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DISCUTENDO SI IMPARA
Cap. 1: IL CONTRIBUTO DELLA PROSPETTIVA VYGOTSKIANA ALLA PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE Le ragioni di un richiamo teorico Esaminiamo quale contributo ha portato alla psicologia dell’istruzione interessata a illustrare e valorizzare il ruolo dell’interazione sociale nei processi di costruzione della conoscenza e di cambiamento cognitivo che si realizzano a scuola. Perché richiamarci a Vygotskij e alla scuola storico-culturale nel guardare al ruolo dell’interazione sociale e delle mediazione culturale nell’acquisizione di conoscenza? Lo sviluppo non si può nemmeno interpretare al di fuori di una cultura e quindi di diverse possibili mediazioni affettive, educative e socio-culturali che lo rendono possibile. Lo sviluppo avviene sempre nel contesto di una cultura e attraverso la comunicazione e lo scambio con gli altri. Le ricerche sulle modalità della prima interazione madre-bambino nell’influenzare lo sviluppo cognitivo, l’acquisizione del linguaggio e l’organizzazione delle conoscenze, hanno mostrato come lo sviluppo del bambino e il funzionamento psicologico del soggetto nella vita quotidiana si vadano costruendo progressivamente attraverso le forme e i modi di una interazione sociale, che è all’inizio gestita prevalentemente dall’adulto, attraverso l’offerta di uno SCAFFOLDING, cioè di un’impalcatura di sostegno, ma che progressivamente viene trasferita e quindi sempre più assunta e condivisa dal bambino. Lo sviluppo cognitivo è sempre sostenuto e mediato da strumenti culturali, da media, cioè da mezzi di espressione e di comunicazione attraverso cui si sviluppa il soggetto.
Vygotskij: elementi per la storia di un recupero Vyg. È ricomparso soltanto quando nel 1956 è stata ripubblicata un’eduzione di Pensiero e linguaggio. La particolarità di Vyg. è che i suoi contributi teorici ed empirici scompaiono dalla circolazione scientifica per la caduta in disgrazia della sua teoria nell’era dello stalinismo. Nel 1962 viene pubblicata la traduzione inglese di Pensiero e linguaggio. La prima edizione italiana è del 1966, a esclusione del fondamentale capitolo a Pensiero e parola: si tratta dell’unico capitolo originale del libro. È particolarmente grave che la censura sia ancora continuata anche nell’edizione del 1982. L’edizione inglese di Pensiero e linguaggio del 1962 presenta grosse semplificazioni dei passi filosofici, vistosi tagli e riassunti anche di tipo ideologico (per esempio l’eliminazione di ogni riferimento al marxismo), così come scompaiono molti riferimenti filosofico-letterari.
Linguaggio e mediazione semiotica in Vyg. Un ruolo cruciale è svolto dal linguaggio e dalla mediazione semiotica. La mediazione semiotica dell’attività pratica, che avviene essenzialmente attraverso il linguaggio (speech), trasforma l’uomo perché l’uomo diventa consapevole e pianifica le sue azioni servendosi di mezzi di produzione trasmessi e creati socialmente. La comprensione reciproca avviene attraverso le parole, anche se gli adulti ne intendono il significato all’interno di un articolato sistema concettuale e lessicale, mentre i bambini intendono il più concreto referente o comunque un tipo di concetto complesso caratterizzato da un insieme di aspetti comuni, diversi perciò dai concetti degli adulti per il tipo di operazioni intellettive implicate. Va innanzitutto considerata l’evoluzione del linguaggio infantile, a partire dalle prime forme di simbolizzazione. Separare i significati delle parole dalle cose è un compito assai difficile per il bambino e passa attraverso la forma transizionale del gioco in cui c’è un oggetto (perno) che funziona al posto di un altro e che, pur non essendo separato da azioni reali con oggetti reali, gli consente di cominciare a separare il significato dall’oggetto. Solo successivamente questa attività assume le forme proprie dell’immaginazione e si sviluppa nelle forme più evolute del gioco di finzione. Successivamente l’evoluzione interna del linguaggio ha luogo attraverso un passaggio dal linguaggio sociale a quello interno attraverso il linguaggio privato.
Linguaggio privato = in quanto è una manifestazione esterna di ciò che i bambini fanno per dirigere la loro attività e per annunciare i loro piani e intenzioni. La funzione di questo linguaggio privato, che però si usa in un contesto sociale, è quella di guidare l’azione del soggetto. Il linguaggio privato rappresenta una fase di transizione verso un livello di funzionamento intrapsicologico che è tipico del linguaggio interiore che può essere anche considerato come pensiero verbalizzato. In ogni caso, qualunque sia l’estremo del continuum linguistico che si prende in considerazione, è sempre in gioco il nesso tra pensiero e linguaggio, la cui unità componente essenziale è data dal significato della parola, che è allo stesso tempo un fenomeno verbale e intellettivo, il luogo dove avviene l’incontro tra pensiero e linguaggio. Nel linguaggio interno c’è una predominanza del senso (che è fluttuante e dinamico) della parola sul suo significato, ma quest’ultimo rimane la zona più stabile, più unificata e più precisa. Vyg si interroga soprattutto sul linguaggio interno, sul lento passaggio dal linguaggio sociale al pensiero verbale, che è mediato dal linguaggio privato e che conduce al linguaggio interno. Egli si riferisce, in termini più generali, ai sistemi di segni, in quanto strumenti psicologici essenziali alla creazione della coscienza e dell’umanità, in analogia con gli strumenti della tecnica che trasformano la natura attraverso il lavoro dell’uomo.
