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INCLUSIONE : 2° macrocategoria dei BES
DISTURBI SPECIFICI dell’APPRENDIMENTO
Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017
I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO:
IDENTIFICAZIONE E STRATEGIE DI INTERVENTO
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, meglio conosciuti con i termini di Dislessia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia e Disturbo Specifico di Comprensione, sono disturbi dello sviluppo che determinano numerose difficoltà nell’acquisizione delle cosiddette abilità scolastiche, cioè di quelle abilità che costituiscono il nucleo principale dell’istruzione almeno nei primi anni di scolarizzazione. L’incidenza di tali disturbi è di circa il 5%; ciò significa che in una classe di venti alunni almeno un bambino è affetto da un Disturbo Specifico dell’Apprendimento. Ma perché si parla di disturbo? In realtà, numerosi studi hanno rilevato che le difficoltà nell’acquisizione e nella stabilizzazione di alcuni processi di identificazione e di scrittura delle parole e dei numeri derivano da una peculiare architettura neuropsicologica del soggetto, in cui si verifica una disfunzionalità nell’organizzazione dell’attività neurale fra le varie aree cerebrali. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, quindi, possono essere ricondotti ad una base biologica e alla natura costituzionale del soggetto e proprio per questo tendono a persistere nel tempo. La rieducazione o l’intervento didattico, perciò, non possono far scomparire il problema, ma devono porsi quale obiettivo l’insegnamento di strategie utili a migliorare le prestazioni scolastiche dell’alunno apportando delle modifiche nella didattica o semplici correzioni del nostro abituale comportamento. Perché tali disturbi sono definiti specifici? Nella dicitura “Disturbo Specifico dell’Apprendimento”, l’aggettivo specifico si riferisce a quell’aspetto settoriale del funzionamento deficitario in un contesto globale indenne. Ciò significa che un Disturbo Specifico dell’Apprendimento si manifesta in un
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DISTURBI SPECIFICI dell’APPRENDIMENTO
Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017 soggetto privo di deficit neurologici (quali afasie, epilessia, ecc.), privo di deficit sensoriali (quali ipoacusie e disturbi visivi), privo di disturbi relazionali primari e privo di disturbi cognitivi (il dislessico, infatti, presenta sempre un Q.I. nella norma o addirittura al di sopra di essa). Proprio la presenza di un buon Q.I. fa sì che non sirena necessaria la presenza di un insegnante di sostegno in tutti i casi: a mio parere sarebbe opportuno che l’insegnante di sostegno ci fosse nei casi in cui la prestazione del bambino fosse di gran lunga inferiore rispetto a quella di compagni di pari età cronologica (si pensi ad un alunno di scuola media che ha un livello pari ad un alunno di 3^ elementare) e, ovviamente, sempre tenendo conto di quelli che sono i risvolti psicologici di una scelta simile. Il Disturbo Specifico dell’Apprendimento, inoltre, si manifesta in presenza di pari opportunità scolastiche ed educative, ma anche in presenza di un contesto familiare idoneo e ricco di stimolazioni. In che senso si parla di Apprendimento deficitario? Cosa si intende per apprendimento? La risposta è abbastanza ovvia perché i Disturbi Specifici dell’Apprendimento vanno ad incidere sulle competenze accademiche di base (lettura, scrittura e calcolo) che si sviluppano nel corso del primo anno di scolarizzazione. Qualora tali apprendimenti di base non risultino pienamente acquisiti, ed il bambino presenti le caratteristiche prima citate, si parla, dunque, di Disturbo Specifico d’Apprendimento. Solitamente, però, quando ci si riferisce ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento si pensa solo alla Dislessia Evolutiva, tanto che oggi si sente spesso parlare di Sindrome Dislessica Evolutiva, questo perché la percentuale di bambini dislessici è superiore. Il termine “Sindrome” è invece dovuto al fatto che è stato constatato che di solito il disturbo di lettura non si presenta mai isolatamente, ma si accompagna anche a difficoltà nella scrittura e/o a deficit nei processi di letto-scrittura del numero e del calcolo. Una vera e propria diagnosi dei vari Disturbi dell’Apprendimento può essere fatta solo a partire dal termine della 2^ elementare, inizio 3^ elementare, momento in cui nel bambino si automatizzano alcune abilità, quali quelle di identificazione e di scrittura delle parole e
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No tecnologico Bassa tecnologia Alta tecnologia Scrittura ^ Dizionario Tabella dei caratteri
Registratore Carta copiativa Quaderno con spaziatura particolare
Word processor Software con riconoscimento vocale Correttori ortografici Lettura Segna riga Utilizzo del maiuscolo
Scanner con sintesi vocale Libri parlati Calcolo Tavola pitagorica Linea del numero Tabelle con formule e misure
