Scarica Difficoltà e diturbi dell'apprendimento - C. Cornoldi e più Sintesi del corso in PDF di Disturbi dell'Apprendimento solo su Docsity!
DIFFICOLTA’ E DISTURBI
DELL’APPRENDIMENTO
Cesare Cornoldi
Capitolo 1
DEFINIZIONE, CRITERI E CLASSIFICAZIONI
DALLE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO AI DISTURBI SPECIFICI
Le ragioni per cui uno studente può fallire a scuola sono molti e molti sono i profili sottostanti. Vi può essere:
- Condizione di handicap (mentale, sensoriale visivo, uditivo, multiplo);
- Disturbo specifico di apprendimento ;
- Disturbi specifici collegati (es. disturbi di attenzione e/o iperattività, altre problematiche evolutive severe come autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche emotive gravi);
- Difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti (come la lingua straniera o aspetti avanzati dell'apprendimento matematico).
L'attenzione va posta ad ognuno di questi punti, in quanto non sempre i confini tra una categoria e l'altra sono evidenti (es. caso del funzionamento cognitivo limite), due problematiche possono essere compresenti, procedure diagnostiche e strategie di intervento possono essere simili indipendentemente dal fatto che le eziologie sono differenti.
LA CARATTERIZZAZIONE DEL DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
(DSA) E IL DOCUMENTO “CONSENSUS”
Def. di Hammill , 1990.
Learning disability (L.D.) si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disturbi manifestati da significative difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento e matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Possono coesistere con la L.D. problemi nei comportamenti di autoregolazione, nella percezione sociale e nell'interazione sociale, ma non costituiscono di per sé una L.D. Le L.D. possono verificarsi in concomitanza con altri fattori di handicap o con influenze estrinseche (culturali, d'istruzione...) ma non sono il risultato di quelle condizioni o influenze.
Quindi è una categoria che raccoglie una gamma diversificata di problematiche nello sviluppo cognitivo e nell'apprendimento scolastico, non imputabili primariamente a fattori di handicap mentale grave e definibili in base al mancato raggiungimento di criteri attesi di apprendimento rispetto alle potenzialità generali del soggetto.
Raccomandazioni per la pratica clinica sui disturbi specifici dell'apprendimento.
I rappresentanti delle principali organizzazioni dei professionisti che si occupano di questi disturbi (psicologi, logopedisti, neuropsichiatri infantili, pediatri, ecc...) hanno elaborato, con il metodo Consensus conference , delle raccomandazioni per la pratica clinica.
La principale caratteristica di definizione di questa categoria nosografica è il criterio della discrepanza : il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Quindi discrepanza tra l'abilità nel dominio specifico interessato, che
risulta deficitaria rispetto alle attese per l'età e/o la classe frequentata, e l'intelligenza generale, che invece è adeguata per l'età cronologica.
Dal criterio della discrepanza, come aspetto cardinale, vengono fatte derivare alcune fondamentali implicazioni sul piano diagnostico:
- Necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l'intelligenza generale che l'abilità specifica.
- Necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come menomazioni sensoriali e neurologiche gravi o disturbi significativi della sfera emotiva, situazioni ambientali di svantaggio socioculturale che possono interferire con un'adeguata istruzione. es. situazioni etnicoculturali particolari (immigrazione, adozione) in cui c'è il rischio sia di falsi positivi (viene diagnosticato un DSA meglio spiegabile con la condizione etnicoculturale), sia di falsi negativi (soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnicoculturale, non viene diagnosticato un DSA).
Anche se esistono alcune difformità (anche a livello internazionale) su come concettualizzare, operazionalizzare, e applicare il criterio della discrepanza, la Consensus ha rilevato un sostanziale accordo sul fatto che:
- La compromissione dell'abilità specifica deve essere significativa, operazionalizzabile nei termini di una prestazione inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l'età o la classe frequentata (qualora non coincida con l'età del bambino). Si considera sia il parametro correttezza che quello di velocità.
- Il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma, cioè un QI non inferiore a -1ds rispetto ai valori attesi per l'età, ossia di 85. Un QI inferiore a 85 è una condizione di esclusione.
Altre caratteristiche dei DSA descritte nel documento della Consensus sono:
- (^) Questi disturbi hanno carattere evolutivo.
- Vi è una diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell'abilità in questione.
- Vi è una quasi costante associazione con altri disturbi. La comorbilità determina la marcata eterogeneità dei profili funzionali e di espressività con cui i DSA si manifestano.
- Carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA.
- (^) Il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l'adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.
Viene inoltre riconosciuta la possibile esistenza di un disturbo di apprendimento (non categorizzabile come specifico) in presenza di altre patologie o anomalie, sensoriali, neurologiche, cognitive o psicopatologiche, che normalmente costituiscono criteri di esclusione, quanto l'entità del deficit settoriale è tale che non può essere spiegata solo sulla base di queste patologie. In tali casi, vi è la raccomandazione ad estendere e approfondire la valutazione diagnostica su tutte le aree implicate.
Tra le raccomandazioni della consensus vi sono:
- Precisa definizione di dislessia, disortografia, discalculia, disgrafia.
- La specificazione del livello di discrepanza rispetto ai dati normativi da utilizzare nella valutazione psicometrica per soddisfare i criteri di inclusione considerando sempre sia il parametro correttezza che velocità.
- Fare riferimento a strumenti con adeguate norme di riferimento e proprietà psicometriche
- QI inferiore a 85 come condizione di esclusione.
- non sono disponibili strumenti di valutazione tecnicamente adeguati e appropriati per tutte le fasce scolastiche e per tutte le aree di prestazione (es. mancano per bambini prescolari e adulti);
- possono portare a inaccurate conclusioni quando sono basate su strumenti di valutazione che mancano di adeguata validità o attendibilità;
- molti soggetti con disturbi dell'apprendimento hanno la tendenza ad ottenere punteggi esageratamente bassi a test di intelligenza;
- molti soggetti con scarso successo scolastico ottengono significative discrepanze tra intelligenza e profitto per ragioni che non hanno a che fare con i disturbi dell'apprendimento;
- l'uso delle formule di discrepanza crea spesso un falso senso di oggettività e precisione;
- nella pratica, le formule di discrepanza vengono a costituire il solo primario elemento per determinare il diritto di un soggetto a fruire di servizi per disturbi dell'apprendimento;
- seppure promosse per aumentare l'accuratezza delle decisioni, le formule di discrepanza rappresentano spesso un tentativo semplicistico per ridurre le percentuali di incidenza dei disturbi dell'apprendimento.