Dal sociale all’individuale: interiorizzazione e zona di sviluppo prossimo Il principio generale che egli formula come legge genetica generale dello sviluppo è che ogni funzione psichica superiore appare due volte nello sviluppo culturale del bambino: prima sul piano sociale, poi su quello psicologico, cioè in primo luogo come una categoria di funzionamento interpsicologico che poi diventa intrapsicologico. Quindi ciò che è divenuto mentale e interno è preceduto da una fase esterna sociale: pertanto le relazioni sociali tra le persone sono geneticamente prioritarie per tutte le funzioni superiori. Per Vyg i due costrutti fondamentali che possono spiegare il modo in cui avviene il passaggio dall’individuale al sociale sono: il meccanismo dell’interiorizzazione e la presenza di una zona di sviluppo prossimo. Il meccanismo essenziale che è sollecitato dall’interazione sociale è quello dell’interiorizzazione delle funzioni cognitive che sono prima attivate all’esterno da e verso gli altri, e successivamente operano anche verso se stessi. Ma la differenza con Piaget sta nel modo diverso di concepire la direzione dello sviluppo: per Piaget si va dall’individuale al sociale, quindi dalle operazioni alle co-operazioni; mentre per Vyg sono le relazioni sociali che sono primarie e che poi si trasformano in funzioni psichiche. La priorità dei processi sociali su quelli individuali si manifesta nel ruolo della zona di sviluppo prossimo, definita come quell’area di funzionamento psicologico che è possibile al soggetto se è sostenuti dall’aiuto di un altro, e quindi da una forma di interazione e di regolazione, che sostiene e attiva quelle funzioni che non operano ancora da sole, ma che hanno bisogno del supporto esterno. Ci sono due usi di questa nozione che ci interessa rilevare. Un primo uso si riferisce a un modo diverso di considerare i risultati del testing, distinguendo tra ciò che il soggetto può fare da solo nel suo funzionamento indipendente (il suo livello attuale di sviluppo) e ciò che può fare quando riceve un qualche aiuto (il suo livello di sviluppo potenziale, prossimale o prossimo) che può essere molto diverso. Una misurazione orientata a verificare di quanto e quale aiuto ha bisogno un soggetto per risolvere un certo compito o problema, ci indica il suo potenziale di sviluppo. Il secondo uso è particolarmente rilevante per l’istruzione. Dato che il bambino può operare al di là del suo livello attuale quando interagisce con adulti, ma anche con i compagni, l’istruzione può operare attivamente nella zona prossima e nello stesso tempo può creare una nuova zona, in quanto anche il livello potenziale può essere espanso dall’intervento dell’istruzione.
Gli sviluppi successivi della teoria vyg: la teoria dell’attività di Leont’ev L’interazione sociale caratterizza l’attività congiunta dei soggetti (adulto-bambino, insegnante-allievo, allievi tra loro) nella zona di sviluppo prossimo.
L’urto dei nostri pensieri con quelli degli altri che producono in noi il dubbio e il bisogno di dimostrare c’è bisogno sociale di partecipare il pensiero agli altri, di comunicarlo e di convincere. Piaget assegna un ruolo privilegiato agli scambi fra bambini rispetto a quelli fra adulto e bambino. La cooperazione conduce all’autonomia e alla logica formale nello stesso tempo. Una questione fondamentale riguarda il cosiddetto linguaggio egocentrico a proposito del quale Piaget aggiunge un capitolo con cui cerca di spiegare le notevoli differenze che si trovano tra bambini diversi nella misura del linguaggio egocentrico. Piaget cambia completamente il quadro di riferimento: non è più lo scambio sociale che è il fattore determinante, ma piuttosto la coordinazione graduale con le azioni. L’egocentrismo intellettuale è a un certo momento superato dalla coordinazione delle azioni che rendono così possibile la cooperazione interindividuale. Piaget considera insufficiente descrivere la logica del bambino attraverso il pensiero verbale e il linguaggio e propone il metodo critico che si basa sull’analisi delle azioni e delle operazioni. A questo punto dell’itinerario di Piaget, né il discorso né lo scambio sociale sono più considerati come fattori importanti nello sviluppo delle operazioni del pensiero dipendendo le coordinazioni dall’azione e non più dal linguaggio né dalla trasmissione sociale. Per di più le azioni sono nello stesso tempo collettive e individuali; si tratta di due aspetti indissociabili della stessa realtà, quelli delle operazioni e della cooperazione.
Il lavoro per gruppi di Cousinet Roger Cousinet sviluppa il suo metodo di lavoro livero per gruppi (1949) che attribuisce un ruolo centrale alle relazioni sociali fra i bambini come mezzo per l’educazione e l’istruzione. Il maestro non ha più il compito di stabilire la sua autorità, di esporre lezioni, di interrogare, di mirare a risultati fissati da un programma. Si tratta non più di insegnare, ma di preparare un ambiente vivente, come uno scienziato prepara nel laboratorio la soluzione in cui un organismo potrà vivere e crescere. L’elemento infatti che aiuta il bambino a passare dall’azione al pensiero è la presa di coscienza degli altri bambini attraverso il linguaggio e della sua funzione sociale, cioè come comunicazione fra pensieri individuali.
