dati si raccolgono informazioni riguardo: peso alla nascita, gravidanza, parto, età gestionale, otiti ricorrenti, o altri episodi di criticità nei primi anni di vita del bambino. Nell’anamnesi si fa anche un’indagine relativa alla storia familiare con particolare riferimento al percorso scolastico, verificando il livello di istruzione dei genitori e se qualche altro membro della famiglia ha familiarità con i DSA. Si raccolgono poi alcune informazioni riguardo alla dimensione comportamentale in classe: attenzione sostenuta, resistenza alla frustrazione, reattività, comportamenti oppositivi, strategie di contenimento dei genitori e degli insegnanti. Nell’anamnesi si raccoglie anche tutte le informazioni sulle tappe evolutive del bambino: sviluppo sensomotorio, cognitivo, linguistico. Infine l’area sociale che verrà chiesta sia alla famiglia, sia al bambino, rispetto alla sfera sportiva e alla sfera amicale. È importante richiedere alla famiglia di presentarsi al primo colloquio già con i quaderni del bambino, perché raccontano della difficoltà del bambino a scuola. Nei quaderni si osservano gli errori, le difficoltà per esempio grafo-motorie, e gli interventi degli insegnanti rispetto agli errori. Alcune raccomandazioni per la diagnosi della Consensus conference del 2010 sono le seguenti: Considerare con maggiore flessibilità il criterio della discrepanza rispetto al QI (nuova soglia da 85 a 70). Utilizzare per l’esame del livello intellettivo strumenti di misura multicomponenziali, poiché il profilo cognitivo generale è più informativo del semplice livello di QI. Enfatizzare la discrepanza delle prestazioni rispetto alle prestazioni attese per il livello di scolarità del soggetto. Nella FASE DI ACCERTAMENTO vengono somministrati anche dei test volti ad analizzare lo stato degli apprendimenti in particolare quelli particolarmente compromessi. I tipi di strumenti variano in funzione dell’età del bambino. I test comprendono: Esame dei prerequisiti (e abilità di base) in età prescolare o in età scolare se indicato (competenze metafonologiche, visuo-motorie, linguistiche, attentive). Esame delle componenti strumentali di lettura scrittura e calcolo. Esame dei processi complessi (es. comprensione, produzione del testo, soluzione problemi). Le raccomandazioni del CC del 2010 comprendono: Inclusione dei parametri non solo di accuratezza (ICD 10), ma anche di rapidità per lettura e calcolo. Suggerisce analisi qualitativa degli errori nel processo diagnostico di disortografia/difficoltà di acquisizione della lingua scritta e discalculia. Per quanto riguarda i parametri di accuratezza e rapidità la CC del 2010 suggerisce di: Impiegare DS per velocità (valori distribuiti normalmente). Impiegare percentili per accuratezza (distribuzioni asimmetriche). Sempre in riferimento al livello di scolarità dell’alunno (non quantificare il ritardo negli apprendimenti in anni/anni scolari – grade equivalent scores ). Un aspetto importante è la capacità di condurre il colloquio e di parlare con il bambino. Essere in grado di scegliere e
Le raccomandazioni in termini di intervento che provengono dalla CC 2010: Promuovere interventi precoci in condizioni di rischio (fine scuola infanzia e primo anno scuola primaria). Valutare che il rapporto rischio / beneficio sia favorevole. In assenza di provata efficacia dell’intervento minimizzare i rischi. Interventi didattici e pedagogici in generale rispondono a questi requisiti, se non rispondo si cambia. Gli interventi vanno attuati da insegnanti formate allo scopo. Distinguiamo i tre tipi di intervento: L’ ABILITAZIONE è l’insieme di interventi di carattere sia clinico che pedagogico, svolti a favorire l’acquisizione ed il normale sviluppo/potenziamento di una funzione. La RIABILITAZIONE è un processo di soluzione dei problemi e di educazione nel corso del quale si porta una persona a raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano fisico, funzionale, sociale ed emozionale, con la minor restrizione possibile delle scelte operative. 3 obiettivi: A) lo sviluppo di una competenza non comparsa, evoluta in ritardo o atipica; B) il recupero di una competenza funzionale che è andata perduta C) reperisce formule facilitanti e/o alternative. Il TRATTAMENTO è l’insieme delle azioni dirette ad aumentare l’efficienza di un processo alterato. Deve fondarsi su un modello chiaro e su evidenze scientifiche ed è gestito da un professionista sanitario. In età evolutiva abilitativo e riabilitativo coesistono. Il processo (ri)abilitativo (CC 2006): È concordato con la famiglia e le altre professioni coinvolte (criteri di chiarezza, trasparenza e coinvolgimento). Definisce gli obiettivi dell’intervento. Le aree di intervento specifiche. I tempi e le modalità di erogazione degli interventi. Gli operatori coinvolti. La verifica del raggiungimento degli obiettivi. PRECOCITA’ DEL TRATTAMENTO : è possibile già alla fine della prima classe della primaria o all’inizio della seconda porre il forte sospetto diagnostico di rischio di DSA. In questo caso è importante mettere in atto tutte quelle procedure utili a ridurre le difficoltà riscontrate.