DATI EPIDEMIOLOGICI
Poca chiarezza sulle stime precise perché non ci sono criteri omogenei e la variabilità dipende anche da chi conduce una certa indagine.
Allo stato attuale possiamo ipotizzare delle indicazioni epidemiologiche basandoci su semplici considerazioni statistiche e su alcuni dati provenienti dalle certificazioni per il sostegno scolastico e da alcuni servizi di neuropsichiatria infantile. Per esempio, basandoci su dati statistici, possiamo dire che una prestazione inferiore o uguale a due deviazioni standard dalla media, porta a i solare il 2,14% dei bambini in Italia.
L’incremento annuo delle certificazioni in Italia è dello 0.1% e investe soprattutto i maschi (hanno maggiori ragioni genetiche, neurologiche, ambientali, per incorrere in queste problematiche).
IL RUOLO DEI FATTORI DI ESCLUSIONE E IL CASO DEGLI STUDENTI
STRANIERI
Si tratta di fattori di esclusione, ma che comunque vanno considerati nella pratica clinica. Infatti, questi fattori appaiono spesso intrinsecamente legati al disturbo di apprendimento per cui diventa discutibile scinderli e problematico definire quale sia primario. Qualunque sia il problema a monte, risulta evidente che soggetti che presentino problemi di apprendimento hanno bisogno comunque di essere aiutati a superare le loro difficoltà e non è detto che se venisse identificato il fattore primario esso porterebbe ad una scelta differenziata di intervento.
Per quanto riguarda le menomazioni sensoriali e neurologiche gravi , seppure siano fattori di esclusione, spesso è difficile che i confini tra le varie problematiche siano chiari. Inoltre, ci sono casi particolari da valutare; come considerare un ipovedente che incontra specifiche difficoltà di calcolo a fronte di altri soggetti con medesimo deficit sensoriale ma senza problemi di calcolo?
Per quanto riguarda i disturbi della sfera emotiva , essi sembrano spesso associati ai DSA. problemi di adattamento, ADHD. Il disturbo di personalità costituisce fattore di esclusione quando è primario rispetto al DSA, che ne è dunque una semplice conseguenza, mentre è frequente rilevare problemi emotivi e comportamentali in associazione con il DSA. Grande incidenza di problemi di adattamento in bambini con disturbi dell'apprendimento. Il rapporto fra problemi di apprendimento e problemi di comportamento è particolarmente evidente nella sindrome ADHD.
Per quanto riguarda le situazioni ambientali di svantaggio socioculturale , numerose ricerche hanno evidenziato come bambini con genitori con basso livello di istruzione abbiano livelli di prestazione nettamente inferiori. Ma tra gli svantaggi socioculturali rientrano varie cose: deprivazione sensoriale e affettiva precoce (es. bambini adottati), povertà di stimoli intellettuali, carenza di condizioni ambientali, povertà linguistica, differenza culturale e linguistica, mancanza di sollecitazioni e di attenzione all'apprendimento, mancanza di aiuto a casa, mancanza di sussidi e opportunità necessarie, cattivo rapporto della famiglia con la scuola, un particolare atteggiamento della famiglia nei confronti del problema e di una
sua eventuale identificazione, ecc... ognuno di questi elementi ha effetti diversi, più o meno inerenti intrinsecamente al processo di apprendimento e difficilmente scindibili, ma il risultato è comunque quello di un bisogno di considerazione particolare, dove è utile una precoce identificazione del rischio.
es. Pensiamo agli studenti stranieri. Possono esservi elementi favorevoli come una maggiore capacità attentiva dovuta all'impegno cognitivo richiesto in un eventuale bilinguismo, una maggiore sensibilità alle proprietà sensoriali e fonologiche degli stimoli, una particolare valorizzazione del successo scolastico, il desiderio di riscatto. Tuttavia, in gran parte dei bambini stranieri, i fattori tipici per lo svantaggio culturale hanno effetti notevoli sulle difficoltà di apprendimento.
CLASSIFICAZIONE DEI DISTURBI DI APPRENDIMENTO
DSM-IV e ICD-10 distinguono 3 tipi fondamentali di disturbi legati all'apprendimento: legati all'apprendimento scolastico (calcolo, scrittura, lettura), legati al linguaggio (articolazione, espressione, ricezione e disturbi dell'eloquio: disturbo dell'espressione, misto, ricezione, balbuzie, fonazione), disturbo della coordinazione motoria.
Cornoldi (2007) propone un suo sistema di classificazione che si basa sul suo modello a cono dell'intelligenza. Gli apprendimenti, secondo questo modello, fanno parte delle abilità intellettive e sono il risultato dell'interazione delle abilità di base con l'esperienza, la motivazione e la metacognizione. Gli apprendimenti sono sostenuti dalle varie componenti della memoria di lavoro e possono essere distinti su due piani:
- piano dei contenuti : orizzontalità, implicano abilità linguistiche, matematiche e visuospaziali;
- (^) piano del controllo : verticalità, processi a basso controllo e maggiormente automatizzabili come decodifica, ortografia, calcolo, visualizzazione, e quelli che implicano un processo ad alto controllo.
Il sistema di classificazione di Cornoldi, quindi, tiene conto:
- della distinzione fra i contenuti d'informazione che devono essere elaborati.
- della natura delle operazioni richieste dell'apprendimento interessato, cioè del grado di controllo cognitivo e della minore o maggiore relazione con le strutture centrali dell'intelligenza. es. disturbi nei processi visuospaziali possono implicare difficoltà di apprendimento anche nelle aree di lettura, scrittura e matematica quando però sia richiesta l'elaborazione dell'informazione spaziale.
LA VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI COGNITIVE
Quanto si valutano i problemi relativi agli apprendimenti scolastici non bisogna trascurare la considerazione di problemi di sviluppo cognitivo e neuropsicologico che compaiono ben prima della scolarizzazione, e che poi sono associati o anche parzialmente indipendenti dai problemi di apprendimento. Infatti, i disturbi di apprendimento possono essere associati ad una gravidanza difficile della mamma, ad una nascita prematura, ad un ritardo neuromotorio emergente già durante il primo anno di vita, e soprattutto a disturbi del linguaggio.