La cooperazione nella pratica educativa Il metodo pedagogico è quello di far partecipare attivamente i bambini al lavoro scolare attraverso una valorizzazione del lavoro di gruppo. Conseguentemente i gruppi sono utilizzati soprattutto per la motivazione essenzialmente sociale che li sostiene e per la validità dei loro prodotti che possono in ogni caso avere un feedback positivo sul coinvolgimento degli alunni nel lavoro scolare.
- Sposta per conseguenza l’accento sui processi più che sui prodotti. Per studiare le interazioni sociali a scuola si devono prima di tutto introdurre delle innovazioni sostanziali che diano luogo sia a occasioni di scambi fra bambini, sia a modalità diverse di interazione fra insegnanti e alunni.
Gli studi sul cooperative learning All’interno di questo approccio l’orientamento al prodotto rimane dominante e tuttavia pone attenzione ad aspetti diversi quali il rendimento scolare individuale, le relazioni interetniche nelle società multietniche, gli atteggiamenti sociale e i comportamenti interpersonali dei bambini. Il sistema STAD di Slavin ad esempio prevede che gli studenti studino il materiale scolastico in gruppo dopo la spiegazione dell’insegnante e siano esaminati individualmente. Il gruppo rally di Huber prevede invece che i gruppi siano valutati in base ai risultati di ciascun membro del gruppo. Qui viene valutato non tanto il prodotto del gruppo come nell’approccio pedagogico prima descritto, quanto il rendimento del gruppo come somma del rendimento di ciascun individui che lo compone.
Pertanto Slavin difende la necessità di fornire una motivazione esterna affinché tutti siano interessati all’apprendimento degli altri: ad es. egli propone che il gruppo sia valutato sulla base del risultato dei risultati individuali dei singoli membri.
Discussione in classe e processi di conoscenza: una linea di ricerca La situazione di collettività che è sperimentata dagli alunni nella scuola in una società industriale viene qui considerata alla luce dell’influenza che ciò può avere sui processi di apprendimento e non come un accidente negativo dovuto all’impossibilità di realizzare un rapporto diadico di tipo tutoriale con l’adulto. Per di più, proprio il fatto di poter stare insieme offre possibilità cognitive che non si realizzano, come già avvertiva il primo Piaget, nell’interazione diadica con l’adulto. Una modifica delle situazioni didattiche, nel senso di proporre specifiche attività curricolari e precise modalità di conduzione (che costituiscono anche i vincoli organizzativi), e prendendo in carico gli aspetti della professione insegnante che ne sono coinvolti.
Le interazioni sociali nella discussione in classe Essendo la maggior parte del lavoro scolastico occupato da discorsi ed essendo il più importante obiettivo esplicito quello di trasmettere conoscenza alle nuove generazioni, il nostro primo interesse in questo campo di ricerca è stato quello di studiare se e come la comunicazione era collegata alla possibile attività cognitiva del bambino, distinguendo, nel discorso reciproco, fra la fonte dell’informazione e il livello cognitivo della loro interazione. Altri ricercatori: durante le lezioni degli insegnanti vi erano pochissimi scambi. Un risultato generale dei dati raccolti in differenti contesti era che gli insegnanti parlano in classe per il 70% del tempo. Una sequenza tripartita: sollecitazione dell’insegnante (domande), le risposte dello studente e la valutazione o il commento dell’insegnante che è ripetuta come un ciclo e ritorna sempre all’iniziativa dell’insegnante. Abbiamo lasciato l’osservazione dei contesti naturali della scuola: abbiamo indirizzato il nostro interesse nello studiare ciò che accadeva quando si creava una diversa situazione comunicativa e nel verificare se nuovi tipi di scambi sociali nella classe potrebbero evidenziare che si avviava un processo diverso di apprendimento nei bambini. La situazione di insegnamento è stata organizzata in modo da coinvolgere gli alunni direttamente in ogni fase del lavoro (esperienza diretta ed esperimento, discussione in piccolo gruppo, discussione collettiva guidata dall’insegnante) e lasciando loro esplicitare sia le loro previsioni sia la loro conoscenza quotidiana relativamente ai temi proposti e alla modifica delle loro teorie durante lo scambio socio-cognitivo con gli altri (compagni e insegnante). Siamo riusciti a scoprire come i bambini potrebbero avere un accesso più facile alle loro rappresentazioni nella situazione sociale offerta dalla scuola, non soltanto esperimento le loro idee agli altri, ma anche difendendole e spiegandole mediante gli usi dell’argomentazione e adoperando un largo spettro di mezzi argomentativi.
Considerazioni conclusive L’interazione fra pari è un ruolo dichiaratamente educativo. La riflessione sulla dimensione sociale a scuola ha consentito di individuare ed esplicitare la pluralità degli aspetti presenti in essa e a cui è necessario prestare una specifica attenzione per un intervento educativo più consapevole.
Cap. 3: INTERAZIONE SOCIALE E COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA: PARADIGMI A CONFRONTO E PROSPETTIVE DI RICERCA Interazione sociale e conoscenza Innanzitutto è necessario rendersi conto che su questo tema si incontrano e si scontrano prospettive teoriche abbastanza lontane e diverse che è necessario distinguere. Possiamo distinguere tra:
- Quelle che guardano prevalentemente al prodotto;
bambino perché non vogliono che produca un errore. Le insegnanti invece ammettono che il bambino possa sbagliare perché sono orientate all’apprendimento e all’acquisizione di autonomia operativa, indipendentemente dal risultato materiale.
