Disturbi specifici dell'apprendimento e inclusione, Sbobinature di Pedagogia

Scarica Disturbi specifici dell'apprendimento e inclusione e più Sbobinature in PDF di Pedagogia solo su Docsity! Capitolo 1 I disturbi specifici di apprendimento: una prima definizione 1. Introduzione Con il termine i disturbi specifici di apprendimento (learning disabilities), si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Possiamo quindi affermare che i disturbi evolutivi degli apprendimenti non possono essere associati a ritardo mentale o handicap fisico; tali difficoltà si manifestano molto precocemente e possono persistere fino all'età adulta. Esistono tre caratteristiche associate alle difficoltà scolastiche: - Interazione sociale, è intesa come capacità che ha il soggetto di stare assieme ad altri coetanei all'interno di un gruppo; - Percezione sociale, si riferisce alla capacità di capire che cosa pensano gli altri e di comprendere i messaggi altrui; - Difficoltà di autoregolazione, si riferisce alla capacità che l'individuo ha di controllare autonomamente il comportamento che proviene dal mondo esterno. Nel 2007 Cornoldi ha ripreso il concetto di disturbi specifici di apprendimento (DSA), affermando che si sono specifici e possono verificarsi in combinazione con altre condizioni invalidanti come il ritardo mentale, disturbi del comportamento, mancato apprendimento o deficit sensoriali primari. Il primo evento in Italia fu organizzato a Montecatini il 22- 23 settembre del 2006 dove si è svolta la prima conferenza sui disturbi specifici dell'apprendimento, in quanto si sono occupati di fornire le linee guida per la diagnosi e il trattamento di questi disturbi. È proprio attraverso questa occasione che le organizzazioni partecipanti tendono a promuovere un'iniziativa per il completamento e l’aggiornamento della Consensus Conference (PARCC). Il PARCC organizza dei gruppi di lavoro aperti anche ad altri esperti esterni per predisporre i documenti Al Panel multidisciplinare. NB: Il panel il consiste nell'aggiornamento delle raccomandazioni prodotte per i disturbi specifici di apprendimento che a seguito di vari aggiornamenti prenderà il nome di PARCC. Inoltre la consensus conference sulla dislessia ha categorizzato questo disturbo come un DSA. Inoltre la scelta di questo strumento (Consensus Conference) è stata fatta proprio per l'elevata complessità dei DSA ad oggi presenti nel mondo; E infine permette anche di valorizzare sia le prove scientifiche che le discussioni fra i vari esperti. 2. Definizione dei disturbi specifici di apprendimento Con la promulgazione della legge numero 170 dell’8/10/2010, S riconosce la dislessia la disgrafia la disortografia e la discalculia come DSA (disturbi specifici di apprendimento), che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate ma in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali che però possono queste ultime essere una limitazione per alcune attività della vita quotidiana. - La dislessia è un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nel imparare a leggere ma anche nella correttezza nella rapidità di lettura. - La disgrafia è un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella relazione grafica. - La disortografia è un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. - La discalculia è un disturbo che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e nell'elaborazione dei numeri. Attraverso tale norma ogni scuola di ordine e grado compresa la scuola dell'infanzia deve attivare degli interventi idonei per individuare i casi sospetti di DSA. Infatti coloro che presentano tale certificazione necessitano di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi, di flessibilità didattica e di piani formativi individualizzati e personalizzati secondo le esigenze dello studente che presenta difficoltà scolastiche. Con il termine DSA si indica un insieme eterogeneo di disordini che si manifestano con difficoltà del linguaggio orale, di lettura, di scrittura e di calcolo. vengono definiti specifici in quanto I disordini non sono dovuti a fattori esterni o a condizioni di disabilità ma sono legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l'intero arco di vita. Inoltre i disturbi dell'apprendimento vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto attraverso test standardizzati, somministrati individualmente, su: lettura, calcolo e espressioni scritte e risultano al di sotto di quanto previsto in base all'età, all'istruzione e a livello di intelligenza. Successivamente è importante sottolineare come i fattori ambientali rappresentati dalla scuola e dell'ambiente familiare si intrecciano con i fattori neurobiologici che contribuiscono a determinare il disturbo con un maggiore o minore livello di disadattamento. Questo significa che per formulare una diagnosi di DSA è necessario riscontrare nel soggetto un livello intellettivo nella norma per la sua età cronologica è una compromissione di una o più abilità specifiche sulla lettura, scrittura e calcolo. un esempio di DSM è il dsm-5, il quale presenta una vasta gamma di criteri diagnostici: - Difficoltà di apprendimento e nell'uso di abilità scolastiche che persistono per almeno 6 mesi; infatti il soggetto presenta difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto ad esempio leggere un testo e non capire il significato; puoi incontrare difficoltà nello spelling, ovvero nella sostituzione di vocali o consonanti; o addirittura presentare difficoltà nell'espressione scritta e commettere molti errori grammaticali o di punteggiatura. - Un altro criterio riguarda l'ambito della matematica in quanto il soggetto presenta difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, di dati numerici o di calcolo; ad esempio utilizzare le dita per contare e aggiungere i numeri a una singola cifra. - Vi è inoltre un una scarsa acquisizione di abilità scolastiche che causano interferenze con il rendimento scolastico o lavorativo. - Infine il soggetto presenta delle difficoltà di apprendimento che iniziano a verificarsi nel momento in cui l'individuo entra nel mondo scolastico ma queste difficoltà possono non essere evidenti fino a quando non si superano le limitate capacità dell'individuo; ad esempio nelle prove a tempo o verifiche o compiti in classe o quando un soggetto deve affrontare eccessivi carichi scolastici. attraverso la risonanza magnetica questi soggetti presentano una riduzione del volume della corteccia cerebrale e anche una correlazione tra mutazioni del gene DCDC2 e alterazioni dei fasci di materia bianca nel cervello dei soggetti dislessici. Uta Frith ha proposto un modello di acquisizione della lettura connesso all’apprendimento della scrittura; questo modello prevede 4 fasi: 1- stadio logografico, il bambino impara a leggere e a scrivere, utilizzando informazioni percettive e acquisisce un numero di parole che costituiscono il suo vocabolario quotidiano. 