Per valutare le funzioni cognitive ci sono diverse procedure di valutazione, ma la scala WISC è il test classico che non solo consente di escludere il ritardo mentale, ma anche di esaminare possibili deficit cognitivi sottostanti il DSA.
È importante valutare le funzioni esecutive : sono una serie di processi altamente controllati e attentivi riconducibili prevalentemente all'attività delle aree prefrontali del cervello; si intente la capacità di attenzione sostenuta e selettiva, di stabilire priorità, di organizzare le informazioni ricevute, capacità di inibire determinate reazioni, autocontrollo. Le funzioni esecutive sono un complesso sistema di moduli della mente che regola i processi di pianificazione, controllo e coordinazione del sistema cognitivo. Fra queste troviamo: l’organizzazione delle azioni in sequenze gerarchiche di mete; lo spostamento flessibile dell'attenzione sulle informazioni rilevate; l’attivazione di strategie appropriate e l’inibizione di risposte non adeguate. L'impiego di tali funzioni è indispensabile per tutti i tipi di problem solving.
moduli, ossia diversi elaboratori cognitivi indipendenti. Una lesione cerebrale danneggia tipicamente solo alcuni di questi moduli, lasciando intatti gli altri. Per ogni dominio di conoscenza esiste un modulo, predeterminato geneticamente, con caratteristiche precise diverse dagli altri. Se esiste deficit in un modulo allora la abilità relativa sarà danneggiata.
Il modello è stato Criticato perché di fatto non è tutto così rigidamente suddiviso, esistono connessioni tra abilità diverse (es. lettura e scrittura), esistono abilità più semplici che fondano quelle più complesse, ci sono competenze non ben localizzate e inoltre esiste la plasticità cerebrale che ci dice che la mente non ha organizzazione standard predefinita. È più prudente quindi, considerare i moduli come il risultato di un processo di apprendimento che porta ad una progressiva specializzazione e automazione.
L’EVOLUZIONE LONGITUDINALE DEI DISTURBI: DAI FATTORI DI RISCHIO
PRECOCI AI PROFILI NELL’ADOLESCENTE E NELL’ADULTO
Si deve tenere conto delle importanti variazioni che insorgono nell'arco della vita: es. molti casi diagnosticati a 4-6 anni per disturbo specifico di linguaggio possono poi trasformarsi in disturbi di lettura; Un interesse esteso allo sviluppo dei disturbi lungo tutto l'arco di vita ha la conseguenza di offrire elementi prognostici e di portare maggiore attenzione sui disturbi di apprendimento in adolescenza o anche in età adulta, laddove tradizionalmente ci si era occupati soprattutto di studenti della scuola dell'obbligo. Al contempo, l'analisi di bambini molto piccoli permette di seguire profili prescolastici a rischio e, grazie all'identificazione precoce, mettere in atto programmi di prevenzione. i disturbi visuo-spaziali possono portare in adolescenza a disturbi emotivo-relazionali.
Disturbi di apprendimento in adolescenza
Con le scuole medie-superiori le richieste aumentano e sono più complesse: comprensione di testi complessi, espressione scritta, metodo di studio, ragionamento matematico, capacità di concentrazione di organizzazione del proprio lavoro intellettuale.
In adolescenza, i problemi legati ai DSA possono entrare in interazione con le problematiche tipiche di questa fase della vita, portando a conseguenze psicopatologiche: rischio di suicidio, devianza sociale, sono associati infatti, ai vissuti di insuccesso, conflitto ed esclusione che il soggetto con DSA può vivere nei confronti della scuola.
La probabilità di delinquenza minorile è più che raddoppiata nei soggetti con disturbi di apprendimento: molti DSA presentano minore abilità nel vedere i problemi morali dal punto di vista della comunità, generali difficoltà nella comunicazione e nella comprensione delle esigenze dell'interlocutore.
Disturbi di apprendimento in età adulta
Se facciamo rientrare l’età adulta dal momento in cui il giovane entra all’università, si notano difficoltà nella scrittura in condizioni di soppressione articolatoria, risultato che suggerisce come, in situazione controllata, riescano a gestire il problema, ma quando bisogna appoggiarsi ad una totale automatizzazione, la pregressa difficoltà riemerga.
La prognosi nei disturbi dell’apprendimento e gli esiti in età adulta
Ricerche passate (anni '60) riportavano dati pessimistici sulla prognosi per la persistenza del problema primario, ma anche per la comparsa associata di altri problemi emotivi, sociali ed economici. Tuttavia, in seguito (dagli anni '70 in poi), forse come conseguenza delle mutate condizioni sociali e culturali, si sono avuti riscontri più positivi. In generale chi ha avuto DSA ha un lavoro meno remunerato, ma non presenta un minor grado di soddisfazione sul lavoro o di benessere psichico.
Werner (1993) ha identificato 5 cluster protettivi:
- capacità relazionali, resilienza e atteggiamento positivo di fronte alla vita;
- autoattribuzioni appropriate e realismo;
- presenza di genitori adeguati;
- presenza di un adulto di riferimento che abbia guidato e consigliato il giovane;
- (^) puntuali opportunità nei momenti di transizione.
E non bisogna dimenticare che, certi personaggi famosi, come Leonardo Da Vinci, Edison, presentavano ritardo di lettura.
Identificazione precoce di rischio di DSA Quando si cominciò a riscontrare che bambini con DSA presentavano tipicamente problemi percettivi, fonologici, linguistici, concettuali e comportamentali ben radicati, venne naturale riflettere sulla possibilità di riconoscerli prima dell'inizio della scuola primaria e di intervenire su di essi per prevenire possibili problematiche scolastiche.
Gli studi mostrano:
- Problemi linguistici (comprensione orale e consapevolezza fonologica) sono fra i migliori predittori dei disturbi di lettura e scrittura;
- Inadeguate rappresentazioni della quantità predicono il disturbo del calcolo;
- Problemi di temperamento sono associati alla comparsa di ADHD.