Impostazioni piagetiane: il meccanismo del conflitto socio-cognitivo L’interazione sociale è vista prevalentemente come uno strumento per accelerare lo sviluppo delle strutture dell’intelligenza. Il meccanismo esplicativo dei cambiamenti nelle strutture cognitive che si verificano nei soggetti è dato dal conflitto socio-cognitivo. Il conflitto socio-cognitivo è prodotto da conflitti interindividuali. L’insieme delle ricerche ha mostrato che un soggetto può trarre vantaggio dall’interazione anche quando si confronta con un compagno che non è a un livello superiore del suo, purché questi abbia una centrazione diversa.
Piaget e Vyg: dove si contrappongono i paradigmi I due principali modelli teorici di riferimento sono sicuramente quello piagetiano e quello vygotskiano. Differenze ben definite tra le due prospettive teoriche:
- Pur considerando ambedue come centrale il ruolo dell’interazione individuo-ambiente, per Piaget questo è soprattutto definito come naturale/artificiale. Per Vyg invece è assai più importante l’ambiente sociale in tutto il suo spessore storico-culturale.
- Per Piaget il conflitto cognitivo (o socio-cognitivo) è il meccanismo che spiega il cambiamento, mentre in una prospettiva di Vyg è piuttosto l’incontro e l’aiuto reciproco tra le menti, quello che Bruner ha chiamato il sistema di supporto sociale, che viene messo in atto attraverso la negoziazione.
- (^) Piaget dà maggiore importanza all’interazione tra pari rispetto a Vyg che privilegia la situazione asimmetrica con un adulto o con un pari più competente.
- In ambedue le teorie si parla di interiorizzazione, ma nel caso di Piaget si tratta dell’azione che viene interiorizzata e che dà così luogo all’operazione (e si tratta per lo più di un’azione individuale su oggetto); mentre nel caso di Vyg si interiorizza qualcosa che è prima stato realizzato nella forma di una relazione.
- Le ricerche piagetiane hanno sempre insistito sul fatto che un reale cambiamento cognitivo qualitativo, di tipo stadiale è possibile attraverso l’interazione solo se il soggetto si trova in una fase vicina allo squilibrio. Analogamente Vyg parla di zona di sviluppo prossimo: ma questa può essere diversa anche per soggetti allo steso livello di sviluppo, ed è pertanto una nozione assai più elastica, anche perché può essere anche creata dall’intervento educativo.
- Per Vyg la consapevolezza è il risultato dell’abilità linguistica dell’adulto e del processo sistematico di insegnamento-apprendimento che permette una riorganizzazione consapevole dei concetto spontanei. Per Piaget invece la presa di coscienza dipende dallo sviluppo della struttura operatoria e non è significativamente influenzata né dal linguaggio né dall’istruzione.
- Differenza nel meccanismo esplicativo generale: per Piaget si tratta sempre di un meccanismo intrapsicologico (di decentramento e di coordinazione tra diversi punti di vista). In Vyg esso è invece interpsicologico. Ciò che si produce nel sociale non è solo un meccanismo scatenante ma è oggetto di per sé di particolare attenzione perché corrisponde a ciò che sarà poi rappresentato interiormente, quando si sarà in grado di condurre una conversazione con l’altro generalizzato e quindi di pensare. La più importante differenza sta quindi nel modello generale. Per Piaget lo sviluppo va da una prospettiva individuale egocentrica verso una prospettiva più socializzata (dalle operazioni alle co operazioni); mentre per Vyg lo sviluppo va dall’interazione sociale, all’inizio molto sostenta dagli altri più competenti, verso un pensiero individuale che si manifesta prima come linguaggio privato e infine come pensiero verbale. Il linguaggio per Piaget è sempre secondario e relegato al periodo pre logico; per Vyg linguaggio e trasmissione culturale hanno un posto del tutto centrale nel processo di sviluppo. Sulla base della teoria di Vyg il pensiero e il ragionamento individuale si costruiscono attraverso pratiche sociali di discorsi: i processi interattivi che sono condotti pubblicamente nello scambio con altri individui
sono la base per qualsiasi competenza che possa venire interiorizzata e riattivati in altri contesti di discorsi e ragionamento. È in questo quadro che noi collochiamo la nostra prospettiva di ricerca.
L’analisi dell’interazione verbale in classe: dagli studi processo-prodotto alla prospettiva sociolinguistica Il discorso in classe e il linguaggio che lo caratterizza possono essere considerati il punto di incontro tra processi comunicativi e sociali da un lato e aspetti cognitivi dall’altro. Una prima direzione “processo-prodotto” ha cercato di cogliere la relazione tra insegnamento e apprendimento nel senso di stabilire una relazione tra il tipo di comunicazione dell’insegnante e il rendimento degli allievi. È stato mostrato infatti che in media gli insegnanti parlano per il 70% del tempo.
- La funzione del rispecchiamento o della riformulazione da parte dell’insegnante rispetto ad atti linguistici oscuri, ambigui e incompleti prodotti dai bambini più svantaggiati sul piano comunicativo. L’effetto positivo che tali riformulazioni o rispecchiamenti selettivi hanno nel favorire la partecipazione è nel rendere più chiaro e più utilizzabile l’intervento successivo. La seconda direzione di ricerca è quella che si occupa del linguaggio che viene utilizzato in classe. Si tratta di una direzione più interessata alla descrizione e alla definizione di ciò che gli insegnanti e gli allievi dicono effettivamente in classe, in un contesto che è definito dall’interazione tra loro e dalle regole implicite che la governano. Si utilizzano pertanto degli approcci di tipo sociolinguistico. Un punto di riferimento essenziale, in questo ambito, è la struttura essenziale del discorso in classe nella tripletta domanda dell’insegnante-risposta dell’allievo-commento dell’insegnante.