Calcolatrice Calcolatrice dotata di sintesi vocale Fogli elettronici di calcolo
DISLESSIA
Sarà capitato a tutti voi di avere in classe alunni che sono estremamente lenti nella lettura, commettono numerosi errori, saltano parole e righe, fanno fatica ad imparare l’ordine alfabetico, i giorni della settimana, i mesi dell’anno e spesso non riescono a ricordare neppure la loro data di nascita o quando è Natale. Molti di essi poi confondono la
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Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017 destra con la sinistra, hanno un lessico povero e prestazioni grammaticali inadeguate, presentano problemi nella capacità di attenzione e di concentrazione…probabilmente questi bambini sono dislessici. Essi presentano difficoltà di automatizzazione dei processi coinvolti nella lettura e nella scrittura, che a sua volta incide sulla velocità, sulla correttezza e, in alcuni casi, sulla comprensione dei testi scritti. Tale dislessia di tipo “Evolutivo” si caratterizza come un disturbo su base neurobiologica, di origine costituzionale e di natura probabilmente congenita, presente fin dalla nascita. Proprio la sua natura biologica fa sì che quest’ultima si differenzi dalla dislessia “Acquisita” dovuta, invece, ad una lesione o ad un accidente vascolare che danneggiano il processo automatico della letto-scrittura, di per sé indenne prima di tale fatto. All’interno della Dislessia Evolutiva è possibile rintracciare una “Dislessia Fonologica”, dovuta ad un deficit a carico del processo di conversione grafema-fonema, e una “Dislessia Superficiale”, dovuta ad un deficit a carico della via visivo-lessicale responsabile dell’elaborazione globale della parola, mediante un processo che prevede, prima, il recupero della struttura ortografica da un magazzino lessicale e, poi, la lettura attraverso l’accesso ad un magazzino fonologico. I lettori esperti utilizzano entrambe le vie. Nel caso della lettura di parole non conosciute dal soggetto, come quelle a bassa frequenza d’uso, di non-parole, come ad esempio stringhe di lettere senza significato, e di parole straniere, la lettura può essere ottenuta solo attraverso la via fonologica poiché non esiste una unità lessicale visiva da confrontare con lo stimolo. Viceversa, per l’identificazione di parole note, si usa l’accesso visivo diretto che consente una elaborazione rapida e in parallelo (cioè analizza simultaneamente tutte le lettere che costituiscono la parola) consentendo attraverso la via lessicale, una lettura celere ed automatica. Un deficit a carico di una delle due vie fa sì che si abbia l’insorgere di una dislessia che può essere definita fonologica, quando ad essere intaccata è la via fonologica, e lessicale o superficiale, quando ad essere intaccata è la via visivo-lessicale. Nei bambini è tuttavia raro trovare intaccata solo una delle due vie, nella
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- Errori di mancato raddoppiamento delle consonanti: a volte l’alunno tende a saltare la consonante ripetuta, leggendo in maniera scorretta la parola. Oltre a considerare la correttezza della lettura, per diagnosticare la Dislessia è opportuno considerare anche la velocità di decodifica del testo scritto. Tale parametro, nei bambini normodotati, tende a crescere incessantemente nel corso degli anni di scolarizzazione che vanno dalla Scuola Primaria fino alla seconda media, mentre nei soggetti dislessici non si nota un aumento così consistente. Si stima, infatti, che in quinta elementare il bambino dislessico eguagli nella lettura di parole il tempo impiegato da un bambino normodotato di terza elementare. Per ciò che concerne il trattamento riabilitativo è opportuno accennare prima a ciò che può essere fatto preventivamente a livello della Scuola dell’Infanzia, dove occorre predisporre un piano di lavoro sulla simbolizzazione, indispensabile per l’acquisizione della lingua scritta come rappresentazione. Di estrema importanza, inoltre, risultano essere i percorsi di lavoro fonologico e metalinguistico (giochi con le rime, le assonanze, giochi che prevedono l’individuazione dei suoni iniziali e finali delle parole, giochi che sviluppino la capacità di segmentazione, sintesi fonemica e sillabica). L’utilizzo di tali training rappresenta il focus del trattamento anche a livello del primo ciclo della Scuola Primaria, in cui si dovrebbe tendere all’automatizzazione e al consolidamento degli apprendimenti di base. In particolar modo, occorre potenziare l’acquisizione delle regole di corrispondenza grafema-fonema, e viceversa, utilizzando alcuni accorgimenti:
- Presentare al bambino sequenze produttive di lettere (quali ad es. “a”, “m”, “e”, “r” e “o”) che permettono di comporre molte più parole rispetto alle prime cinque dell’alfabeto;
- Per quel che concerne la scrittura dei grafemi, proporre al bambino un carattere alla volta, partendo prima dallo stampato maiuscolo, permettendo, comunque, al dislessico di continuare ad utilizzare il carattere che preferisce anche nel secondo ciclo della Scuola Primaria.
