DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO, Schemi e mappe concettuali di Psicologia dello Sviluppo

Scarica DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity!  DSA I disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa) sono manifestazioni patologiche che colpiscono la capacità dei bambini di apprendere. I disturbi specifici di apprendimento, dunque, fanno riferimento ad abilità scolastiche (lettura, scrittura e calcolo) o a funzioni necessarie alla prestazione scolastica (capacità di ragionamento, comprensione ed espressione). Questi disturbi sono legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale, non dipendono quindi da fattori esterni (l’ambiente sociale, la famiglia, l’istruzione, scarsa motivazione) e sono disturbi cronici, cioè sono presenti durante tutto l’arco di vita, anche se si manifestano con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva; spesso, inoltre, si presentano in comorbidità con altri disturbi (per esempio l’ADHD, i disturbi dell’umore, disprassie, ecc.). NB: Si parla di disturbo specifico perché interessa uno specifico ambito di abilità in maniera significativa lasciando intatto il funzionamento intellettivo. Il bambino con questi disturbi si rivela solitamente d’intelligenza media o superiore alla media, ma non riesce a nascondere le difficoltà ad apprendere le abilità specifiche dell’area interessata (ad esempio leggere o fare i calcoli). L'attenzione particolare a questa categoria di disturbi è testimoniata dalla promulgazione della Legge 170 dell'8 ottobre del 2010.  Legge 170 - Art. 1 – Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia: La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, denominati “Dsa”, che si manifestano in presenza di una intelligenza nella norma, in assenza di patologie neurologiche o di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Per dislessia si intende un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura; Per disgrafia si intende un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con una difficoltà nella realizzazione grafica; Per disortografia si intende un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con una difficoltà nei processi linguistici di transcodifica; Per discalculia si intende un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri. - Art. 2 – Finalità a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.» - Art. 3 – Diagnosi La diagnosi di Dsa è formulabile solo in età scolare, anche se in letteratura sono presenti sforzi compiuti per evidenziare in età prescolare i segni di eventuali successivi problemi di apprendimento. Essa è effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal servizio sanitario nazionale (qualora questo non fosse possibile la diagnosi deve essere effettuata da specialisti o strutture accreditate) ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. Inoltre, è compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di Dsa degli studenti. L’esito di tali attività non costituisce comunque una diagnosi di Dsa. - Art. 4 - Formazione nella scuola Nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado è assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai Dsa, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. - Art. 5 – Misure educative e didattiche di supporto Gli studenti con diagnosi di Dsa hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica. Le istituzioni scolastiche dunque devono garantire: a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, che tenga conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti; b) l'introduzione di strumenti compensativi (compensano le difficoltà del bambino), nonché misure dispensative (dispensano il bambino da una determinata attività). Tali misure devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi); c) l'uso di adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.  Criteri diagnostici Il DSM-5 stabilisce che per effettuare una diagnosi di DSA devono persistere almeno uno dei seguenti sintomi (o criteri diagnostici) per almeno 6 mesi, nonostante l’attuazione di interventi mirati: -Lettura delle parole imprecisa o lenta e faticosa; -Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto; -Difficoltà nello spelling; -Difficoltà con l’espressione scritta; -Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, dati numerici o calcolo; -Difficoltà nel ragionamento matematico.  