IL TRATTAMENTO IN GENERALE
PRINCIPI GENERALI Prima di entrare nel merito dei trattamenti specifici, richiamiamo i principi generali. Alla base di qualsiasi trattamento c’è una buona diagnosi. Una buona diagnosi si basa su: Misurazione attendibile delle abilità in oggetto. grado di efficienza delle componenti , cognitive e non, coinvolte. Organizzazione cognitiva generale (risorse disponibili). Alcuni indicatori qualitativi/quantitativi dell’impatto del disturbo sul funzionamento globale. Per trattamento si intende l’insieme delle azioni dirette a aumentare l’efficienza di un processo alterato. I FONDAMENTI DEL TRATTAMENTO:
- Il trattamento si deve basare su un modello chiaro ed evidenze scientifiche
- Un trattamento efficace migliora l’evoluzione del processo alterato
- Va interrotto quando il suo effetto non sposta la prognosi Il programma riabilitativo ha un’accezione più ampia e definisce le aree d’intervento specifiche, gli obiettivi, i tempi e
le modalità, le modalità di verifica degli interventi, gli operatori coinvolti. Un buon trattamento di deve basare su un modello chiaro ed evidenze scientifiche. Un trattamento efficace migliora l’evoluzione del processo e va interrotto quando il suo effetto non sposta la diagnosi. I trattamenti più efficaci sembrano essere quelli mirati al recupero della correttezza e dell’automatizzazione del riconoscimento delle parole. Il trattamento può essere attuato a seguito di una diagnosi ma anche in situazioni particolare quando si è in grave rischio di dislessia. In questo caso si parla interventi mirati: Le abilità da insegnare devono essere rese esplicite (versus implicite). Gli interventi devono essere intensivi: incontri bisettimanali di 15/20 minuti per brevi periodi (1/2mesi). Se il problema persiste dopo l’intervento si prende in carico per un trattamento specialistico. Quando può essere attivato un trattamento riabilitativo? In primis quando un disturbo viene certificato. Motivazione e disponibilità del bambino/ragazzo e della famiglia. In condizioni «ad alto rischio» (punto sopra). In condizioni di disturbo conclamato. Il trattamento può avere diverse forme : Erogato direttamente dal clinico ( ambulatoriale). Non erogato direttamente dal clinico ma in maniera indiretta ( domiciliare ). Combinato , cioè diretto + indiretto. l trattamento domiciliare quindi una tele-riabilitazione può essere erogato quando sussistono le condizioni di: Affidabilità del programma/strumento (evidence-based). Sostenibilità (economico/finanziarie, tempi). Disponibilità della famiglia. Motivazionali. Risorse e capacità dei genitori. L’EFFICACIA DEL TRATTAMENTO dipende da una serie combinata di fattori: Gravità e pervasività del disturbo: ovvero quanto è compromessa la prestazione rispetto ai coetanei con pari età e opportunità educative e quanti aspetti dell’apprendimento ed emotivo-relazionali sono coinvolti Motivazione al trattamento: capire quanto il bambino è consapevole delle proprie difficoltà e a cosa le attribuisce Durata del trattamento: sia i disturbi specifici che quelli non specifici richiedono molto tempo e risorse. Solitamente si parla di sessioni di mesi con almeno 2-3 sedute alla settimana. Rete delle risorse: quanta collaborazione c’è da parte di insegnanti e genitori. Qualità dell’adattamento, presenza di psicopatologie, avanzamento nella carriera scolastica. In più, l’efficacia del trattamento si misura anche in relazione al cambiamento : Il cambiamento è maggiore rispetto a quello atteso per i normali processi di maturazione. Il cambiamento è percepito anche dal bambino e da chi lo circonda. Il cambiamento è stabile. Si potrà considerare migliorato un utente che:
- Ha cambiato l’oggetto del trattamento più di quanto atteso dal cambiamento senza trattamento riabilitativo
- Ha avuto un cambiamento considerato positivo e rilevato chiaramente oltre che dagli indicatori basati sui dati normativi anche dall’utente e/o dai suoi genitori e insegnanti tramite interviste e questionari
- Ha avuto un cambiamento stabile ai controlli di follow-up per almeno 6 mesi. Nel caso della decodifica come si valuta un trattamento efficace, quello che dobbiamo osservare è uno sviluppo migliore della funzione rispetto allo sviluppo della stessa funzione senza trattamento. Quello che si fa perché il trattamento sia efficace è fare un calcolo: Un guadagno di 0.30 sill./sec. per liste di parole e brani (0,15 sill./sec. per liste di non parole) per anno. Quindi 0.025 al mese per parole e brani, 0.013 per liste di non parole. Criterio dimensionale per velocità: miglioramento superiore all’evoluzione naturale attesa: 0.6 sill./sec. all’anno (0.05 al mese il trattamento è efficace). Criterio per accuratezza: riduzione del 50% degli errori di lettura. Criterio clinico: percepito un miglioramento sensibile da insegnanti, genitori e dal bambino.