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Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017 Una volta, infine, che gli alunni hanno acquisito un repertorio sufficiente di corrispondenze grafema-fonema, si può procedere con giochi incentrati sull’incremento delle capacità metalinguistiche.
- Infine, dopo aver potenziato sufficientemente l’aspetto fonologico ci si può dedicare alla lettura finalizzata alla comprensione.
- In conclusione, nel periodo che va dal secondo ciclo della Scuola Primaria alla terza Media, l’uso di trainig specifici lascia il posto all’utilizzo di strumenti compensativi. (vedi tabella sopra).
DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA
Anomalie nel processo di scrittura possono essere riconducibili, invece, a due diversi disturbi specifici dell’apprendimento: disgrafia e disortografia. La disgrafia compromette la forma del messaggio scritto, rendendo di difficile interpretazione ad un lettore i segni prodotti, mentre la disortografia interferisce con il contenuto stesso del messaggio, in quanto vi è un deficit nell’attivazione di processi complessi che includono operazioni semantiche, sintattiche e fonologiche. Per quel che concerne la disortografia, è possibile classificare gli errori ortografici in tre grosse categorie: errori fonologici, errori non fonologici ed errori semantico-lessicali. L’analisi degli errori fonologici si attua ricercando nel testo scritto le sostituzioni di lettere per somiglianza fonologica e/o morfologica tra grafemi (ad es. la “d” diventa “t” o la “a” diventa “o”), le omissioni di vocale, di consonante o di sillaba, le inversioni di consonanti o di vocali all’interno di una parola e le aggiunte di lettere (ad es. “tela”–“tella” o “fruttivendolo”-“furuttivendolo”). Gli errori non fonologici, invece, caratterizzati da una inesatta rappresentazione ortografica della parola, riguardano i fonemi per i quali esiste più di un corrispondente ortografico: il fonema cioè viene identificato correttamente, ma è sbagliata la scelta del corrispondente ortografico fra quelli che lo rappresentano. Più specificamente fra questi
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Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017 I bambini disgrafici, quindi, presentano evidenti difficoltà di scrittura dovute a problemi percettivo-motori che possono essere rilevati, già a livello della Scuola dell’Infanzia, attraverso una serie di prove atte ad individuare le capacità relative ai principali aspetti dello sviluppo psico-motorio coinvolti nell’apprendimento della scrittura. Tali prove valutano nel bambino l’organizzazione spazio-temporale, la capacità di discriminare la destra dalla sinistra, la coordinazione motoria, la dominanza laterale e la capacità di memoria visiva e uditiva. Sulla base di tali elementi il programma di recupero per un alunno disgrafico della Scuola Primaria può essere suddiviso in due parti: a) Parte propedeutica riguardante il miglioramento delle abilità percettivo-motorie con l’aiuto dell’esperto in psicomotricità; b) Parte specifica riguardante la sequenza di attività relative sia all’impostazione dei grafemi e della scrittura in stampato maiuscolo, sia all’impostazione dei grafemi e della scrittura in corsivo. Infine, a volte, possono rivelarsi estremamente utili ausili in gomma, da applicare alle matite, che per la loro forma anatomica aiutano l’alunno ad impugnare meglio la matita e a procedere in maniera più fluida. Tuttavia, per un bambino che ha già superato il secondo ciclo della Scuola Primaria e che continua a presentare gravi problemi di disgrafia, una buona indicazione terapeutica potrebbe essere quella di pensare a come aggirare tali difficoltà suggerendo l’uso dello stampato maiuscolo oppure della tastiera in modo da semplificargli il compito.