Dislessia (detta anche disturbo della lettura) È uno specifico disturbo nell’automatizzazione funzionale dell'abilità di lettura strumentale. La mancata automatizzazione si può manifestare in due modi: eccessiva lentezza nella lettura e presenza di un elevato numero di errori. Il bambino dislessico, infatti, trova assai difficoltoso riconoscere le parole e comprendere ciò che legge, oltre che scrivere correttamente le parole. La dislessia, dunque, può riguardare sia gli aspetti di decodifica che quelli di comprensione del testo scritto. Se uno di questi aspetti appare compromesso, si può porre diagnosi di Dislessia (la diagnosi può essere fatta verso la fine del secondo anno di Scuola Primaria). Si tratta di un deficit che interferisce con i risultati scolastici, con le attività quotidiane che richiedono abilità di lettura. Tale disturbo tende a persistere anche in età adulta. Strumenti compensativi: libro digitale, sintesi vocale, audiolibro, associazione di immagini al testo, mappe concettuali. Misure dispensative: dispensa dalla lettura ad alta voce, concessione di tempi più lunghi per lo studio a casa, interrogazioni programmate, valutare tenendo conto del contenuto e non della forma. Misure dispensative: dispensa dalla memorizzazione delle tabelline, programmazione di tempi più lunghi per prove scritte per lo studio a casa, organizzazione di interrogazioni programmate. Dal libro: l’apprendimento della matematica L’apprendimento della matematica costituisce un'area critica, caratterizzata da un'alta percentuale di insuccessi; si stima che circa il 20% dei bambini incontrino problemi, anche se solo una più ristretta percentuale di questi manifesta un vero e proprio disturbo. L'architettura funzionale del sistema calcolo distingue il sistema responsabile dell'elaborazione dei numeri da quello preposto all'elaborazione del calcolo. Il primo si articola in due processi indipendenti, uno di comprensione e uno di produzione, deputati rispettivamente all'elaborazione dei numeri in ingresso e in uscita. Questi sistemi regolano rispettivamente l'accesso e l'uscita al sistema del calcolo. Quest'ultimo è deputato all'elaborazione dei segni matematici e delle operazioni, comprende inoltre le procedure di calcolo e il magazzino dei fatti aritmetici. Tale magazzino contiene una serie di conoscenze relative al calcolo e alle combinazioni numeriche cui è possibile accedere direttamente (ad esempio le tabelline). Eventuali disturbi evolutivi del calcolo possono riguardare i processi di comprensione e produzione dei numeri, interessando sia l’elaborazione delle cifre prese singolarmente, ad esempio la sostituzione di una cifra all'interno di un numero (117 invece di 127), sia la struttura del numero (172 invece di 1072); inoltre possono risultare compromessi i processi relativi al calcolo, con deficit d’identificazione dei segni matematici, errori nelle procedure di calcolo (ad esempio nell'incolonnamento delle cifre) e generale lentezza nell’esecuzione.  Aspetti emotivi-motivazionali associati ai Dsa Le ricorrenti esperienze fallimentari in cui si imbattono i bambini con DSA nello svolgimento delle attività scolastiche hanno importanti ripercussioni non soltanto sul piano delle abilità cognitive, ma anche dal punto di vista psicologico perché influenzano le convinzioni e i sentimenti che ciascun individuo prova nei confronti di se stesso. Tra gli aspetti che influenzano l’atteggiamento degli individui nei confronti dell’apprendimento vi sono la concezione dell'intelligenza, la motivazione, lo stile attributivo e l'autostima. Se si considera la concezione dell’intelligenza, il fatto di pensare alle proprie capacità intellettive come a qualcosa di stabile, determinato dalla nascita e non modificabile, può indurre a un atteggiamento passivo rispetto all’apprendimento, contrariamente a quanto accade se si ritiene di possedere un’efficienza intellettiva migliorabile con l’esperienza o l’impegno. Tali concezioni spontanee dell’intelligenza, descritte da Dweck come teoria entitaria e incrementale dell’intelligenza, influenzerebbero la motivazione nei confronti dell’apprendimento: in particolare, gli individui caratterizzati da una teoria entitaria sono spinti ad agire da obiettivi di prestazione, focalizzati sull’esito dell’azione e secondo Dweck perseguire obiettivi di prestazione rende più esposti al rischio di fuga dal compito quando si dubiti delle proprie abilita o quando si riceva un riscontro negativo. Al contrario, l'essere