L’analisi del discorso in classe e il contributo degli studi sulla conversazione Edwards (1990) mostra come non sia corretto assumere, con una presunzione di oggettività e di trasparenza, le espressioni linguistiche dei bambini come indicatori del loro pensiero, come se essi disponessero di conoscenze e di spiegazioni già pronte che aspetterebbero solo l’opportunità sociale per essere prodotte. Piuttosto si tratta di pezzi di discorso, in cui i concetti sono esposti e potremmo dire messi in scena nel discorso. E se si guarda meglio alla storia di una interazione si scopre che i bambini stanno piuttosto cimentandosi in un esercizio di ricordo orchestrato dall’insegnante o stanno rispondendo a quelli che suppongono essere i suoi desideri.
Interazione e conversazione come sede per la condivisione dei significati Affinché il bambino, o comunque colui che non sa, possa avere accesso alla conoscenza significativa, e possa acquisire i complessi sistemi simbolici e disciplinari che organizzano l’attività congiunta della gente in ogni cultura, è inevitabile dare spazio ai modi in cui si costruisce una conoscenza socialmente condivisa. Alcuni di questi modi sono sicuramente quelli propri dell’educazione formalizzata, ma essi sono preceduti e accompagnati dalle modalità che hanno luogo nei contesti interattivi non formalizzati. Oltre alle regole locali di tipo generale, esistono delle regole specifiche che sono proprie di un contesto di apprendimento dove e comunque presente o un adulto o un compito da lui proposto. Ciò si traduce nell’azione di una conoscenza-consapevolezza di carattere socioculturale che determina il FRAME dell’azione discorsiva, rispetto a cui i parlanti sanno distinguere il gioco, la disputa, la finzione, la lezione e via dicendo. Le specificità dei discorsi sono determinate dai contesti e dall’insieme delle condizioni al contorno in cui si svolgono e danno luogo di conseguenza a diverse pratiche sociali di tipo discorsivo.
PROCESSI INTERATTIVI E RUOLO DELL’ADULTO: MODALITA’ DI ANALISI E DI INTERVENTO Cap. 4: DISCUTERE, ARGOMENTARE E PENSARE A SCUOLA. L’ADULTO COME REGOLATORE DELL’APPRENDIMENTO Dalla suddivisione alla condivisione della conoscenza
All’interno della dimensione dello sviluppo si sono successivamente individuati degli indicatori positivi e negativi nella forma di categorie. Le categorie che segnalano un non sviluppo sono: ripetere, confermare, riferirsi a una esperienza personale. Le categorie di sviluppo sono invece: apportare elementi nuovi, mettere in relazione, delimitare, opporsi con ragioni, comporre delle relazioni di livello più alto, problematizzare, ristrutturare. Particolare attenzione alle cosiddette SEQUENZE FORTI, quelle sequenze della discussione in cui c’è uno sviluppo pertinente di più alto livello cognitivo. Abbiamo a questo punto cominciato a considerare le discussioni come dibattiti, come situazioni in cui l’opposizione è produttiva perché spinge ad articolare il ragionamento. È attraverso la pratica della discussione che si manifesta e si articola il ragionare.
Pensare insieme nel discorso collettivo: la co-costruzione della conoscenza È più facile pensare insieme. Il ragionamento su di un argomento specifico, tra quelli proposti, si costruisce spesso attraverso il contributo di più interlocutori: pensare insieme. Fenomeno come co-costruzione del ragionamento. La co-costruzione si manifesta con una notevole varietà di forme conversazionali. È espressa in forma estrema, nella sentential cooperation, cioè nel fenomeno di cooperazione nel completamento dell’asserzione che è tipico tra soggetti ad alta familiarità reciproca, in cui è condiviso l’oggetto del discorso perché si sta pensando alla stessa cosa. Ciascun interlocutore ha bisogno dell’altro per costruire una proposizione completa. Un frequente esempio di co-costruzione è quello offerto dalla ripresa più o meno esplicita di un tema introdotto da un altro interlocutore, allo scopo di apportarvi delle piccole aggiunte, variazioni, elaborazioni, integrazioni. Si presenta con grande frequenza nelle discussioni di bambini di 5 anni.