In Italia, Cornoldi, ha visto come semplici questionari osservativi compilati da insegnanti hanno una capacità predittiva comparabile a quella di test individuali. Si è preso spunto da ciò, per un progetto in cui si sono messe in atto procedure di screening con un questionario osservativo e si è proceduto ad una valutazione approfondita mediante test cognitivi individuali dei soli bambini con punteggi bassi al questionario.
METODOLOGIA DELLA VALUTAZIONE INIZIALE E DEGLI ESITI DEI TRATTAMENTI In Italia oggi ci sono diversi strumenti, ma alcuni non sono stati standardizzati o non sono soddisfatti i requisiti psicometrici ottimali raccomandati a livello internazionale. Inoltre, l'eccesso di procedure può portare a una difficoltà di confrontare valutazioni differenti.
Le standardizzazioni in Italia spesso sono condotte con campioni piccoli, non rappresentativi o raggruppati in fasce d'età molto estese.
Per molti test le norme fornite riguardano un campione di standardizzazione straniero.
Per test altamente specifici che esaminano singole funzioni è facile che le proprietà psicometriche siano deboli (es. attendibilità test-retest).
Valutare l'efficacia degli interventi con strumenti deboli è difficile, perché una variazione potrebbe essere imputata a effetti casuali delle oscillazioni dei punteggi.
RIABILITAZIONE E ABILITAZIONE Riabilitazione: è un processo di soluzione dei problemi e di educazione nel corso del quale si porta una persona a raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano fisico, funzionale, sociale ed emozionale, con la minor restrizione possibile delle scelte operative.
La riabilitazione è in relazione col disturbo e si pone come obiettivi: la promozione dello sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata o atipica;
il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta.
Abilitazione : ha a che fare con lo sviluppo tipico ed è l'insieme di interventi volti a favorire l'acquisizione e il normale sviluppo e potenziamento di una funzione. Essa viene comunque riferita anche ai disturbi di apprendimento con la previsione di interventi sia di carattere clinico che pedagogico in senso lato.
Secondo il documento Consensus, gli interventi riabilitativi devono essere realizzati a partire da questi punti:
- (^) Il trattamento si deve basare su un modello chiaro e su evidenze scientifiche;
importante, nell'affidare compiti per casa, dare istruzioni estremamente accurate sul lavoro richiesto e sulle modalità attraverso cui avere degli aiuti, controllare la comprensione delle istruzioni, far iniziare ai ragazzi i compiti a scuola sotto la supervisione dell'insegnante.
Ci sono molte tecniche comportamentali di ispirazione comportamentista che vengono utilizzate per le condizioni di handicap ma anche per il DSA. Tra esse:
- Shaping (modellaggio): rinforzo a tutti i comportamenti che segnalano l'avvicinamento al comportamento-meta.
- Prompting: aiuti gestuali, visivi, verbali, fisici.
- Fading: (attenuazione): riduzione graduale di un aiuto.
- Modeling (modellamento): l'adulto come modello, per mostrare comportamenti da apprendere per imitazione, facilitare, inibire, disinibire, ecc...
- (^) Errorless learning (apprendimento senza errori): creazione delle condizioni per cui il bambino viene portato a manifestare un comportamento adeguato senza aver mai compiuto e sedimentato risposte erronee.
- Tecniche di rinforzo: assegnazione di ricompense alle risposte appropriate secondo strategie sistematiche di rinforzo continuo o intervallato.
- (^) Analisi delle contingenze: individuazione delle condizioni contestuali che inducono taluni comportamenti.
Intervento sulle componenti della prestazione Rispetto ad un intervento direttamente rivolto alla prestazione, questo tipo di intervento ha i vantaggi di operare in base a criteri più fini, con la sicurezza di giocare su tutte le variabili più semplici implicate, e di consentire interventi mirati laddove si trovi opportuno lavorare solo su una o poche componenti dell'abilità complessiva. Infatti, promuove gli elementi che, nel loro insieme, costituiscono una prestazione deficitaria (es. operazioni e competenze per fare un'addizione scritta: riconoscere il valore della posizione di un numero, saper allineare, conoscere il risultato di addizioni elementari, ecc...).
Critiche : si mette meno direttamente in gioco la competenza implicata nella vita di tutti i giorni e rischia di operare arbitrarie scomposizioni. Per questi motivi, alcuni autori raccomandano di integrare questo tipo di intervento con l'esercizio della prestazione.
Intervento sulle abilità generali
Si parte dal presupposto: i bambini con disturbi di apprendimento scolastico presentano deficit in abilità di base, quali percezione visiva, percezione uditiva, organizzazione spazio-temporale, memoria, linguaggio, pensiero, psicomotricità, e queste abilità di base sono implicate negli apprendimenti scolastici (es. per leggere è necessario percepire i segni grafici, riconoscere i suoni, ricordare le associazioni segno-suono, ecc...). Se ne è dedotto che, se il bambino non impara, questo è dovuto ai suoi deficit nelle abilità di base e dunque bisogna rimediare a tali deficit.
Questo ragionamento presenta delle debolezze tali da non giustificare la stretta assunzione di causalità fra deficit nelle abilità di base e problema di apprendimento scolastico, e soprattutto non ha fornito prove sufficienti che per eliminare la difficoltà scolastica, la via ottimale è quella di prendere il problema dalle radici, con un esteso intervento sulle remote basi cognitive della difficoltà.
Tuttavia, questo tipo di intervento, ha portato risultati positivi, soprattutto quando incentrato sulla promozione di abilità linguistiche.
Interventi strategici e metacognitivi
Si tratta di programmi prevalentemente cognitivisti che partono dal presupposto che i disturbi di apprendimento sono dovuti alla mancanza di automatismi o alla scorretta utilizzazione degli automatismi e ad una mancanza di una loro integrazione strategica nei comportamenti finalizzati semplici e altamente
controllati. I bambini con disturbi di apprendimento mostrano scarse conoscenze e utilizzazione di strategie specifiche volte a gestire le singole competenze in difficoltà; carenze di riflessione sui processi, di controllo dell'attività cognitiva.
L'intervento viene applicato alle abilità che non si sono ancora automatizzate, agli automatismi che devono essere modificati, ad abilità complesse in cui gli automatismi devono essere integrati (es. lettura, soluzione di problemi).