2- 2-stadio alfabetico, avviene l’apprendimento tra grafema e fonema e delle regole della conversione. 3- stadio ortografico, apprende la pragmatica e il processo di transcodifica. 4- stadio lessicale, il bambino acquisisce le procedure di lettura e riesce a leggere e scrivere automaticamente le parole senza pensare a come applicare le regole di conversione tra grafema e fonema. Secondo Stella nel 2004, i soggetti dislessici per poter apprendere la lingua scritta avevano bisogno di seguire alcune fasi durante la scuola dell'obbligo: Le prime fasi di acquisizione durante il primo anno scolastico, Sono caratterizzate da: difficoltà e lentezza nell'acquisizione del codice alfabetico e nell'applicazione delle mappature grafema-fonema; controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette; accesso lessicale limitato assente anche quando le parole sono lette correttamente; capacità di lettura come riconoscimento di un numero limitato di parole note; Le fasi intermediarie che vanno dalla seconda alla quarta elementare, sono caratterizzate da: graduale acquisizione del codice alfabetico e delle mappature grafema fonema; persistente difficoltà nel controllo delle mappature ortografiche più complesse; l'analisi e la sintesi fonemica restano scarsamente automatizzate; e migliora l'accesso lessicale anche se resta lento e limitato alle parole più frequenti. Nella fase finale, che corrisponde alla quinta elementare e scuola secondaria di primo grado, è caratterizzata da: una padronanza quasi completa del codice alfabetico; l’analisi e la sintesi fonemica cominciano ad automatizzarsi; limitato accesso al lessico ortografico; scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione, infatti la lettura resta stentata. 3. Rappresentazione mentale e dislessia La dislessia è stata definita un modo diverso in cui i bambini gli adulti elaborano le informazioni, cioè nel modo in cui le acquisiscono, le comprendono, le e dimostrano di possederle. Il modello proposto da Davis, afferma che la dislessia è un prodotto del pensiero è il processo di pensiero avviene mediante due modalità: 1- concettualizzazione verbale, intesa come la capacità di pensare con i suoni delle parole; 2- concettualizzazione non verbale, ovvero pensare le immagini mentali dei concetti e delle idee. Il pensiero verbale è lineare nel tempo infatti l'individuo lo usa, compone le frasi con una parola alla volta; mentre il pensiero non verbale, evolutivo poiché l'immagine si sviluppa mentre il pensiero aggiunge altri concetti. Il linguaggio è composto da simboli e quest'ultimi sono composti da tre parti: il suono del simbolo, il significato del simbolo, l’aspetto del simbolo. Quando usiamo là concettualizzazione verbale pensiamo con i suoni delle parole, mentre in quella non verbale il soggetto pensa usando le immagini mentali dei concetti e delle idee proprio come accade nei bambini prima dell'acquisizione del linguaggio. Infatti i dislessici portano avanti un monologo scarso o nullo, perché non sentono ciò che leggono a meno che non leggono ad alta voce, invece compongono un’immagine mentale aggiungendo il significato o l’immagine del significato. Inoltre quando usiamo il processo di raffigurazione del pensiero non verbale o di concettualizzazione non verbale, l’immagine si sviluppa man mano che si aggiungono altri concetti, ma si tratta di un processo più veloce di quello verbale. Nei soggetti dislessici Il problema si presenterà ogni volta che incontreranno una parola con cui il significato non ha un'immagine mentale tale corrispondente. nella concettualizzazione non verbale che la creazione dell'immagine viene bloccata, la persona prova una sensazione di confusione perché l'immagine che lui sta creando diventerà più incoerente. al punto tale da raggiungere la sua soglia della confusione e così il soggetto presenterà un livello di disorientamento tale da rendere il processo di lettura e scrittura difficile o impossibile. Anche l'orientamento spazio temporale è fondamentale nei processi di lettura e di scrittura, in quanto orientarsi significa vedere sé stessi e le cose in rapporto a sé nello spazio, potersi dirigere facilmente, valutare i movimenti in rapporto allo spazio per poter agire in esso. 4. Classificazione delle dislessie acquisite Esistono vari tipi di dislessia acquisita: - Dislessia periferica: intesa come disturbo di elaborazione della forma visiva della parola; infatti colpisce soprattutto le prime fasi di elaborazione. - Dislessia da neglet: è un disturbo dell'elaborazione visiva delle parole che comporta la mancata elaborazione della parte sinistra del campo visivo. il paziente con tale disturbo commette errori nella lettura perché non presta attenzione alle porzioni delle parole corrispondenti alle aree dello spazio negletto. Gli errori commessi consistono nell’ omissione o sostituzione delle lettere che compongono la parte di parola negletta. - Dislessia attenzionale: è presente in quei soggetti che sono in grado di leggere le parole ma non le lettere che le compongono, ovvero sono in grado di leggere la parola CASA, ma non riescono a denominare la lettera presente in essa C-A-S-A. Inoltre sono in grado di leggere la parola e le lettere solo qualora vengono presentate separatamente, infatti uno degli errori tipici è la migrazione delle lettere. - Dislessia lettera per lettera: è caratterizzata da una lettura separata dalle singole lettere che compongono la parola stessa; il processo di lettura è simile a quello dei bambini cioè che durante le prime fasi di apprendimento della lettura eseguono la sillabazione. Gli errori commessi da tali pazienti sono di tipo visivo in quanto confondono parole visibilmente simili. La dislessia lettera per lettera viene denominata alessia pura, perché i pazienti che ne soffrono mantengono inalterata la capacità di scrittura e di spelling e non vengono associati altri tipi di disturbi del linguaggio come l'afasia. La lesione che determina tale disturbo corrisponde al lobo occipitale inferiore anteriore adiacente al lobo temporale di sinistra. - Dislessie centrali: sono quei disturbi di lettura i cui deficit colpiscono La via fonologica è la via visiva. - Dislessia superficiale: è un disturbo della lettura di parole