Opposizione e giustificazione: la genesi pragmatica dell’argomentazione La dimensione più caratterizzante della discussione è data dal ruolo dell’opposizione nello spingere avanti il discorso ragionamento e nel provocare sviluppi e approfondimenti. Ne emerge un nesso assai significativo tra pensare e argomentare. Ci è risultato sempre più chiaro quando il pensare abbia una dimensione e una genesi argomentativa. Il pensare discorsivo: il discorso non viene dopo e non nasce o si forma distintamente dal pensiero. Si può pertanto dire “pensare-parlare” e pensiero discorsivo per indicare nel carattere discorsivo del pensiero la base di questa unità psicologicamente organica di pensiero e linguaggio. La connessione tra pensare e argomentare si manifesta infatti con più evidenza e in forma più esplicita nel dialogo, nella conversazione, nella discussione, cioè nelle forme sociali di discorso. La forma dell’argomentare è naturalmente e innanzitutto presente quando c’è il sostegno esterno e sostanziale che al pensare viene dalla presenza di un altro parlante e pensante. In particolari contesti i bambini si rendono conto che è richiesta una spiegazione. Un contesto di uesto tipo è costituito dal rifiuto di una richiesta che, essendo un atto socialmente non preferito è tipicamente seguito da un’offerta di spiegazioni (esempio: devi metterti la giacca per uscire; perché fa molto freddo ragione; e ti riviene la tosse conseguenza). Tuttavia anche nell’interazione tra pari la regola dell’offrire spiegazioni risulta frequentemente rispettata, probabilmente perché i bambini di 3-4 anni hanno ormai imparato ad aspettarsi che una giustificazione è una strategia efficace per affrontare e risolvere un conflitto. La funzione delle giustificazioni sembra essere, in generale, quella di ristabilire nel gruppo o nella coppia l’ordine sociale che è stato momentaneamente perturbato da atti o asserzioni che sono stati giudicati dall’interlocutore come violazioni di una norma. La spiegazione è presente in particolare all’interno del contesto pragmatico della giustificazione, che ha luogo tipicamente quando si riceve una obiezione o si anticipa una possibile obiezione dell’altro.
Il ruolo dell’argomentazione nel costruirsi della conoscenza
Na modalità di tipo oppositivo-argomentativo appare particolarmente rilevante in tutti i momenti in cui si verificano degli sviluppo significativi dell’argomento in discussione. L’opposizione o la messa in questione da parte di uno degli interlocutori nel discorso provoca un argomentare più approfondito e produce delle analisi più accurate del problema. Secondo Toulmin formuliamo un’asserzione quando avanziamo una pretesa che si fonda su alcuni dati-fatti. Bisogna mostrare che il passo compiuto è appropriato e legittimo c’è allora bisogno di proposizioni generali o garanzie che esplicitino la legittimità del passaggio e che conferiscano forza che può essere di diverso grado alla conclusione che giustificano. Il passaggio verso fondamenti che sono considerati più soddisfacenti può anche essere visto come giustificazione o come spiegazione: un’attività argomentativa con cui attraverso ragioni, esempi, si riporta l’oscuro al chiaro, l’ignoto al noto. Questa procedura argomentativa si presenta oggi con due nuovi e importanti risvolti:
- (^) Il primo di carattere epistemologico, riguarda il ruolo determinante dell’argomentazione nel costruirsi del discorso scientifico procede per via argomentativa.
- Il secondo risvolto è di tipo più direttamente psicologico: la richiesta da parte dell’interlocutore di dare ragione di quello che si dice, esplicitando meglio i fondamenti delle proprie asserzioni, ha una funzione di sostegno del discorso e del pensiero l’opposizione svolge un ruolo di cooperazione cognitiva e di supporto sociale. Esistono anche, nelle situazioni di disputa molto vivace che si verificano tra bambini, sequenze di opposizioni non argomentate, in cui interlocutori si contrappongono l’uno all’altro senza fornire giustificazioni: nelle situazioni di gioco tra bambini. Mente nei bambini tra 4 e i 6 anni i singoli contributi e turni di parole sono brevi, a partire dai 7-8 anni gli interventi dei bambini tendono a diventare molto più articolati e a includere più idee-unità e insieme più argomentazioni.
Le operazioni discorsive dell’insegnante come strumento di regolazione dell’apprendimento Nei contesti interattivi di tipo scolastico oltre allo svolgersi delle sequenze e degli scambi conversazionali, opera una dimensione costituita dalla presenza di un motivo di carattere generale, che è dato dall’esplicitazione e dalla produzione di conoscenze e che caratterizza l’attività di insegnamento, nel senso proposto dalla teoria dell’attività di Leont’ev. l’attività di insegnamento si manifesta in una gamma di scopi. La presenza della mediazione offerta dall’insegnamento come ausilio, facilitatore, sollecitatore dell’apprendimento è comune ai contesti scolastici e formativi in generale. In altri termini, il sostegno che può essere offerto dal discorso dell’insegnante, dal testo di studio, dall’organizzazione di attività di laboratorio, è lo strumento mediante (o il mediatore) necessario a raggiungere gli scopi specifici proposti dal campo di studio. È pertanto nella zona di sviluppo prossimo che è significativo il ruolo della scuola. Perché ciò che ha luogo a scuola si possa considerare come apprendimento o come cambiamento cognitivo, è necessario accettare un aspetto paradossale della relazione di insegnamento, aspetto che era già presente ai Sofisti. Infatti, l’intervento didattico da parte di un insegnante (poniamo nell’attività di composizione di un testo) è necessario in quanto gli allievi non sono ancora capaci di svolgere da soli quell’attività in modo soddisfacente. Ma l’intervento funziona se l’insegnante assume che qualsiasi cosa dicano gli allievi, questo può diventare un punto di partenza per l’attività prevista di comporre un testo. Il che vuol dire che l’insegnante accetta/utilizza, con il contributo, anche la prospettiva che l’allievo porta nel compito. Le azioni specifiche guidate dallo scopo di far interpretare la storia mediante una lettura dell’adulto con interruzioni in punti cruciali del testo per attivare le previsioni dei bambini erano essenzialmente due:
- Far confrontare quello che i bambini avevano previsto durante la lettura con lo svolgimento effettivo della storia;
- Rendere esplicite le ragioni e le intenzioni dei protagonisti offrendo spiegazioni pertinenti.