In questo tipo di interventi è importante la conoscenza metacognitiva, ossia la riflessione sul proprio funzionamento mentale. Si cerca di rendere consapevole il bambino sul funzionamento della sua mente e sulla natura e gli obiettivi del trattamento. È stato riscontrato che per i bambini con DSA questo è molto utile.
Materiali e media
Esistono libri costruiti con attenzione particolare, schedari, giochi, esercizi, programmi informatizzati, ecc. che costituiscono un prezioso bagaglio di opportunità che possono evitare al riabilitatore il rischio dell’improvvisazione e il problema della costruzione di materiali ad hoc.
Il materiale per l’intervento, cartaceo, informatico, o altro, può avere diverso spessore “scientifico” e può essere distinto in queste categorie:
- Didattico : usato per favorire il normale apprendimento
- Didattico individualizzato : mirato a studenti con particolari difficoltà
- “ Scientificamente costruito e testato ”: basato su studi scientifici e verificato attraverso indagini che ne documentano l’efficacia
Capitolo 2
NEUROPSICOLOGIA DEI DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
Obiettivo di questo capitolo è quello di fornire un quadro delle conoscenze sinora acquisite circa le basi neuropsicologiche dei DSA, cercando di mettere ordine in un’area ancora controversa. Infatti, sebbene sia ormai diffusamente accettata la base neurobiologica dei DSA, rimane oggetto di acceso dibattito quale sia la specifica funzione cognitivo-neuropsicologica alterata e di conseguenza il preciso substrato neurobiologico, alla base dei singoli DSA. (es. da alcuni la dislessia viene spiegata come disturbo linguistico-fonologico, percettivo visivo e uditivo da altri).
NEUROPSICOLOGIA “EVOLUTIVA” DEI DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO?
I DSA sono tra i più frequenti disordini dello sviluppo neuropsicologico del bambino.
Tutti i ricercatori che studiano lo sviluppo, sia esso normale che patologico, sono in accordo sul fatto che i processi neuropsicologici siano il risultato della complessa interazione tra fattori genetici e ambientali. Tuttavia, esistono notevoli discrepanze tra gli studiosi in merito all'entità del contributo che le due categorie di fattori apportano nel determinare lo sviluppo di una funzione neuropsicologica. La specifica posizione teorica adottata determinerà gli strumenti metodologici per studiare i DSA.
Posizioni teoriche opposte: innatisti Vs. empiristi
Innatisti Empiristi
informazioni in merito alla causa di un DSA. es. riabilitazione che agisce in modo specifico sulla funzione percettiva o linguistica si dimostra efficace nel migliorare le abilità di lettura e produce un miglioramento della funzione specificatamente addestrata, mostrando una relazione causale tra la funzione disturbata e la difficoltà di lettura.
Per quanto riguarda la comorbilità, l'approccio neurocostruttivista, vede la compresenza di diversi disturbi come importante informazione per comprendere la complessità delle relazioni causali alla base di essi: es. abilità come la lettura o il calcolo risultano essere talmente sofisticate da richiedere il corretto funzionamento di molteplici processi neuropsicologici sia elementari che complessi.
IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE SULLE CAUSE DEI DSA
Vi sono modelli deterministici di tipo unicausale che spiegano il deficit di una funzione specifica corrispondente al modulo danneggiato o al circuito neuronale alterato o disconnesso.
Oggi, però, si tende ad avere modelli causali probabilistici e multifattoriali delle disfunzioni neuropsicologiche sottostanti ai DSA, in quanto si concepisce la funzione neurologica come difficilmente riconducibile ad un insieme di moduli che compongono un circuito precostituito.
Il modello multifattoriale e probabilistico prevede che:
- L'eziologia dei DSA sia multifattoriale e implichi l'interazione tra molteplici fattori di rischio e di protezione che possono essere genetici e/o ambientali;
- Questi fattori di rischio e di protezione alterino il normale sviluppo delle funzioni neuropsicologiche, producendo le molteplici manifestazioni comportamentali che caratterizzano i diversi DSA;
- Sebbene l'alterazione di poche funzioni neuropsicologiche sia necessaria per causare un DSA, nessuna singola funzione alterata sia tuttavia sufficiente per spiegarne l'eziologia;
- L'associazione (comorbilità) tra i diversi DSA sia molto frequente perchè essi condividono spesso fattori di rischio comuni;
- La predisposizione a sviluppare un DSA sia distribuita in modo continuo nella popolazione, piuttosto che discreta e categoriale, cosicché la soglia per manifestare il DSA sarà decisamente arbitraria.
Vediamo le ipotesi eziologiche di entrambi i modelli.
IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE UNICAUSALI DELLA DISLESSIA EVOLUTIVA (DE) I modelli unicausali operano delle semplificazioni che possono fornire un primo approccio alle basi neuropsicologiche dei DSA e una descrizione di massima di alcuni fondamentali correlati biologici di questi disturbi.
Per imparare a leggere, un bambino deve sviluppare una consapevolezza esplicita degli elementi strutturali del linguaggio (fonemi) e apprendere il loro legame con una serie di simboli visivi definiti in modo arbitrario (grafemi). Inoltre, la lettura richiede alle funzioni neurocognitive del nostro cervello, un alto grado di capacità di discriminazione uditiva e visiva, un fine controllo oculomotorio e una rapida velocità di elaborazione.
Attualmente si è concordi sul fatto che la componente genetica giochi un ruolo cruciale nell'influenzare l'abilità di acquisire una lettura fluente indipendentemente dal livello intellettivo generale. Infatti, la presenza di una storia familiare di dislessia evolutiva (DE) conferisce un aumentato rischio di sviluppare una difficoltà specifica nella lettura. Confermano questo anche gli studi sui gemelli.
Oggi si è riusciti a identificare specifici geni localizzati su alcuni cromosomi che, poiché sono coinvolti nello sviluppo neurologico (es. migrazione neuronale), potrebbero essere alla base della predisposizione alla DE.
Ci sono due filoni di ipotesi unicausali per la dislessia, quelle basate sul deficit fonologico (uno specifico disturbo nell'elaborazione e nella manipolazione dei suoni linguistici- fonemi) e quelle basate sul deficit dei meccanismi sensoriali non linguistici (alterano i precoci processi di elaborazione dell'informazione visiva e uditiva).