non regolari e costituisce eccezioni di pronuncia; infatti è facilmente diagnosticabile in pazienti la cui lingua madre contiene parole con ortografia irregolare, ad esempio l'inglese. I tratti caratteristici della dislessia superficiale sono: la lettura delle parole irregolari migliore di quella delle parole irregolari, gli errori nella lettura delle parole irregolari. Un errore caratteristico della dislessia superficiale dei pazienti italiani consiste nello sbagliare l'accento nelle parole polisillabiche. - Dislessia fonologica: incapacità di leggere le non parole e le parole sconosciute mentre viene conservata la capacità di leggere le parole che fanno parte del vocabolario usuale del paziente. I sintomi critici sono: incapacità di leggere le non parole, disgrafia e errori visivi; si rilevano anche errori morfologici come l'incapacità di leggere le parole funzione in quanto prive di significato e non immaginabili visivamente. i pazienti affetti da tale dislessia generalmente hanno una lesione parieto- occipitale sinistre. - Dislessia profonda: Consiste nella compromissione dell'incapacità di leggere stringhe di lettere che non formano parole (PRENO). Gli errori semantici di tale disturbo oltre all' incapacità di leggere a voce alta le non parole, si presenta quando viene mostrata una parola singola e il paziente legge non la parola scritta ma un significato correlato alla parola scritta precedentemente, ad esempio viene presentata la parola tigre e il soggetto pronuncia la parola Leone. A questi errori si aggiungono anche sintomi quali l'afasia, disgrafia e deficit di memoria a breve termine verbale. Infine la dislessia profonda è causata da vaste lesioni delle aree dell'emisfero sinistro in particolare fronto-temporo parietale. - Dislessie diretta o iperlessia o lettura senza comprensione: è un disturbo di lettura che comporta un'incapacità di leggere le non parole e una mancata comprensione delle parole che però vengono lette correttamente; chi soffre di dislessia diretta utilizza la via che collega il sistema di riconoscimento visivo a quello di produzione della parola Senza passare dal sistema semantico. Nei pazienti affetti da tale dislessia vi è la via fonologica e semantica lesionata o interrotta mentre rimane intatta la via visiva. 5. Riflessioni conclusive Secondo Davis la confusione nei dislessici si presenta ogni volta che la persona non riconosce un simbolo, proprio per questo il paziente entra in uno stato di confusione e disorientamento. Dopo che i genitori e gli insegnanti hanno individuato nel bambino alcune caratteristiche della dislessia è importante richiedere una valutazione clinica e completa in modo da individuare le eventuali difficoltà dell'individuo, quindi mettere in evidenza i punti di forza e di debolezza del bambino in modo da poter effettuare una corretta diagnosi. al termine di una valutazione l'operatore dovrà fornire a genitore alcuni suggerimenti per un approfondimento specifico come un controllo optometrico, una valutazione del linguaggio o un’osservazione psicomotoria; in modo da poter concludere la valutazione con un percorso di intervento preciso che il bambino dovrà eseguire. Infine possiamo affermare che l'acquisizione delle abilità di conteggio avviene attraverso tre concetti numerici e la loro integrazione: - la padronanza della sequenza numerica - la corrispondenza uno a uno tra le parole numero e gli elementi contanti - il valore cardinale dei numeri 3. La discalculia evolutiva: definizione classificazione internazionale La discalculia evolutiva è uno dei disturbi specifici di apprendimento, che ostacola il soggetto nel raggiungimento di idonei livelli di correttezza e rapidità in operazioni di processamento numerico e di calcolo. Esso si manifesta in bambini intellettivamente normodotati e che non hanno subito danni neurologici; i bambini discalculici faticano ad apprendere memorizzare i processi di base, pur sapendo adoperare le procedure senza comprendere per quale ragione le eseguono. Le varie difficoltà si rivelano in ritardo rispetto ai coetanei provocando una limitazione del percorso scolastico. La discalculia è inoltre una condizione permanente e il bambino può migliorare avere successo in tutte quelle attività che non riguardano la specifica area deficitaria. I sintomi osservabili della discalculia sono: l'incapacità di comprendere i concetti di base di particolari operazioni, mancato riconoscimento dei simboli numerici, difficoltà ad allineare correttamente i numeri o ad inserire i decimali, difficoltà ad organizzare per iscritto il calcolo, incapacità di apprendere il calcolo a mente e i fatti numerici. Invece i sintomi che definiscono con precisione le abilità di cognizione numerica basale di un bambino sono: essere in grado di contare in avanti e indietro, leggere e scrivere correttamente i numeri, riconoscere la qualità a colpo d'occhio e la comparazione tra quantità. In Italia, le raccomandazioni definite dalla Consensus Conference aiutano a distinguere la discalculia in due profili: - -organizzazione numerica, come meccanismi di quantificazione, comparazione o strategie di calcolo a mente; - procedure esecutive e di calcolo, come lettura e scrittura e messa in colonna dai numeri, gli algoritmi del calcolo scritti. Al fine di porre una corretta diagnosi appare necessario tenere in considerazione le caratteristiche di tale disturbo, quali la componente innata e la resistenza all'automatizzazione. L'età minima in cui si può fare una diagnosi deve corrispondere con il completamento del terzo anno della scuola primaria. Nel 2001 la discalculia evolutiva viene riconosciuta ufficialmente; ma l'organizzazione Mondiale della sanità colloca la discalculia evolutiva nell’ ICD-10, nella sezione denominata “disturbi dello sviluppo psicologico”, con il codice F81.2 e rientra nel disturbo specifico delle abilità aritmetiche. entrambi i sistemi di classificazione introducono la discalculia evolutiva all'interno dei disturbi specifici di apprendimento ma mentre l’ICD-10 la include indirettamente attraverso un richiamo generico delle abilità scolastiche, il DSM IV- TR include il calcolo aritmetico e mette in evidenza come il bambino discalculico possiede una capacità di calcolo di ragionamento matematico al di sotto di quanto previsto in base alla sua età, all'intelligenza e a livello di istruzione. Oggi il DSM-5 incorpora la discalculia, la dislessia, la disgrafia e la disortografia in un’unica categoria chiamata disturbo specifico dell'apprendimento (DSA). Le teorie esplicative relative al sistema del numero mettono