Apprendimento come interiorizzazione: conoscenza e consapevolezza
La connotazione sociale del compito Una delle caratteristiche metodologiche del curricolo sperimentato era infatti quella di valorizzare e potenziare i momenti di scambio/confronto tra i punti di vista espressi dai diversi bambini come strumento per sollecitare ragionamento più complessi.
Variabili di compito sono quelle caratteristiche del compito specifico. In esse si possono separare gli aspetti relativi alla decodifica del compito e gli aspetti relativi alla motivazione a svolgere il compito.
- Decodifica del compito: in nessuna versione delle consegne venivano specificate le regole con cui organizzare il lavoro e i criteri da utilizzare per decidere l’accettabilità dei lavori. Questo ha dato luogo a decodifiche differenziate da parte dei gruppi di bambini che a loro volta hanno creato una notevole variabilità nella configurazione delle interazioni sia sul piano procedurale che sui modi con cui i bambini si sono rappresentati il compito da svolgere. In altre situazioni sono state fatte tutte e due le cose: uan volta si sono giudicati i lavori del giudice e successivamente si sono giudicati i lavori identificati dal gruppo di bambini.
- In certe situazioni i bambini si sono fermati a discutere soprattutto le procedure da utilizzare e l’organizzazione del lavoro necessaria a svolgere il compito;
- In altre situazioni i bambini hanno discusso soprattutto i criteri da utilizzare per giudicare l’accettabilità dei lavori proposti;
- In altre situazioni i bambini, avendo raggiunto un sostanziale accordo sui criteri da utilizzare, hanno lavorato sull’accettabilità dei lavori in base a criteri condivisi dal gruppo steso.
- Motivazione al compito: questa variabile dipende strettamente dalla scelta del compito su cui far lavorare i bambini: se il problema su cui si interagisce è un problema che li tocca da vicino, se cioè anche per loro è un vero problema.
Variabili di contesto riguardano tutto quello che è già presente nella situazione e nei partecipanti prima che l’interazione abbia luogo. Tutto ciò che lo sperimentatore non ha introdotto sperimentalmente nell’attività. Tre tipi di competenza:
- Una competenza sociale: strettamente collegata all’abitudine dei bambini a lavorare e a parlare insieme. È la capacità di utilizzare regole condivise di organizzazione del lavoro (ad esempio, come assegnare i turni di parola).
- (^) Una competenza comunicativa: è l’abilità del bambino nel saper condurre e gestire in modo appropriato situazioni di interazione con altre persone.
- Compretenza disciplinare: la quantità di conoscenze che il bambino possiede sul contenuto di cui si parla e del livello di elaborazione raggiunto su queste competenze.
Competenze e potere assegnato Le competenze possedute dal bambino che svolge il ruolo del giudice contribuiscono a definire le possibili strategie con cui può interpretare il suo ruolo nell’interazione. Ad esempio, si sono prodotte situazioni in cui il ruolo del giudice era svolto dal bambino più competenze: il ruolo sociale assegnato è risultato omogeneo e congruente a questa competenza. Nei casi in cui, al contrario, il ruolo del giudice è stato assegnato a un bambino poco competente questo abbinamento non si è realizzato.
Conclusioni È essenziale arrivare ad analizzare più in dettaglio la produttività delle diverse interazioni sul piano cognitivo ed educativo. La produttività delle diverse interazioni infatti va valutata non in generale, ma in base agli
scopi e agli obiettivi cognitivi ed educativi che ci si propone di raggiungere facendo interagire i bambini su un compito di apprendimento reale.
Cap. 6: LA COSTRUZIONE DEL DISCORSO NELLE DISCUSSIONI IN CLASSE: UN’ANALISI SEQUENZIALE Dialogo e apprendimento Nel dialogo si manifestano sia i processi di negoziazione del significato di oggetti e situazioni, sia i processi di riflessione e consapevolezza che permettono un passaggio da concetti spontanei a concetti scientifici. Un’analisi del discorso è dunque necessaria per individuare con più precisione le pratiche di insegnamento- apprendimento.
Analisi interattiva del discorso Un meccanismo conversazionale primario e lo scambio, che è caratterizzato da almeno due ruoli: quello di chi inizia e quello di chi risponde. L’azione comunicativa prodotta nel primo elemento di una coppia, attiva delle specifiche aspettative, che possono essere realizzate o deliberatamente violate dal secondo elemento della coppia. In altri termini, le caratteristiche sequenziali della conversazione, il suo essere strutturata secondo certe regolarità temporali (x tende a essere seguito da y), permettono ai parlanti di costruire una rappresentazione locale della conversazione. Dunque il meccanismo conversazionale evidenziato in questo ultimo filone di ricerca è quello dell’aspettativa e della prevedibilità.