DISTURBO SPECIFICO DI COMPRENSIONE
Fino a trent’anni fa la ricerca psicologica si è occupata prevalentemente dello studio dei processi cognitivi alla base delle competenze accademiche primarie (lettura, scrittura e calcolo), tralasciando, invece, lo studio dei processi cognitivi che regolano la comprensione
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Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017 di un testo. Oggi, invece, l’indagine sulle problematiche inerenti tale apprendimento secondario sembrano essere al centro della riflessione psico-pedagogica, tanto che si inizia a parlare di Disturbo Specifico di Comprensione come deficit compreso nella più ampia categoria dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Solitamente un bambino affetto da tale disturbo presenta una pervasiva incapacità di comprendere un testo scritto a causa di difficoltà mnestiche e metacognitive. In realtà, è possibile riconoscere il Disturbo di Comprensione avvalendosi dell’aiuto di alcuni strumenti standardizzati che consentono al lettore di affrontare il testo nel suo modo preferito, non richiedendogli né una lettura rapida, né tanto meno la memorizzazione di alcune parti. In Italia, la valutazione iniziale del livello di comprensione può essere fatta utilizzando le “Prove di lettura MT” che permettono di valutare la comprensione in diverse fasce di scolarità, attraverso la presentazione di un brano seguito da una serie di domande a scelta multipla a cui il bambino deve rispondere. Una scarsa prestazione dell’alunno nella prova di comprensione può essere riconducibile ad un problema di memorizzazione. La differenza tra buoni lettori e lettori con deficit di comprensione riguarda, però, soprattutto la minore efficienza dei meccanismi di elaborazione della memoria di lavoro: i lettori con deficit di comprensione, quindi, non riuscendo ad inibire le informazioni irrilevanti, mantengono attive in memoria troppe substrutture che appesantiscono la rappresentazione globale del testo. Oltre alle difficoltà mnestiche, i bambini con un Disturbo di Comprensione presentano anche scarse capacità metacognitive. E’ possibile intervenire su questo genere di bambini scegliendo fra differenti programmi di trattamento che prevedono sia l’utilizzo di materiale cartaceo che l’uso di software didattici.
- Per quel che concerne il materiale cartaceo, si può fare riferimento al metodo elaborato da Ison, Jordan e Casteel, utilizzabile sia nel secondo ciclo della Scuola Primaria che nella Scuola Media. La metodologia didattica proposta prevede, lavorando con il gruppo
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Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017 caratteristiche che ne fanno, nei confronti del sistema linguistico, un ambito lessicale autonomo. Esso, infatti, risulta dotato di precise regole sintattiche che consentono una produzione illimitata di numeri per mezzo dell’unione fra elementi primitivi (unità, teens e decine) ed elementi miscellanei (“-cento”, “-mila”, “-milioni”, ecc.). In particolare, il Sistema del Numero si divide in:
- Linea del numero; importante per riuscire a collocare i numeri nella corretta sequenza, disponendoli cioè su una retta che ognuno di noi immagina nella propria mente come estesa all’infinito. Generalmente, i bambini con discalculia si mostrano più incerti e hanno tempi di esecuzione più elevati nel conteggio in avanti, mentre nel conteggio regressivo presentano difficoltà maggiori, tempi di esecuzione molto più elevati e numerosi errori.
- Transcodifica; permette di trasformare un numero da un codice all’altro, mantenendo inalterata la sua struttura. I bambini con discalculia evolutiva solitamente mostrano evidenti difficoltà nei compiti di transcodifica numerica, infatti compiono errori sintattici (ad es. scrive 851 invece di 8051), errori di lessicalizzazione (ad es. il numero alfabetico orale <> viene scritto 5008) ed errori lessicali (ad es. si scrive 4 al posto di 7).