in evidenza l'esistenza di processi cognitivi che sottostanno alla costruzione della conoscenza numerica. i processi principali sono: - meccanismi semantici, regolano la comprensione della quantità (il numero 3 equivale a 3 unità) - meccanismi lessicali, regolano il nome del numero e hanno il compito di selezionare i nomi delle cifre per riconoscere quello del numero intero (1 e 11) - meccanismi sintattici, riconoscere ogni cifra nel comporre un numero (2,4 e 7- 247) - counting, inteso come processo di conteggio e si può distinguere in: 1- conteggio totale, 2- conteggio del primo addendo, 3- conteggio del numero maggiore. Le conoscenze attuali sull'organizzazione del sistema dei numeri e del calcolo derivano da vari studi condotti su pazienti cerebrolesi adulti i cui autori sono: Seron, Deloche e McCloskey. Essi delineano due sistemi: - il sistema di elaborazione del numero - il sistema del calcolo Per quanto riguarda il primo, consiste nella comprensione del numero per poi permettere di leggere i numeri in codice Arabico o grafemico e consente di trasformare i numeri in una rappresentazione astratta di quantità. I processi di comprensione delle singole cifre si modificano in funzione del formato in cui viene presentata l'informazione, infatti è possibile distinguere secondo: - forma fonologica verbale - forma grafemica scritta Invece in riferimento al sistema di elaborazione del calcolo, durante le procedure di calcolo Il risultato dell'operazione richiesto è ottenuto attraverso l'utilizzo di procedure o strategie quali il corretto incolonnamento dei numeri, realizzazione di somme parziali e gestione del riporto per il calcolo scritto. È possibile distinguere vari tipi di discalculia: - discalculia procedurale: caratterizzata da difficoltà di acquisizione delle procedure degli algoritmi del calcolo con errori di incolonnamento, riporto e prestito - discalculia per i fatti aritmetici: caratterizzata da difficoltà di recupero in memoria dei fatti stessi come tabelline e operazioni. Gli errori più frequenti commessi da soggetti con discalculia possono differenziarsi: - errori a base lessicale: errori che riguardano la produzione o la comprensione delle singole cifre - errori a base sintattica: il bambino in grado di codificare le singole cifre ma non riesce a stabilire i rapporti tra loro in una struttura sintattica corretta. In riferimento al sistema di calcolo possiamo distinguere i seguenti errori: - errori nel recupero di fatti numerici: cioè il bambino può non avere chiara la differenza tra addizione e moltiplicazione e poi immagazzinare in maniera errata i risultati di alcune operazioni, ad esempio 3 + 3 = 9; - errori nel mantenimento e nel recupero di procedure e strategie: se le regole di facilitazione non vengono utilizzate con padronanza, il sistema di memoria però sovraccaricarsi di informazioni determinando un dispendio di energia cognitivo notevole. - difficoltà visuo spaziali: ovvero difficoltà ad acquisire i concetti “da destra a sinistra o dal basso verso l'alto”. - infine in riferimento all'applicazione delle procedure: il bambino non sa cosa deve fare quando si trova di fronte a una delle quattro operazioni. Per questo nel passaggio ad una nuova operazione il bambino ricorderà il ragionamento precedente e lo applicherà ad un altro tipo di operazione (ad esempio si comporta in maniera identica in un'addizione in una moltiplicazione); Per questo esistono due tipi di strategie: 1- basate sul recupero mnemonico, 2- basate su processi procedurali. 4. Riflessioni conclusive l'approccio diagnostico al bambino con difficoltà di calcolo deve comprendere le seguenti valutazioni: - valutazione anamnestica - valutazione clinico eziopatogenetica - valutazione psicodiagnostica - valutazione neuropsicologica - valutazione di linguaggio verbale, lettura, scrittura e abilità logico deduttive - valutazione delle abilità nel calcolo in riferimento alla componente lessicale si chiede ai genitori e gli insegnanti se il bambino è in grado di riconoscere a prima vista i numeri e a che età ha imparato a scriverli, se li scrive correttamente o se vengono commessi errori; inoltre per l'apprendimento della matematica sono importanti le abilità visuo-spaziali e della memoria di lavoro visuo spaziale per questo si chiede l'osservazione dei quaderni, per visualizzare l'incolonnamento dei numeri che spesso causano errori nei calcoli. Inoltre i soggetti con difficoltà visuo-spaziali dimostrano problemi nello svolgere i compiti nei quaderni con fogli senza quadretti. Tutti i genitori che hanno dei bambini discalculici sottolineano che far fare i compiti a casa, soprattutto calcoli e tabelline è una vera e propria fatica, in quanto questi ultimi dovrebbero essere automatici. Tutti i bambini che presentano tali difficoltà hanno spesso conseguenze sugli aspetti emotivo motivazionali determinando un odio per la matematica. Capitolo 5 Strumenti diagnostici Prima di poter diagnosticare un DSA è di fondamentale importanza eseguire una valutazione clinica, ma ancor prima si dovrà eseguire un colloquio amnestico, basato sulla raccolta di informazioni dettagliate; successivamente lo specialista potrà pianificare la fase di valutazione scegliendo gli strumenti più adeguati. Lo strumento scelto deve possedere buone proprietà di validità e affidabilità. Spesso accade che lo scarso rendimento scolastico e le difficoltà di apprendimento in classe siano associate a deficit intellettivi, ma per i DSA la situazione è esattamente opposta; Infatti si può parlare di DSA solo quando ad un basso rendimento scolastico segue un quoziente intellettivo pari o superiore alla media poiché la presenza di uno scarso rendimento scolastico associato a un quoziente intellettivo basso porta a considerare la presenza di una disabilità intellettiva di vario livello. Tra gli strumenti utilizzati per la valutazione del livello intellettivo nell'ambito dei DSA, vi è la WISC- IV (scala di intelligenza per bambini) e le Matrici di Raven. La WISC-IV è uno strumento utilizzato per valutare le capacità cognitive dei bambini di età compresa tra i 6 anni e 0 mesi e 16 anni e 11 mesi. Attraverso la WISC-IV è possibile calcolare 5 punteggi: - un quoziente intellettivo totale - l'indice di comprensione verbale - l'indice di ragionamento percettivo - l'indice di memoria di lavoro - l'indice di velocità di elaborazione La WISC -IV Si compone di 15 sub-test (10 principali e 5 supplementari) 1. disegno con cubi 2. somiglianze 3. memoria di cifre 4. concetti per immagini 5. cifrario 6. vocabolario 7. riordinamento di Lettere