I feedback devono premiare l’impegno e non solo l’abilità. I feedback devono riferirsi alle strategie impiegate e al miglioramento rispetto alle prestazioni precedenti. I feedback devono motivare il bambino a proseguire e confrontarsi con compiti progressivamente più difficili. I suggerimenti sono: Far precedere la programmazione dell’intervento da una approfondita analisi neuropsicologica e psicolinguistica: o Discriminazione visiva la discriminazione visiva è un elemento essenziale legato non solo alla capacità di individuare differenze tra stimoli visivi, ma anche farlo in velocità o Denominazione dei grafemi denominare i grafemi significa assegnare a ciascun grafema il corrispondente fonema o Fusione fonemica capacità di mantenere nella memoria fonologica a breve termine una serie di fonemi o sillabe fino alla loro completa fusione per ricavarne una parola o Caratteristiche delle parole di difficile lettura. Non lavorare a lungo solo su singole parole, mancata generalizzazione. Introdurre la lettura di frasi e brani il prima possibile. IL TRATTAMENTO non dev’essere focalizzato solo sulle componenti cognitive, ma è importante riservare una parte di esso anche per le competenze EMOTIVO-RELAZIONALI qualsiasi disturbo dell’apprendimento scolastico rappresenta infatti una condizione di rischio notevole per l’insorgere delle difficoltà emotivo-relazionali. A volte queste difficoltà sono proprio le prime a influire sullo sviluppo degli apprendimenti. Ci sono infatti diversi fattori che possono influire sull’apprendimento, quali: bassa autostima generale o scolastica, demotivazione scolastica, aggressività, difficoltà di relazione interpersonale. Un esempio di strumento da utilizzare può essere il Questionario sull’atteggiamento verso la scuola (QAT) costruito allo scopo di valutare componenti personali, sociali ed emotive dell’atteggiamento verso la scuola, o anche il Test delle relazioni interpersonali (TRI) che permette di ottenere un’autovalutazione sulla qualità dei rapporti con i coetanei. Può rivelarsi utile cercare di potenziare le risorse metacognitive e attributive del soggetto (valorizzazione di sé stesso), sia cercando di migliorare le condizioni esterne, in particolare quelle scolastiche, attraverso la personalizzazione negli obiettivi scolastici e la creazione di un clima relazionale di sostegno da parte degli insegnanti e da parte dei pari.
DIFFICOLTÀ DI LETTURA E DISLESSIA
Rispetto alla classificazione, l’ICD-10 identifica la Dislessia con il codice F81.0 ed è il codice che si deve riportare nella diagnosi. Con questo codice si fa riferimento al Disturbo specifico della lettura. La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e significativa compromissione nello sviluppo della capacità di lettura, che non è interamente spiegata dall’età mentale, da problemi di acutezza visiva o da un’inadeguata istruzione scolastica. La capacità di comprensione della lettura, il riconoscimento della parola nella lettura, la capacità di leggere ad alta voce e le prestazioni nei compiti che richiedono la lettura possono essere tutte interessanti. Le difficoltà nel compitare sono frequentemente associate con il disturbo specifico della lettura e spesso persistono nell’adolescenza anche dopo che è stato fatto qualche progresso nella lettura. I disturbi evolutivi specifici ella lettura sono comunemente preceduti da una storia di disturbi evolutivi dell’eloquio e del linguaggio. Sono associati durante il periodo scolastico disturbi emotivi e comportamentali. L’ICD-11 ricalca per sommi capi la definizione del’ICD-10 ad eccezione dell’etichetta del Disturbo evolutivo di lettura. Che cosa è la lettura? L’apprendimento della lettura è un processo di apprendimento linguistico e quindi coinvolge in primis le funzioni linguistiche e le aree corticali deputate alla comprensione e alla produzione del linguaggio, cioè le aree corticali e parietali. Coinvolge anche le aree dell’attenzione, della memoria, della vista e altre aree. Quando un bambino apprende a leggere, accade che il nostro sistema cognitivo si ristruttura creando una rete di connessione tra le aree visive e le aree linguistiche, permettendo di accedere al linguaggio anche solo dal punto di vista visivo. Nel video, la bambina legge alcune parole in maniera spedita, altre invece richiedono uno sforzo cognitivo maggiore. In particolare legge a gruppi sillabici. Questa è una lettura a cavallo tra la sub-lessicale, basata sulla lettura fonema/grafema, e la lessicale, cioè la lettura esperta. Le parole più frequenti vengono lette in maniera più spedita perché più ricorrenti. Quando si valuta clinicamente si osserva anche la frequenza. Nella scuola primaria i bambini leggono meglio le parole che incontrano più frequentemente di cui si sono costruiti una rappresentazione ortografica che usano e impiegano una strategia di lettura lessicale.