- Codifica semantica; permette di rappresentare mentalmente la quantità che un numero rappresenta, e quindi di identificare non solo la posizione che esso assume all’interno della linea dei numeri, ma anche la sua relazione con gli altri numeri. E’ stato rilevato che generalmente i bambini con discalculia evolutiva non hanno difficoltà in tale componente (proprio per questo non forniamo dettagli circa gli esercizi da proporre in fase riabilitativa). Per quel che concerne il sistema del calcolo, invece, questo è dipendente dal sistema dei numeri, del quale si avvale sia in entrata (per l’elaborazione dei numeri) che in uscita (per fornire il risultato dell’operazione) e opera attraverso tre componenti, distinte e non gerarchiche, che vengono attivate a seconda del tipo di compito richiesto:
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- Procedure di calcolo. Consistono nella capacità di eseguire semplici operazioni, incolonnandole correttamente, individuandone la direzione di esecuzione e la strategia più idonea e richiamando i fatti aritmetici pertinenti.
- Fatti aritmetici. Si tratta di risultati memorizzati ai quali si accede senza eseguire l’algoritmo di soluzione, ma passando direttamente dal magazzino della Memoria a Lungo Termine (es. tabelline, addizioni entro la decina, sottrazioni entro la decina, tabelline a salti). E’ stato rilevato che i bambini discalculici mostrano grandi difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici.
- Segni algebrici. Rappresentano le informazioni elaborate per prime, sia espresse in codice arabo (+, -, x,:) che in codice verbale (più, meno, per, diviso). Tali segni, archiviati nella memoria a lungo termine, devono essere riconosciuti e selezionati al momento opportuno per poter stabilire la natura dell’operazione da risolvere. L’errata selezione delle procedure relative al corretto algoritmo da associare ad un preciso segno algebrico, rappresenta un primo livello di errore nel calcolo scritto, solitamente ascrivibile a difficoltà attentive (in fase riabilitativa, pertanto, sarà opportuno far sì che i bambini richiamino la loro attenzione su tali segni). A livello riabilitativo, è bene in primis precisare che, al di là delle specifiche difficoltà nelle diverse componenti, qualunque intervento non può prescindere da un lavoro preliminare relativo alla transcodifica, poiché scrivere o leggere scorrettamente un numero significa eseguire calcoli errati, non permettere la risoluzione adeguata di un problema e quindi non poter raggiungere i risultati attesi. Inoltre, mentre le difficoltà nell’esecuzione di calcoli possono essere superate attraverso l’uso della calcolatrice, quelle relative al processamento numerico non possono usufruire di strumenti di compenso e necessitano, pertanto, di uno specifico intervento riabilitativo. Per ciò che concerne nello specifico il sistema del numero, e più in particolare la componente della linea del numero, per i bambini prescolari o del primo ciclo le attività riabilitative devono porsi l’obiettivo di costruire le basi per le competenze relative a tale
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- Biancardi A., Dionigi C.G.,Cristiani F., Brunati E., “I disordini disgrafici e disortografici con la proposta di un dettato per il primo ciclo della scuola elementare”
- Biancardi A., Mariani E., Pieretti M. (2003), “La discalculia evolutiva. Dai modelli Neuropsicologici alla riabilitazione”, Ed. Franco Angeli, Milano
- Biancardi A., Nicoletti C. (1999), “Lettura, scrittura e ripetizione di numeri in bambini di scuola elementare”, in “Psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza”, vol. 66, pp. 723-
- Biancardi A., Milano G., “Quando un bambino non sa leggere. Vincere la dislessia e i disturbi dell’apprendimento”, Ed. Rizzoli, 1999
- Bortolato C., “Imparare le tabelline”, Ed. Erickson, Trento
- Case R. (2000), “Un modello psicologico dello sviluppo del senso del numero”, in “Età evolutiva”, n. 65, pp. 5-
- Casteel C.P., Jordan K.F., Isom B.A. (2001), “Strategie per la comprensione consapevole del testo”, in “Difficoltà di apprendimento”, vol. 6, pp. 475-
- Cazzaniga S., Cornoldi C., (2002), “Il questionario metacognitiva sulla scrittura per la scuola elementare”, in “Difficoltà di apprendimento”, Edizioni Erickson, Trento, Vol. 8, N. 21, pp. 21-
- Centro Documentazione Handicap di Modena (2003), “Dislessia e Disturbi Specifici dell'Apprendimento. Conoscere e affrontare il problema nella scuola”, (da ordinare direttamente al CDH)
- Chard D.J., Osborn J. (2003), “Avviamento alla lettura: strategie per la decodifica e il riconoscimento delle parole”, in “Difficoltà di apprendimento”, n. 4, Vol. 8, pp. 441-
- Cornoldi C., Friso G., Giordano L., Molin A., Poli S., Rigoni F., Tressoldi P.E. (1997), “Abilità visuo-spaziali. Intrvento sulle difficoltà non verbali di apprendimento”, Ed. Erickson, Trento
- Cornoldi C. (1989), “I disturbi dell'apprendimento”, Ed. Il Mulino, Bologna
- Cornoldi C., Colpo G., “Prove di lettura MT per la scuola elementare – 2”, Ed. O.S., Firenze
- Cornoldi C., “I disturbi specifici dell’apprendimento: il processo di comprensione”, in “Psicologia contemporanea”, n.