e numeri 8. ragionamento con le matrici 9. comprensione 10. ricerca di simboli A questi si aggiungono i 5 sub-test supplementari: 1- completamento di figure 2- cancellazione 3- informazione 4- ragionamento aritmetico 5- ragionamento con le parole La somministrazione ha una durata di 65-80 minuti, deve avvenire in una stanza ben illuminata e priva di stimoli distraenti è in assenza dei genitori, i quali sono ammessi a partecipare solo in casi eccezionali Per facilitare lo svolgimento dello stesso; È importante incoraggiare il bambino a fare del suo meglio. Il punteggio relativo ad un funzionamento cognitivo nella norma varia da 85 a 110, il punteggio medio ponderato per età risulta essere uguale a 100. Le Matrici progressive di Raven, è uno strumento utilizzato per la misurazione negli adolescenti e negli adulti dell'intelligenza fluida identificata da Cattel. Rispetto allo strumento precedente, questo ha una durata di somministrazione più rapida di 30 minuti e consiste nello svolgimento di prove senza alcuna mediazione linguistica. Il Test è composto da schede con difficoltà crescente e la consegna prevede il completamento di una serie di figure di cui una è mancante; esistono tre diverse tipologie di matrici di Raven, ognuna con un livello di difficoltà differente. Esse sono: - matrici standard (SPM): sono le matrici progressive formulate nel 1938 e utilizzate per la valutazione dell'intelligenza nei soggetti di qualsiasi età e livello culturale; esse sono costituite da 5 serie di 12 prove, ognuna scritta con inchiostro nero su sfondo bianco. - matrici colorate (CPM): viene utilizzata per la valutazione dell'intelligenza nei bambini dai 3 agli 11 anni; lo strumento presenta le matrici A e B presenti nel test standard è un ulteriore test AB composto da 12 elementi; nella serie A è richiesta la capacità di riconoscimento di identità partendo da indizi quali forma, colore e dimensione; nella serie B si richiedono capacità di pensiero analogico e concettuale; e, la serie AB richiede la capacità di cogliere la simmetria. - matrici avanzate (APM): sono le matrici utilizzate per identificare i livelli di efficienza intellettivi in soggetti con capacità superiori alla media; sono composte da due serie e 48 elementi, la prima serie contiene 12 elementi e la seconda 36, tutti disegnati di colore nero su sfondo bianco. Per poter valutare le abilità di lettura e scrittura si utilizzano: - le prove di lettura (MT): per valutare le capacità di lettura deficitaria con vari livelli di intensità nei soggetti dislessici; presenta un'elevata attendibilità e può essere utilizzato nei soggetti appartenenti alla scuola primaria fino alla Terza classe della scuola secondaria di primo grado. Inoltre attraverso le prove MT è possibile valutare la comprensione nella lettura silenziosa e la rapidità e correttezza della lettura ad alta voce. Uno dei test per poter valutare e misurare le abilità ortografiche e di scrittura è la batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica (BVSCO). Si tratta di uno strumento in grado di valutare tutti gli aspetti che permettono l'apprendimento della scrittura, in particolare, la competenza ortografica, la produzione scritta del testo, la grafia. La BVSCO è strutturata in sei prove raggruppate in tre categorie a secondo cosa si intende valutare: - prove di competenza ortografica - prove per la valutazione delle capacità di produzione del testo scritto - prove per la valutazione della velocità di scrittura Inoltre ricordiamo la scala sintetica per la valutazione della scrittura in età evolutiva (BHK) che rappresenta lo strumento più utilizzato nella pratica clinica per la valutazione della disgrafia. Infine, ricordiamo la batteria di comprensione orale- test e trattamento (CO-TT), che presenta una serie di prove finalizzate alla comprensione da ascolto ovvero alla comprensione orale. Infatti è stato dimostrato che un miglioramento nelle capacità di ascolto comporta degli esiti positivi anche sulla capacità di comprensione del testo. Per poter valutare le abilità di calcolo, lo strumento da utilizzare è il test di valutazione delle abilità di calcolo e soluzione dei problemi (AC-MT); è composto da 6 versioni, in modo tale da adeguare gli item a livello cognitivo e di apprendimento del soggetto. La valutazione dell'apprendimento avviene attraverso la presenza di quattro indici: - 2 Relativi all'accuratezza - 1 alla velocità del calcolo - 1 alla conoscenza numerica, che permette di accertare il possesso degli elementi di base riguardo gli aspetti sintattici, semantici e lessicali del numero. Il test è suddiviso in due parti: la prima parte prevede una modalità di somministrazione carta matita, ed è costituita da 5 prove che consentono una valutazione generale delle abilità di calcolo: - operazioni scritte - giudizio di numerosità - trasformazioni in cifre - ordinamento di numerosità dal minore al maggiore - ordinamento di numerosità dal maggiore al minore. Nella seconda parte del test, è possibile misurare la velocità è la correttezza delle diverse prove; esso è suddiviso in cinque prove: - calcolo a mente - calcolo scritto - enumerazione - dettato di numeri - recupero dei fatti aritmetici Per comprendere la presenza di qualche deficit nella capacità di calcolo, il clinico interpreterà quattro fasce di prestazione: - ottimale da 11 a 15 - sufficiente da 6 a 10 - richiesta di attenzione da 4 a 5 - -richiesta di intervento <4 Per poter rilevare le competenze visuo spaziali sì utilizza il Developmental Test Of Visual Motor- Integration (VMI), è un test carta e matita con lo scopo di misurare le abilità degli individui di integrare le loro capacità visive e motorie. lo strumento può essere somministrato sia a gruppo che a modalità individuale, con una durata di tempo variabile tra i 10-15 minuti. La consegna data per lo svolgimento del test è quella di copiare una sequenza evolutiva di forme geometriche; esistono due tipologie di VMI: la forma breve formata da 18 item è utilizzata per i bambini dai 3 ai 7 anni, e una forma completa, costituita da 27 item per soggetti di età superiore ai 7 anni. Nel 1997 si aggiungono altri due test supplementari, per la percezione visiva e per la coordinazione motoria. Il ruolo dell'insegnante è quello di: - portare al livello di consapevolezza il bambino e applicare adeguati comportamenti, strategie e abitudini per un apprendimento efficiente. - sviluppare le abilità di controllo e di potenziamento della performance cognitiva - sviluppare le abilità di interazione con il mondo interno ed esterno. Anche gli allievi