Modello di lettura a due vie : Il modello è stato elaborato per spiegare le dislessie acquisite e ipotizza che la lettura di un brano possa aver luogo attraverso due procedure: una via sublessica , che permette di ricostruire le parole a partire da un processo di conversione grafema-fonema; una via lessicale , che consente di recuperare le parole dal proprio lessico ortografico nel loro insieme. Si parla di dislessia fonologica o dislessia superficiale , dove si fa riferimento alla dislessia fonologica quando il danno riguarda la via sublessicale, alla dislessia superficiale quando il danno riguarda la via lessicale. In età evolutiva il danno non è ancora acquisito e questi due deficit non sono sempre distinti ma uno può portare all’altro. Dalla letteratura sappiamo anche che l’apprendimento della lettura si basta non soltanto sull’automatizzazione del processo di riconoscimento delle parole ma anche sulla capacità che un individuo ha di creare associazioni. Il processo mentale si chiama mapping tra rappresentazioni fonologiche, il suono delle parole, e le rappresentazioni semantiche, il significato delle parole, e le rappresentazioni ortografiche che il bambino acquisisce appena impara a leggere. Queste tre forme di rappresentazioni vengono amalgamate insieme ed è possibile una lettura lessicale. Come si formano tali associazioni? Nell’apprendere sistemi alfabetici i bambini formano inizialmente connessioni tra le lettere delle parole e i fonemi che esse rappresentano, ossia i suoni che compongono la parola. La ripetuta esperienza di queste corrispondenze grafema-fonema permette al bambino di formarsi rappresentazioni di alcune sequenze ortografiche ricorrenti nella lingua, e impiegarle per leggere parole nuove. La rappresentazione ortografica delle parole in memoria si consolida, e la rappresentazione ortografica e fonologica (la pronuncia) e semantica (il significato) delle parole si amalgamano (Modello dell’amalgama). Il lessico ortografico si sviluppa quando si sono consolidate rappresentazioni di unità ortografiche-fonologiche più ampie rispetto a grafemi e fonemi: parole o gruppi ortografici (-glia). Il bambino legge più velocemente e accuratamente non solo le parole che già conosce, ma anche parole nuove (anche multisillabiche). Quindi quando il bambino impara a leggere apprende passando prima dal processo di lettura sublessicale e poi con l’esercizio si costruisce delle rappresentazioni delle parole e dei gruppi di lettere che lo portano ad acquisire strategie di lettura più efficienti che sono quelle lessicali. Questo processo di apprendimento è in buona misura implicito, cioè il bambino apprende in modo implicito le regole e strutture ortografiche della sua lingua, attraverso un processo di auto- apprendimento (si fa riferimento all’ ipotesi del self-teaching ). È confermato che nel bambino con dislessia i meccanismi alla base di questo processo sono deficitari. Il deficit riguarda infatti l’apprendimento esplicito, cioè non riesce ad automatizzare la lettura, le regole e le strategie di lettura gli devono venire esplicitate. Questo aiuterà il bambino con dislessia a stabilire quelle condizioni che vengono create nel nostro sistema quando impariamo a leggere che sono quelle tra la rappresentazione fonologica e la rappresentazione ortografica e tra la rappresentazione ortografica e la rappresentazione semantica delle parole. Su questo insistono moltissimi interventi. Ambiti di difficoltà nella dislessia: L’eziologia sui disturbi dell’apprendimento è multifattoriale cioè significa che sono stati individuati, ma la ricerca procede, circa 9 geni implicati nella dislessia ( fattori genetici ) e diversi fattori neurocognitivi che possono indurre una fragilità nel sistema della lettura. Altri fattori fondamentali che contribuiscono al disturbo sono quelli ambientali. L’origine non è ambientale ma alcuni fattori ambientali concorrono all’espressività del disturbo, cioè modulano la