Ipotesi del deficit magnocellulare (teoria m) i bambini con DE hanno uno specifico deficit nell'elaborare gli stimoli sensoriali brevi o presentati in rapida successione temporale sia nella modalità visiva che in quella uditiva. Il sistema M è la via visiva che origina a livello retinico e giunge alla corteccia cerebrale preposta all'analisi del movimento degli stimoli visivi; il sistema M (via dorsale M- “dove”) è specializzato nell'analisi del movimento visivo e delle relazioni visuospaziali fra gli oggetti. Alcune ricerche hanno dimostrato l'esistenza di un sistema M anche per la modalità uditiva.
Ipotesi del deficit generale dell’elaborazione multisensoriale Poiché i deficit del sistema M non vengono riscontrati in tutti i soggetti con DE e poiché i bambini mostrano prestazioni alterate sia nella modalità visiva sia uditiva anche in compiti non M (che richiedono fini discriminazioni delle frequenze e in cui gli stimoli non sono né modulati nel tempo né presentati rapidamente) è possibile sostenere che i bambini con DE mostrino un'elaborazione percettiva multisensoriale generalmente inefficiente, piuttosto che un disturbo specifico del sistema visivo e uditivo M. gli autori di questa ipotesi focalizzano l'attenzione sull'efficienza dell'elaborazione, riferendosi con essa a tutti quei fattori che influenzano la capacità di rilevare un segnale visivo e uditivo in presenza di uno stimolo distrattore interferente (maschera). Un rumore (maschera) presentato subito dopo un segnale (bersaglio), è in grado di produrre un'interferenza maggiore nei bambini con DE rispetto ai bambini con normali abilità di lettura sia nelle modalità visiva che uditiva.
Ipotesi del deficit di attenzione spaziale conseguente a un deficit m Secondo il modello a due vie di Coltheart (2001) le parole scritte possono essere elaborate o mediante:
- Via lessicale, basata sulle corrispondenze di unità lessicali, che permette di leggere solo le parole familiari ed è necessaria per la lettura di parole irregolari;
- Via sublessicale , basata sulle regole di corrispondenza grafema-fonema, che permette di leggere le parole non familiari e le non parole.
Per un bambino che sta imparando a leggere, tutte le parole all'inizio sono delle non parole poiché le unità lessicali non si sono ancora formate, quindi usa primariamente la via sublessicale. La capacità di leggere le non parole (e quindi di acquisire un uso fluente e accurato della via sublessicale) è cruciale per acquisire con successo la capacità di lettura.
La via sublessicale richiede, ancora prima dei meccanismi di conversione grafema-fonema e di memoria (o sintesi) fonologica, il processo primario della segregazione grafemica , ossia la segmentazione visuospaziale di una stringa di lettere nei suoi grafemi corrispondenti. È necessaria quindi l'attenzione visiva spaziale oltre alle abilità puramente fonologiche.
La percezione visiva del movimento è fortemente modulata dai meccanismi di orientamento dell'attenzione; l'attenzione spaziale è uno dei fattori cruciali che influenzano l'efficienza dell'elaborazione percettiva degli stimoli sia visivi che uditivi. Il deficit dell'attenzione spaziale compromette principalmente la lettura di non parole.
Esperimento: i bambini con DE fonologica (disturbo specifico della via sublessicale) mostravano un'alterazione nella percezione del movimento apparente, mentre i dislessici con un disturbo specifico della via lessicale (dislessia superficiale) erano perfettamente comparabili ai bambini di controllo con normali abilità di lettura (test di movimento apparente di Ternus che misura la funzionalità della via dorsale-M).
L'attenzione spaziale consente di: nonostante la grande quantità di informazioni contenute nelle scene naturali, siamo in grado di orientare e focalizzare l'attenzione in una specifica posizione dello spazio, restringendo l'elaborazione alla sola informazione rilevante (segnale bersaglio); consente di selezionare un'informazione alla volta (procedura seriale), inibendo gli stimoli distraenti eventualmente presenti. L'attenzione sembra influenzare tutti i processi postsensoriali, come il contenuto della memoria a breve termine, le decisioni percettive e anche le risposte volontarie.
Quindi, un rallentamento dell'orientamento e della focalizzazione dell'attenzione nella DE (quindi esponendo il segnale a una maggiore interferenza da parte del rumore), può essere alla base di una ridotta capacità di
numero (il concetto di numerosità) e, di conseguenza, nell'apprendere le informazioni numeriche. es. tra 5 e 9 qual è il numero più grande?
L'area corticale interessata è il solco intraparietale , area attivata in tutti i compiti che richiedono una manipolazione di quantità numeriche. Sembra anche che sia interessato anche il giro angolare sinistro (stessa area corticale che sarebbe alterata secondo l'ipotesi fonologica della DE), in quanto implicato in processi aritmetici (es. tabelline) per l'elaborazione verbale dei numeri.
IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE MULTIFATTORIALI DEI DISTURBI
DELL’APPRENDIMENTO
I diversi tipi di dislessia evolutiva
Il rischio delle ipotesi unicausali è quello di ridurre la complessità e la variabilità che caratterizza i singoli disturbi dell'apprendimento ad un'unica causa e ad un'unica fisionomia. Secondo molti autori esistono diverse forme di DE.
Secondo una delle prime classificazioni (Boder, 1973) esistono almeno 3 tipi di DE:
- Dislessia disfonetica : la cui base potrebbe essere linguistica-fonologica (come sostenuto nell'ipotesi fonologica);
- Dislessia diseidetica: la cui base potrebbe essere visiva-ortografica (come inizialmente - sostenuto dall'ipotesi di un deficit del sistema M);
- Dislessia mista : le rappresentazioni fonologiche e ortografiche potrebbero essere alterate contemporaneamente (come sostenuto dall'ipotesi finale di un deficit multisensoriale M).
Gli studi dei vari autori e le varie ipotesi, suggeriscono l'esistenza di diverse forme di DE tra cui quelle percettive, quelle attenzionali, quelle mnestiche e linguistiche fonologiche. Infatti, qualsiasi disturbo ad ognuno dei diversi processi neuropsicologici implicati nella lettura potrebbe impedire la funzionalità della via sublessicale (percezione visiva, attenzione spaziale visiva, percezione fonemica, memoria a breve termine fonologica, attenzione spaziale uditiva, sintesi fonemica).