con disturbo specifico di apprendimento possono presentare difficoltà nella velocità e nell’accuratezza di lettura, ma anche nella comprensione del testo, infatti spesso hanno difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto. Molti autori hanno evidenziato che il possesso di abilità metacognitive sia in relazione con il livello di comprensione del testo. I cattivi lettori mostrano bassi livelli di metacognizione e non hanno un adeguato controllo sulla propria comprensione. L’applicazione delle tecniche metacognitive nella didattica riguardano l'attenzione, la memoria, la lettura e la scrittura. varie ricerche in questi ambiti hanno confermato che chi ha una buona consapevolezza metacognitiva, ha una prestazione migliore. Anche i ragazzi con DSA devono avvalersi di una metodologia capace di offrire un approccio non tradizionale e diverso dalle materie scolastiche; tale approccio potrà mettere in risalto i punti di forza degli alunni con DSA cioè l'intelligenza e la capacità di memorizzazione guardando e sentendo. Proprio attraverso la diversità, che si possono utilizzare diversi stili di insegnamento come la metacognizione che migliorerà negli alunni le capacità di riflessione. Le strategie di cui un docente può avvalersi, nei bambini, riguardano i vari stili di apprendimento, ad esempio in riferimento all' apprendimento visivo si potrà promuovere l'abitudine a prendere appunti o ad elencare per iscritto ciò che si vuole ricordare; per migliorare l'apprendimento uditivo si potrà utilizzare la sintesi vocale o gli audiolibri, in modo da migliorare la capacità di ascolto. Nel momento in cui si avvia un percorso di inclusione nella scuola dello studente con DSA non si può non tenere in considerazione l'uso degli strumenti e delle strategie che il docente dovrà attuare per il superamento delle sue difficoltà. Inoltre è proprio l'approccio metacognitivo che consente di stimolare il riconoscimento delle attività connesse all'apprendimento promuovendo la consapevolezza di quali processi si attivano nell'approccio ai contenuti di studio. un'altra metodologia didattica utile nell'ambito scolastico è l'uso del cooperative learning, che consiste nel coinvolgere gli studenti attraverso un lavoro di gruppo finalizzato ad un obiettivo comune. Il docente dovrà evitare che gli studenti con DSA vengono assegnati i compiti che impattano sul loro disturbo, ma dovrà valorizzare le proprie abilità in modo da accrescere la propria autostima. Gli elementi fondamentali nell'apprendimento Cooperativo sono: - positiva interdipendenza: i membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo, se uno di loro non partecipa nello svolgimento del compito anche gli altri ne Subiscono le conseguenze, quindi lo studente si dovrà sentire responsabile, sia dell'apprendimento personale, che degli altri membri del gruppo. - responsabilità individuale: tutti gli studenti devono rendere conto sia della propria parte del lavoro sia di quanto hanno appreso, perché nelle verifiche dovranno dimostrare quanto hanno imparato. - interazione faccia a faccia: parte del lavoro di gruppo può essere svolto singolarmente ma è necessario che il gruppo segua il ragionamento, le difficoltà e le conclusioni che il gruppo ha scelto lavorando in maniera interattiva. - uso appropriato delle abilità nella collaborazione: gli studenti vengono incoraggiati e aiutati a sviluppare le proprie capacità, la leadership, la comunicazione, il prendere decisioni e gestire conflitti interpersonali. - -valutazione del lavoro: i componenti del gruppo valutano l’efficacia del loro lavoro e il funzionamento del gruppo per migliorarne l’efficienza. L'apprendimento cooperativo è centrato sullo studente che interagisce con gli altri studenti, ma è sempre il docente a proporre i problemi da risolvere, fissare i tempi e fornire spunti ai gruppi che lo richiedono. Utilizzare insieme processi di decostruzione e ricostruzione dei contenuti richiesti dalla pratica della didattica breve e quelli di partecipazione proposti del cooperative learning può essere uno dei presupposti per la creazione di un contesto classe che riesce a mettere in risalto le competenze e le abilità di tutti gli studenti rispettando le necessità di ognuno. In particolare gli studenti con DSA potranno non avvertire la diversità connessa con le strategie compensative o dispensative sentendosi parte dei percorsi di insegnamento proposti dai docenti. Possiamo concludere affermando che è una didattica cooperativa metacognitiva si può attuare solamente all'interno di un modello democratico di interazione insegnante-alunno, dove la mediazione dei compagni nei gruppi apprenditivi svolge un ruolo strategico nel permettere al soggetto di riflettere e appropriarsi delle conoscenze. Capitolo 7 Per una pedagogia della relazione d’aiuto: strategie educative e gesti di cura Introduzione La relazione d’aiuto è un campo di interesse scientifico molto apprezzato soprattutto quando è rivolto a soggetti con disabilità. L’aiuto è inteso come supporto di soggetti con difficoltà relazionali e/o malattie croniche. Ciò possiamo dirlo grazie a Rogers che ha contribuito a sostenere scientificamente l’aiuto come azione consapevole responsabile nei confronti di un soggetto con difficoltà. Più complessa invece è la relazione d’aiuto che si cerca di instaurare nel contesto scolastico in quanto la maggior parte degli insegnanti che hanno a che fare con soggetti disabili non hanno competenze terapeutiche tali da portare ai massimi livelli questa relazione. In mancanza di una formazione adeguata come in questo caso vi è il rischio che vengano meno qui processi di empowerment del soggetto che l’insegnante dovrebbe essere chiamata ad attivare in quanto ha il carico della responsabilità educativa del soggetto in questione. 