La costruzione del discorso nei bambini I bambini di età dai 3 ai 5 anni utilizzano una notevole varietà di mosse conversazionali. Richieste, correzioni, domande di chiarificazione, proposte, sono prodotte con una certa frequenza nello scambio tra pari nel contesto di gioco simbolico. Nello stesso contesto di gioco simbolico è stato evidenziato un uso informativo del linguaggio, attraverso cui un argomento di discorso viene elaborato apportando nuove informazioni congruenti con quelle già introdotte dal parlante precedente. La collaborazione allo sviluppo di un argomento di discorso è molto sensibile alla familiarità dell’argomento. Alcune fondamentali mosse conversazionali, come lo sviluppo di un comune argomento di discorso, e alcuni atti comunicativi, come le spiegazioni, sono accessibili ai bambini di età prescolare soprattutto in determinate condizioni. Laddove l’argomento non è familiare o il contesto non verbale non facilita il recupero delle informazioni, la costruzione del discorso tende a essere maggiormente guidata dall’adulto. Se l’argomento è costituito da eventi fisico naturali, piuttosto che da eventi di tipo sociale, le spiegazioni tendono a essere molto più rare, oppure sono prevalentemente fornite in risposta ai quesiti dell’adulto. I discorsi a scuola I contributi conversazionali con cui l’adulto ripete, riformula o estende l’informazione introdotta dal bambino, influenzano positivamente lo sviluppo di un comune argomento di discorso. I motivi di questa previsione sono molteplici. Lumbelli (1985) ha esposto le ragioni teoriche alla base degli interventi di rispecchiamento: attraverso ripetizioni e riformulazioni il parlante comunica uno sforzo di comprensione e incoraggia l’interlocutore a proseguire il discorso, fornendogli al tempo stesso l’opportunità di chiarire ed elaborare ulteriormente il precedente messaggio. Quando l’insegnante ripete o estende l’informazione introdotta da un bambino, il contenuto semantico del discorso può essere più facilmente elaborato e compreso da tutti i partecipanti, sia per la focalizzazione dell’attenzione che ne deriva, sia perché l’informazione introdotta da una bambino ha molta probabilità di essere alla portata degli altri bambini. Inoltre la riformulazione operata dall’insegnante può rendere più comprensibile l’informazione, perché ne migliora l’espressione linguistica. Atti comunicativi di spiegazione possono essere con più probabilità prodotti dai bambini se hanno la funzione interattiva di giustificare un precedente disaccordo o una precedente posizione.
Le opposizioni sono seguite con un’alta probabilità da contro opposizioni giustificate, che a loro volta sono seguite da un’ulteriore contro opposizione giustificata. Conclusioni Sono emerse tre principali sequenze conversazionali: le continuazioni reciproche, i cicli richiesta di informazione risposta, le dispute. Nelle continuazioni reciproche i bambini costruiscono il discorso con una modalità prevalentemente narrativa e focalizzano soprattutto quegli argomenti che sono stati raccolti negli interventi di rispecchiamento dell’insegnante. Infatti le repliche elaborate dei bambini tendono con un’alta probabilità a verificarsi dopo un intervento di rispecchiamento dell’insegnante. I cicli di richiesta di informazione risposta sono meno collegati alle repliche elaborate dei bambini. Tuttavia le richieste di spiegazione dell’insegnante hanno un’alta probabilità di essere seguite da una replica elaborata da parte dei bambini. Nelle dispute il disaccordo tra bambini viene portato avanti attraverso giustificazioni che tendono a essere costituite da spiegazioni causali. La disputa attiva una funzione di giustificazione, sia nelle discussioni a scuola, sia nei conflitti spontanei tra pari. Quando la disputa si verifica in un’interazione verbale guidata dall’adulto, i bambini cominciano però a costruire nuove aspettative.
Cap. 7: INSEGNANTI E DISCUSSIONI: FORMAZIONE E REALIZZAZIONE SUL CAMPO L’interesse di questo secondo tipo di analisi sta nell’evidenziare un’insospettata variabilità di realizzazione nella pratica della gestione della discussione a partire dal modo di decodifica dello stesso obiettivo condiviso ed esplicitato che ciascuna discussione perseguiva. In particolare:
- Insegnante A: prima raccolta, non sistematica, delle informazioni ricavate dalla visita;
- Insegnante B: prima sistematizzazione dell’informazione rispetto però a un criterio temporale;
- Insegnante C: sistematizzazione delle informazioni in base al criterio previsto. Queste tre procedure si configurano come strategie di conoscenza che gli insegnanti hanno ritenuto adatte allo scopo della discussione. Il livello delle operazioni che è quello in cui ciascun individui, in questo caso l’insegnante, realizza odi diversi di perseguire la stessa azione didattica e di agire sul gruppo degli allievi, riveste un particolare interesse perché fornisce un criterio per esaminare e distinguere le tante modalità diverse in cui nella pratica, a fronte di obiettivi esplicitati e condivisi, sia possibile effettuare interventi educativi molto differenziati. Con il livello delle azioni infatti si possono identificare gli scopi generali per cui l’insegnante sceglie un certo tipo di curricolo, mentre attraverso il livello delle operazioni possiamo riconoscere le modalità linguistico-cognitive adottate come microdecisioni assunte durante la discussione stessa. Entrambi i livelli insomma forniscono punti di vista diversi ma complementari.
Cap. 8: IMPARARE DA SOLI, IMPARARE INSIEME: RAPPRESENTAZIONI E COMPORTAMENTI DEGLI INSEGNANTI È opportuno prevedere una fase di consolidamento, più o meno lunga nel tempo, articolata su interventi periodici che possono seguire un periodo iniziale più intenso e concentrato. Durante tale fase il ricercatore svolgerà una funzione di scaffolding e lavorerà per rendere possibile, attraverso la riflessione sulla propria esperienza e su quelle degli altri insegnanti e di altri gruppo, la costruzione negli insegnanti stessi della competenza sociale, nonché di quella procedurale e gestionale.