- Cornoldi C., “I disturbi specifici dell’apprendimento: la disgrafia e i disturbi della scrittura”, in “Psicologia contemporanea”, n.
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Dssa Antonia Casella 1,8,9 marzo 2017 19 aprile 2017
- Cornoldi C., “I disturbi specifici dell’apprendimento: la dislessia evolutiva”, in “Psicologia contemporanea”, n.
- Cornoldi C., “I disturbi specifici dell’apprendimentoi disturbi visuospaziali”, in “Psicologia contemporanea”, n.
- Cubelli R., Biancardi A. (1999), “I meccanismi cognitivi del contare all'indietro. Analisi degli errori nella dislessia evolutiva", in "Giornale Italiano di Psicologia”, a. XXVI, n. 1, pp. 83-
- De Beni R., Pazzaglia F. (1995), “La comprensione del tasto”, Ed. UTET Libreria, Torino
- De Beni R., Cornoldi C., Carretti B., Meneghetti C., “Nuova guida alla comprensione del testo”, Ed. Erickon, Trento
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- Donfrancesco R. (1998), “Aspetti distintivi tra disturbo isolato ed associato nella disortografia”, in “Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza”, n.65, pp.419-
- Ferraboschi L., Meini N., “Recupero in ortografia”, Ed. Erickson, Trento
- Gandolfi S., “Tra genio e normalità: ecco che cosa ci insegna la dislessia”, in Settimanale Sette, 2004
- Granci R., “Le aquile sono nate per volare. Il genio creativo nei bambini dislessici”, Ed. La Meridiana
- Lucangeli D., Cornoldi C., Tessari F. (1991), “Bambini con disturbi di apprendimento in lettura e matematica: aspetti comuni e specificità nei deficit cognitivi e di conoscenza metacognitiva”, in “Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza”, n.58, pp. 629-
- Lucangeli D., Tressoldi P.E., Fiore C., “Test ABCA. Abilità di calcolo aritmetico”, Ed. Erickson, Trento
- Lucangeli D., Tressoldi P.E., (2002), “Lo sviluppo della conoscenza numerica: all’origine del capire i numeri”, Giornale Italiano di Psicologia, pp. 701-
- Lucangeli D., Tressoldi P.E., “La discalculia evolutiva”, in “Psicologia clinica dello sviluppo”, n.
- Marchisan M.L., Alber S.R. (2001), “Strategie metacognitive per insegnare i processi di scrittura a studenti con difficoltà”, in “Difficoltà di apprendimento”, n. 4, vol. 6, pp. 459-
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- Viganego L., “Mappa didattica per la scuola dell’Infanzia. Fare rappresentare, rielaborare.”
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- Zoccolotti P., Angelelli P., Colombini M.G., De Luca M., Di Pace E., Judica A., Orlandi M., Spinelli D., (1997), “Caratteristiche della dislessia superficiale evolutiva nella lingua italiana”, in “Archivio di Psicologia, Neurologia e Psichiatria”, vol. 58, n.2-3, pp. 254-
Si consiglia, inoltre, di visitare i siti:
- www.dislessia.it
- www.iamdyslexic.com
- www.ilnarratore.it
- www.ivana.it
- www.scuolacreativa.it
- www.erickson.it
- www.anastasis.it
- www.dislexiaonline.com
- www.dislessia-genitori.org
- www.dislessia.org