1. la relazione d’aiuto in ambito educativo Carl Rogers attribuisce alla relazione d’aiuto dei contorni netti che e dei tratti imprescindibili infatti dalle sue parole scaturisce che l’intenzionalità della relazione d’aiuto deve essere quella del cambiamento, della crescita, dello sviluppo, del raggiungimento della maturità e di un adeguato modo di agire dei soggetti a cui si presta aiuto. Quindi quando si parla di aiuto parliamo di un’azione che ha come obbiettivo principale la persona in modo che questa possa liberarsi da condizioni di difficoltà, disagio o immobilità. Si sono sviluppati contemporaneamente a quello di Rogers altri filoni che fanno la differenza tra le figure professionali che si basano sull’aiuto e quelle chi implicano aiuto. Le prime sono quelle figure danno un supporto psicologico o psicoterapico, mentre le seconde sono coloro che basano la relazione di crescita sull’aiuto come potrebbero essere gli insegnanti, gli allenatori di una squadra o i compagni di squadra stessa che potrebbero approcciarsi al compagno con difficoltà facendogli da “tutori” del suo stato emotivo o di salute. Folgheraiter ha dato una sua definizione di aiuto definendola in questi termini: “incontro di due persone in cui una delle due si trova in uno stato di difficoltà, disabilità e/o disagio mentre l’altra ha un grado superiore di adattamento, competenze o abilità in relazione al problema che era stato posto davanti ad essi”. Quindi in questa prospettiva vediamo che la relazione nasce da una diversa polarità dei soggetti messi in relazione in cui uno dei due da mentre l’altro riceve. L’aiuto inoltre è un processo relativamente complesso in cui entrambi in componenti di questa relazione imparano dall’altro. Una relazione d’aiuto autentica tra docente e alunno non deve avere aspetti di chiusura o protezione altrimenti faremo sentire l’alunno ancora di più in una situazione di disagio e molte volte questo sta a significare che è l’insegnante ad avere chiusura come se il soggetto disabile a prescindere non riesca a superare determinati ostacoli o limiti. La più alta finalità della relazione d’aiuto è quella di ambire all’emancipazione dell’allievo disabile il quale dopo dei percorsi di crescita non dovrebbe più essere “dominato” come molte volte accade ma dovrebbe essere lasciato libero di agire perché, se il lavoro del professionista è stato fatto bene, lui riuscirà senza alcun problema. Questo vuole significare che il soggetto disabile acquisterà stima e consapevolezza di sé stesso costruendo una sua identità e riuscendo in tutto ciò che gli si pone davanti con massima indipendenza. Va tenuto presente infatti che ha bisogno di aiuto probabilmente si trova gli alunni che ne sono affetti potranno avere dei supporti non di tipo assistenzialistico e non necessariamente prettamente medico ma anche educativo e formativo. Nel 67 a Milano venne fatto uno studio per capire se l’Italia avesse fatto delle giuste diagnosi di dislessia e i numeri che ne vennero fuori furono estremamente più bassi rispetti a quelli degli altri paesi ma il motivo fu soprattutto quello che durante il fascismo vennero bandite le scienze di carattere pedagogico e psicologico; altro fattore predominante ara la mancanza di uno stesso metro di misura come ad esempio un questionario costruito ad Hoc e utilizzato su tutto il panorama internazionale per far sì che non vi fossero degli errori ne di carattere strumentale e ne dipendenti dall’operatore. Dopo il secondo dopoguerra vennero condotte altre ricerche su campioni sempre più ampi. Pur non citando i DSA si ribadiva che i soggetti con difficoltà di apprendimento e adattamento dovessero essere messi nelle condizioni più comode possibile per sviluppare le loro potenzialità conoscitive e sociali. Da qui si evince che ciascuno deve sentirsi appartenente a pieno titolo alla propria realtà scolastica. Per far sì che ciò avvenga i docenti e gli educatori devono saper fornire adeguate opportunità e valorizzare ogni alunno indipendentemente dalla propria condizione. Nel 2010 grazie alla Legge 170 si conferisce organicità a dei provvedimenti che fino ad allora erano stati gestiti in modo autonomo dalle regioni. Gli ordinamenti di questa legge vengono successivamente allegati al D.M. 5669 del 12 luglio 2011 il quale spinge le suole a mettere al centro delle proprie attività la persona. Un’ultima e importante riforma fu attuata il 27 dicembre del 2012 dove non di parla più solo di DSA ma in modo più generale di BES ovvero Bisogni Educativi Speciali. L’esigenza di questa norma nasce dal fatto che ormai in ogni scuola sono presenti alunni che presentano differenze a livello culturale, sociale ed economico e hanno quindi bisogno di qualcuno che li guidi per far sì che possano inserirsi nella società. Nonostante siano stati fatti grandi passi in avanti ne servono altri per far sì che le nuove frontiere conquistate in termini di diritti possano giungere a più persone possibili. Capitolo 9 L’insegnante inclusivo e la gestione della classe: scelte metodologiche e capacità di relazione. “Non c’è peggiore ingiustizia nel dare cose uguali a persone che uguali non sono” Cit. Don Lorenzo Milani Le parole di Don Lorenzo Milani sono molto attuali in quanto un insegnante deve essere in grado di capire ciò di cui il proprio alunno ha bisogno ed inoltre deve essere in grado di capire che ognuno dei suoi alunni è diverso e deve essere valutato in relazione alle sue capacità e non in relazione all’ampio contesto della classe. Ad esempio l’alunno dislessico ha un o stile di apprendimento di tipo visivo e impara con l’ausilio di immagini e schemi. In relazione alla già citata legge 170 i docenti di ogni livello scolastico devo riuscire a praticare una didattica inclusiva e di supporto. Ogni scuola dovrà inserire nel proprio POF un modello di PDP (piano didattico personalizzato) condiviso da tutti gli insegnanti in cui bisogna inserire tutto il necessario per far sì che la didattica per lui sia semplice ed esaustiva. Tutto ciò serve per aiutare l’alunno dislessico ad applicare quelle strategie per apprendere in modo diverso rispetto ai compagni, quindi il suo programma scolastico non sarà ridotto ma le strategie di insegnamento, i materiali e gli strumenti utilizzati dall’insegnante sono diversi. 1. La gestione della classe Un bravo insegnante per gestire la classe deve saper accendere negli alunni la passione per quello che stanno facendo, deve essere in grado di comprendere i comportamenti degli alunni e le cause che lo scatenano in modo da agire in maniera efficacie. L’insegnante deve essere in grado di rendere partecipi tutti gli alunni perché ognuno di loro ha la necessità di sentirsi competente, capace, attivo e partecipe del proprio processo di apprendimento. Quando l’insegnante si trova a dover insegnare ad un soggetto dislessico dovrà essere in grado di aumentare l’autostima del suo alunno, non farlo sentire inferiore agli altri e utilizzare strategie didattiche volte all’inclusione per far sì che l’alunno possa andare al passo con il resto della classe. Edward Deci è uno dei maggiori esponenti della motivazione intrinseca e ci dice che l’educatore deve tenere a mente tre bisogni fondamentali per l’alunno: - Bisogno di autonomia: è una funzione innata dell’uomo che lo spinge nel fare delle scelte libere; - Bisogno di relazione: la scuola è il luogo