focalizzati su obiettivi di apprendimento rinforza la motivazione a impegnarsi per acquisire maggiori capacità. Lo stile attributivo è definibile come l’insieme delle cause a cui si attribuisce un successo o un insuccesso (fortuna, facilità del compito). Sono stati individuati due stili particolarmente svantaggiosi perché inducono entrambi ad un atteggiamento passivo nei confronti dei fallimenti: lo stile impotente è tipico negli individui che ritengono di non avere abilità sufficienti ad affrontare le situazioni e che quindi finiscono per cogliere nell’ambiente le conferme a questa convinzione e a non impegnarsi per modificare gli eventi. Altrettanto negativo è lo stile pedina, che induce a un atteggiamento fatalista per cui si riesce o si fallisce per caso. L’altro aspetto che si rivela cruciale è l’autoefficacia, che si riferisce all’insieme di giudizi formulati da un individuo sulla propria riuscita, in particolare in ambito scolastico. Tale aspetto dell’autostima influenza direttamente i risultati scolastici, specie se si considerano periodi critici come le transizioni scolastiche. Questi aspetti sono stati considerato in uno studio volto a esaminare le possibilità che gli individui con Dsa siano caratterizzati da specifiche modalità di autoregolazione cognitiva che possono aggravare i disturbi dell'apprendimento. In generale, dallo studio è emerso che tali individui sono caratterizzati da strategie disfunzionali nei confronti dell’apprendimento come evitare le sfide, sperimentare emozioni negative, esibire bassa persistenza e abbandono del compito, ecc.  Cause e fattori associati La Consensus conference riconosce l’origine neurobiologica dei deficit che caratterizzano i Dsa; nonostante ciò, è necessario considerare alcune variabili che influenzano il processo di apprendimento: i prerequisiti cognitivi, i prerequisiti affettivi (legati soprattutto alla motivazione), l’esperienza didattica e la qualità dell’ambiente familiare. Dal punto di vista biologico, alcuni studi hanno evidenziato differenze nella morfologia cerebrale dei soggetti con dislessia evolutiva. Nella maggior parte degli individui che non presentano Dsa si riscontrano, infatti, asimmetrie riguardanti le dimensioni di alcune aree dei due emisferi cerebrali. Una di esse interessa la parte che si ritiene coinvolta nei processi fonologici (il planum temporale dell'emisfero sinistro); normalmente quest'area risulta più estesa rispetto alla corrispondente nell'emisfero destro. Tuttavia, in alcuni individui con dislessia tale asimmetria non sussiste. I dati relativi alla familiarità suggeriscono un'origine genetica del disturbo; in particolare sono stati indicati ben sei cromosomi (1, 2, 3, 6, 15, 18) contenenti geni coinvolti nella difficoltà di lettura. Anche se risulterebbe azzardato spiegare le manifestazioni della dislessia esclusivamente con alterazioni della struttura cerebrale, questi dati rappresentano un'ulteriore prova a favore del coinvolgimento di fattori neurobiologici nei disturbi di apprendimento. Attualmente c'è ampio accordo sulla necessità di adottare modelli interpretativi dei Dsa, che li definiscano come frutto dell'interazione tra fattori neurobiologici e ambientali. Il presentarsi o meno di una specifica difficoltà dell'apprendimento dipenderebbe dall'interazione fra caratteristiche genetiche che influenzerebbero la presenza di alcuni fattori di rischio (ad esempio la familiarità per il disturbo), alcuni fattori di protezione (ad esempio buone abilità semantiche), che allora volta interagirebbero con l'ambiente (ad esempio diversi strategie didattiche). Il quadro delle risultanti difficoltà sarebbe quindi dovuto all'interazione di tali fattori. In questa prospettiva, alcuni fattori genetici, comuni ad altri disturbi, agendo con altri fattori di rischio genetico e ambientale, potrebbero essere responsabili dello sviluppo di deficit cognitivi, talvolta in comorbilità con altri. L'ipotesi relativa a lezione condivisa spiega in questo modo la presenza contestuale di più disturbi di apprendimento in uno stesso soggetto. Attualmente è crescente l'interesse per gli endofenotipi (tale concetto si riferisce a un livello intermedio tra il genotipo e il fenotipo e rappresenta l'insieme dei fattori di rischio per i Dsa) sottostanti disturbi dello sviluppo. Per esempio, Snowling propone che i deficit fonologici siano concettualizzato e come un endofenotipo della dislessia, piuttosto che come un