L'identificazione dei diversi tipi di DE diventa cruciale per la riabilitazione del disturbo, in quanto differenti tipologie di trattamento potrebbero essere adatte per una forma specifica di DE, ma non per un'altra.
I diversi tipi di discalculia evolutiva
La DCE può essere considerata come il risultato di diversi e distinti disturbi neuropsicologici di base (Ipotesi del deficit neuropsicologico non numerico) oppure come il prodotto di un modulo disfunzionale innato che presiede alla rappresentazione della quantità numerica (ipotesi del deficit neuropsicologico dell'elaborazione della numerosità).
Le due ipotesi, sebbene vengano solitamente descritte come alternative, possono essere considerate complementari, assumendo che la DCE (come la DE) possa manifestarsi con distinti sottotipi, ognuno dei quali potrebbe essere causato da uno specifico danno neuropsicologico.
Ipotesi diversi tipi di DCE a seconda dei differenti sistemi numerici localizzati nei lobi parietali:
- Disfunzione dell'elaborazione verbale del numero : (es. fatti aritmetici e tabelline) può essere causata da una specifica alterazione del giro angolare sinistro; quest'area risulta danneggiata anche nella DE, e quindi una disfunzione del circuito linguistico-fonologico dell'emisfero sinistro potrebbe costituire il fattore neuropsicologico che accomuna la DCE e la DE, spiegandone quindi anche l'elevata comorbilità.
- Deficit specifico delle funzioni visuopercettive del lobo parietale posteriore (soprattutto destro), specializzato nelle funzioni visuospaziali e nell'orientamento dell'attenzione spaziale e temporale.
- Deficit specifico del modulo numerico innato: contenuto nel solco intraparietale sia dell'emisfero destro che di quello sinistro. In questo caso la DCE comprometterebbe selettivamente la semantica
della rappresentazione numerica, identificabile da un deficit specifico nella comparazione numerica, nelle stime e nelle approssimazioni di quantità.
Capitolo 3
DISLESSIA E DISTURBI DELLA SCRITTURA I manuali diagnostici menzionano separatamente i disturbi di lettura e scrittura, ma Cornoldi preferisce affrontare gli argomenti insieme perché l'apprendimento della decodifica e della competenza ortografica risultano strettamente legati.
Disortografia: non ci si riferisce semplicemente alla non conoscenza delle regole ortografiche, ma a difficoltà processuali sottostanti, come la fatica ad analizzare la composizione fonologica delle parole e a passare da un codice fonemico ad uno grafemico.
- Dislessia : specifico disturbo nell'automatizzazione (velocità) e nella correttezza della lettura.
- (^) Disortografia : specifico disturbo nella correttezza della scrittura; scrittura intesa come processo di trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica della parola, da distinguere dalla correttezza morfosintattica.
- Disgrafia : specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemi e quindi nel grafismo.
PROBLEMI APERTI NELLA VALUTAZIONE DI DISLESSIA E DISORTOGRAFIA
La questione è: come misurare la dislessia e la disortografia dal punto di vista psicometrico? E dunque come integrare la valutazione clinica?
Valutazione clinica = accertamento dell'impatto che le difficoltà in lettura e in ortografia hanno nella vita di tutti i giorni con particolare attenzione non solo alle problematiche presenti nello studio e nella riuscita scolastica, ma anche alle possibili ripercussioni sul piano emotivo e relazionale (es. nella costruzione dell'immagine di sé, nell'acquisizione di un'adeguata autostima nelle proprie risorse, nello sviluppo di ansia da prestazione in ambito scolastico ed extrascolastico, ecc...).
Per quanto riguarda la valutazione psicometrica , la Consensus conference non ha dato indicazioni su quali prove utilizzare, né su quali e quanti dovrebbero essere i parametri che devono ricadere nella fascia critica; c'è quindi il rischio di arrivare a decisioni diagnostiche contrastanti.
Ci sono molti strumenti disponibili in lingua italiana per la valutazione della decodifica in lettura e della scrittura. Se due clinici usano strumenti diversi scegliendo per esempio tra lettura di un brano, lista di parole o di non parole, oppure tra scrittura spontanea, dettato di un brano, di parole e di non parole e in più usano parametri diversi per definire la fascia critica, può accadere che giungano a valutazioni diverse.
Va considerato che a seconda della lingua cambia necessariamente l'importanza di un parametro rispetto ad un altro. Per le lingue trasparenti, come l'italiano, in cui si legge come è scritto, il parametro fondamentale di valutazione della lettura è rappresentato dalla rapidità con cui il bambino legge, mentre in lingue non trasparenti, come l'inglese, la capacità di evitare errori assume maggiore importanza.
Cornoldi propone di utilizzare, in sede di accertamento delle condizioni di inclusione nei criteri diagnostici del disturbo, prove che siano il più possibile simili alla prestazione richiesta nella vita di tutti i giorni e al tempo stesso neutre rispetto ai diversi modelli teorici che cercano di qualificarne le caratteristiche.
Valutazione LETTURA Valutazione SCRITTURA La verifica della competenza nella lettura dovrebbe prevedere:
- una prova di lettura di brano. Prove di lettura MT ;
La valutazione della scrittura dovrebbe considerare:
- una prova di produzione del testo Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell'obbligo;
si basa su regole di trasformazione del testo scritto in corrispondenti fonemici; basata sulle regole di corrispondenza grafema-fonema, che permette di leggere le parole non familiari e le non parole.
compromissione via fonologica = dislessia fonologica , dislessia lettera per lettera.
La via fonologica è chiamata anche sublessicale per il fatto che le unità analizzate dal lettore sono al di sotto della parola, anche se il livello sbulessicale può riferirsi a diversi gruppi di grafemi significativi dal punto di vista psicolinguistico, es. sillabe, rime, morfemi.
(morfema= il più piccolo elemento di una parola o di un enunciato dotato di significato che non possa essere ulteriormente suddiviso, es. si, particella della coniugazione riflessiva)
via lessicale (o diretta)
basata sulle corrispondenze di unità lessicali, che permette di leggere le parole familiari; porta al riconoscimento immediato della parola scritta. compromissione via diretta = dislessia superficiale. Il soggetto ha difficoltà con le non parole o parole irregolari.
dislessia profonda o iperlessia : sono compromesse entrambe le vie; è compromesso l'accesso al significato.