marcatore delle difficoltà di lettura, poiché in alcuni casi la presenza precoce di tali deficit non comporta necessariamente la comparsa di una dislessia; in alcuni casi, infatti, le difficoltà fonologiche possono essere compensate da altre condizioni che agiscono da fattori di protezione. I modelli eziologici dei Dsa che stanno emergendo sono pertanto probabilistici e multifattoriali. Lo svantaggio “socioculturale” (con questo termine indichiamo una serie di situazioni in cui sia assente o fortemente limitata la ricchezza e la varietà degli stimoli intellettuali in seguito a carenze ambientali di tipo materiale, povertà linguistica, problemi familiari che ostacolano l'educazione e il rapporto con la scuola) è senza dubbio un fattore importante nei disturbi di apprendimento, non perché può costituirne la causa, ma per il suo effetto aggravante e la sua azione ostacolante.  Cornice teorica La neuropsicologia cognitiva ha influenzato lo studio dei disturbi dell'apprendimento indicando come l'attività di funzioni cognitive (quali il linguaggio, la memoria e l'attenzione) sia scomponibile in componenti deputate a compiti specifici: in questo modo un determinato processo cognitivo risulta dal contributo e dall'integrazione delle suddette componenti. In questa prospettiva, la prestazione deficitaria in un compito specifico sarebbe dunque il risultato dell'alterazione di una o più componenti collegate con la funzione in oggetto. Le funzioni cognitive non sono autonome e indipendenti; esse si integrano e si influenzano reciprocamente dando luogo ai processi di elaborazione delle informazioni. Un contributo importante viene fornito dal neurocostruttivismo: tale approccio assume che il cervello sia dinamico e che si strutturi in interazione con l'ambiente. Gli stessi geni interagiscono con l'ambiente e la loro espressione cambia in funzione dell'input ambientale. Il neurocostruttivismo presenta implicazioni importanti soprattutto per l'individuazione delle cause dei disturbi e per il concetto di specificità degli stessi disturbi. Secondo tale prospettiva, non esistono disturbi evolutivi che colpiscono selettivamente un'abilità, poiché se fosse presente un deficit in età precoce, esso potrebbe influenzare alcuni domini più di altri, ma l'intero sistema comunque ne subirebbe l'influenza. Rispetto ai Dsa, l'approccio neurocostruttivista prevede che si debbano identificare i deficit molto precocemente e che gli esiti a lungo termine negli altri domini della conoscenza debbano essere particolarmente monitorati con un approccio longitudinale. Rispetto a ciò assumono particolare importanza le attività di prevenzione dei disturbi e delle difficoltà di apprendimento.  Indicatori precoci È importante cogliere i primi segnali che precedono le manifestazioni di un Dsa. Gli indicatori di rischio dei Dsa sono individuati per esempio in difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio- prassiche, uditive e visuo-spaziali in età prescolare. La presenza di una difficoltà in tali aree diventa più significativa per la comparsa di un Dsa, soprattutto se nella famiglia del bambino altri individui hanno avuto una storia di disturbi dell’apprendimento. Un ulteriore fattore di rischio (in particolare per la dislessia) è la presenza di difficoltà nello sviluppo linguistico. Le difficoltà riscontrate possono riguardare tanto gli aspetti fonologici del linguaggio, quanto gli aspetti inerenti lo sviluppo del vocabolario e della grammatica. Accanto alla familiarità per i disturbi di apprendimento e alla presenza di un disturbo del linguaggio, anche la conoscenza delle lettere dell’alfabeto, la velocità di denominazione (Ran) e la consapevolezza fonologica misurati in età prescolare, risultano predittori della successiva competenza in lettura. Altre capacità che influenzano gli apprendimenti in età scolare sono le funzioni esecutive intese come l’insieme dei processi cognitivi alla base dei comportamenti finalizzati complessi (ad esempio pianificazione e decision making). Il ruolo delle funzioni esecutive è stato dimostrato sia nei processi di lettura e comprensione del testo, sia nella risoluzione di compiti matematici; in particolare la memoria di lavoro sembra influenzare maggiormente gli apprendimenti scolastici. Una ridotta capacità di memoria di lavoro comprometterebbe il mantenimento delle informazioni nuove in ingresso e non favorirebbe l’integrazione di queste con quelle già possedute.