Questo modello è tutt'ora molto utilizzato ma anche oggetto di molte contestazioni, tra cui: la classificazione del tipo di dislessia cambierebbe a seconda dei metodi utilizzati, dal riferimento normativo (età cronologica vs. età di lettura) e i parametri (accuratezza vs. velocità); anche i bambini con dislessia sono sensibili alla frequenza d'uso delle parole e al contesto dei grafemi, quindi anche loro usano la via lessicale.
Problemi visivi?
Si è vagliata la possibilità che la dislessia sia anche conseguenza di un qualche problema visivo, vuoi percettivo o attentivo. In particolare, in questi ultimi anni, l'accento è stato messo sul deficit o scarsa efficienza del sistema magnocellulare (o transiente) utilizzato nei processi di decodifica delle lettere o parole, cioè di quella parte del sistema visivo che permetterebbe di rilevare movimenti e rapidi cambiamenti nella periferia del campo visivo. Nella lettura questo sistema permetterebbe di dirigere i movimenti oculari verso la parola o una sua parte, la quale deve essere successivamente messa a fuoco per essere riconosciuta e associata alle sue corrispondenze fonologiche.
Altri autori hanno invece dimostrato in altre ricerche l'esistenza di un problema di spostamento rapido dell'attenzione spaziale, sia visiva che uditiva, in bambini con dislessia.
L’ANALISI DELL’APPRENDIMENTO DELLA LETTURA
SINTESI DELLE PROCEDURE DIAGNOSTICHE DI INCLUSIONE
Nei casi in cui occorre stabilire dei criteri di inclusione (come accade spesso nei servizi pubblici o privati), piuttosto che semplicemente limitarsi a rilevare l’entità e la qualità del problema (come, in linea di principio sarebbe sensato fare), la tabella sintetizza possibili procedure diagnostiche e criteri per l’inclusione nella categoria dei disturbi della lettura e della scrittura e per eventuali approfondimenti.
Disgrafia
Se è abbastanza semplice accorgersi di un serio disturbo nel grafismo, mancano invece, in Italia, dei sistemi di classificazione agili in grado di rilevarne manifestazioni all’interno di livelli diversi di gravità e le caratteristiche di espressività clinica.
Un sistema che Cornoldi propone di usare, in attesa di sistemi di classificazione condivisi, è quello della leggibilità del grafema. Altri aspetti importanti sono:
- Gestione dello spazio nel foglio
- Rispetto della distanza fra lettere e parole
Ruolo della comorbilità
La dislessia risulta spesso associata alla disortografia , e queste, a loro volta, sono spesso associate alla discalculia o altri disturbi evolutivi (es_. ADHD_ , o disturbi del comportamento o dell'umore ).
Spesso non significa sempre, quindi non bisogna sbilanciarsi su modelli eziopatogenetici comuni tra questi disturbi, ma capire perché questi disturbi possono manifestarsi sia congiunti, sia isolati. Questa è anche la posizione delle Raccomandazioni.
TRATTAMENTO DELLA DISLESSIA
Prevenzione
Ci sono abilità che, se stimolate adeguatamente, sono in grado di ridurre il rischio di disturbo di lettura o scrittura. Si tratta delle abilità più prossime alla lettura e all'ortografia, cioè quelle competenze che più si avvicinano al compito della lettura e della scrittura. In particolare, in età prescolare ci sono, per esempio, il riconoscimento o la scrittura di singoli grafemi.
Per quanto riguarda il trattamento vero e proprio della dislessia, ci sono tante proposte di trattamento.
Pratica : perché il bambino dislessico, per problemi motivazionali e di scarsa competenza, tende a leggere meno dei suoi coetanei e questo riduce la sua probabilità di memorizzare le forme scritte. Tutte le vie seguite per aumentare la quantità di materiale letto sono benefiche: stimoli accattivanti, giochi, contenuti di particolare interesse, ecc...
Attività aspecifiche : non hanno a che fare con la specifica difficoltà di lettura del bambino, ma comunque mettono in gioco processi implicati nella lettura. Sono centrali gli aspetti emotivo-motivazionali, in quanto poiché il bambino manterrà qualche difficoltà di lettura, è importante che non gli si faccia pesare troppo il suo problema. Gli insegnanti devono ricordare che il bambino dislessico può raggiungere qualsiasi traguardo intellettuale e se il dislessico non raggiunge mete alla sua portata la colpa è di chi non ha saputo metterlo nelle condizioni ottimali (sono previste misure compensatorie e dispensative).
Tra queste attività ci sono:
- Familiarizzare il bambino col mondo dei libri, con visite in libreria, biblioteca;
- Offrire con l'esempio l'idea del piacere associato alla lettura;
- Prevedere a scuola momenti specificatamente dedicati alla lettura personale;
- (^) Leggere al bambino facendo in modo che egli possa seguire ove si sta leggendo;
- Prevedere scambi di comunicazione scritta, attraverso diari dialogati, messaggini telefonici, e-mail;
- Far leggere al computer;
- Fare giochi che prevedono composizione e scomposizione di parole, come Scarabeo, le Sciarade;
- Fare giochi e attività che prevedono ricerca visiva rapida, come il ritrovamento di un nome in un testo, in una carta geografica, ecc...;
- Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi.
Attività specifiche : lavoro più direttamente mirato sul disturbo del bambino con dislessia (es. stimolazione dell'attenzione, restringimento del campo visivo). Alcuni trattamenti specifici hanno modeste o inesistenti prove sperimentali di efficacia; per altri non è chiaro se gli effetti positivi riportati riguardino meccanismi specificatamente messi in gioco dal programma, o fattori aspecifici come le capacità dell'operatore di relazionarsi con il bambino, infondergli fiducia e impegno, creargli interesse per la lettura.
Sembra che i trattamenti più efficaci siano quelli che inizialmente puntano a raggiungere la massima correttezza senza enfatizzare la velocità, proponendo subito dopo esercizi per l'automatizzazione del riconoscimento di sillabe e parole utilizzando brani mediante software ad hoc.
Dati emersi dagli esiti dei trattamenti:
- Il fattore età cronologica non è penalizzante per il trattamento e quindi si possono ottenere importanti cambiamenti anche quando si frequenta la scuola media;