adatto per far sì che il bambino possa interagire con gli altri e soddisfare questo bisogno; - Bisogno di competenza: questo è il bisogno più importante perché se l’allievo non avrà la sensazione di essere competente in qualcosa non riuscirà ad apprenderla a pieno. L’insegnamento all’alunno dislessico in Italia è affidato all’intero corpo docenti i quali devono creare degli obiettivi raggiungibili senza alcuna difficoltà ma non devono neanche abbassare il livello delle aspettative in modo che l’alunno dislessico sia incluso nell’intero gruppo classe anche con gli argomenti trattati a lezione. Inoltre gli insegnanti devono saper predisporre un ambiente stimolante per l’alunno dislessico affinché il tutto non risulti noioso e monotono ma sempre nuovo e accogliente. Gli insegnanti devo essere in grado di promuovere l’autoefficacia un costrutto che Bandura nel 1996 affianca “alla convinzione nelle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessario a gestire adeguatamente le situazioni che si incontreranno in modo da raggiungere i risultati prefissati…”. Infine Bandura vede negli stati emotivi dell’alunno una risorsa per far sì che l’alunno stesso possa costruire la propria autoefficacia. Le emoziono sono il motore della vita e gli alunni grazie ad esse riescono a creare rapporti e apprendere. L’insegante quando ha a che fare con studenti dislessici non deve tenere conto solo di misure dispensative ma deve adottare dei comportamenti utili all’alunno per compensare a questo suo problema come ad esempio leggere ad alta voce le consegne, programmare le verifiche, scrivere parole chiave alla lavagna e adottare delle mappe concettuali durante la spiegazione. Le mappe sono uno strumento utile in quanto mostrano in primo piano il contenuto di ciò che un paragrafo del libro presenta. Vengono fatte con termini semplici per la comprensione e molte volte sono accompagnate da immagini e simboli che riportano a ciò che è scritto a parole. Anche gli strumenti informatici sono un ottimo ausilio per i soggetti dislessici in quanto apprendono tramite fonti audio, video e grafiche. Vi sono altre strategie che oltre ad agire sull’aspetto didattico agiscono anche sull’aspetto relazionale queste strategie sono il cooperative learning e la peer education. Tenuto conto che gli studenti dislessici hanno un modo diverso di apprendere bisogna tenere conto di quali sono i loro punti di forza per migliorare le loro capacità relazionali e abilità sociali per far sì che non si sentano esclusi ma anzi capiti e apprezzati. Ciò serve an he a migliorare il loro rendimento scolastico per il raggiungimento di obiettivi sia in ambito scolastico appunto che personale. Dal punto di vista didattico bisogna prevedere: - Didattica personalizzata: con la didattica personalizzate l’insegnante pone obbiettivi diversi per ogni alunno per far sì che ognuno possa raggiungere il massimo dei risultati senza nessuna difficoltà - Didattica individualizzata: gli obbiettivi sono gli stessi per tutti però le strategie per raggiungerli sono diverse come ad esempio aiuti durante le verifiche o tempi più lunghi - Utilizzo di strumenti compensativi: vengono forniti dei supporti audio e video durante le verifiche, utilizzare le sintesi, utilizzo di programmi per la lettura. Tutto ciò serve per formare una persona nella sua singolarità e complessità ed è per questo che serve una didattica efficacie e flessibile. 2. Strategie di intervento nelle prime fasi di apprendimento della letto-scrittura Le abilità di lettura e scrittura vengono acquisite nel corso degli anni. La lettura è l’unione delle unità fondamentali tra il linguaggio scritto e quello parlato. Purtroppo quando parliamo di soggetti con DSA vediamo che non riescono a mettere insieme in modo rapido e automatico le lettere e le sillabe. Uni dei dati di diagnosi è il tempo impiegato per leggere una sillaba, molte inseganti se ne accorgono perché fanno i confronti con i pari e fortunatamente ad oggi viene riconosciuto come disturbo e non come svogliatezza o pigrizia. Una delle fasi maggiormente colpite dalla dislessia è la fase di alfabetizzazione in cui i bambini già mostrano difficoltà a riconoscere i grafemi ovvero la lettera. Per compensare questo suo disturbo il dislessico punta tutto sul canale visivo ed è per questo che i device digitali sono un grande aiuto per questi soggetti perché grazie alle immagini e ai simboli riescono riconoscere lettere e parole. Una strategia montessoriana propone di far ascoltare le parole farle vedere al soggetto dislessico e poi fargliele scrivere su superfici differenti in modo anche da sviluppare un gesto motorio da eseguire in contesti diversi. Questo metodo è stato utilizzato da Bara e Gentaz nel 2011 in alcuni loro studi ed hanno appreso che un approccio multisensoriale è molto più efficacie rispetto a uno uni-sensoriale in quanto si sviluppano meglio le abilità visuo-motorie. Per quanto riguarda la lettura, secondo alcuni i dislessici prediligano lo stampatello maiuscolo ma così non è perché risulta confusionario e stancante dopo le 5 righe infatti si iniziano a perdere lettere e simboli per molti infatti è sconsigliato far apprendere lo stampato maiuscolo ai soggetti dislessici in quanto verrà subito abbandonato perché tutti i libri, riviste e quotidiani sono in stampato minuscolo, quindi ciò che avranno imparato (stampatello maiuscolo) verrà accantonato. Due studiosi però, Di Tore e Sibilio stanno lavorando ad un font di facile codifica da parte dei dislessici chiamato D-FONT che dovrebbe rendere la lettura più fluida e semplice. Nel caso di studenti dislessici il metodo che 2. Emozioni sentimenti e dislessia: elementi strutturali della vita affettiva L’intera esistenza dell’uomo è soggetta a stati emotivi: a partire dalle capacità di accudimento fino alle modalità relazionali che una madre offre al bambino. Nel periodo dell’infanzia, il luogo in cui il bambino inizia a costruire un’immagine più consapevole di sé è la scuola. Qui metterà in pratica ciò ha appreso dai familiari e lo metterà a confronto con gli altri. Sappiamo infatti che a scuola si costruisce un’immagine di sé stessi che influenzerà la propria personalità e il proprio rendimento scolastico che ricadrà sull’autostima del soggetto stesso. Purtroppo i bambini con DSA hanno una bassa autostima in quanto pensano di essere inferiori agli altri. Il persistere di scarsi risultati nella lettura ad esempio induce ad una scarsa fiducia nelle proprie capacità e al rischio di abbandono del contesto scolastico in quanto i bambini con DSA sentono di non poter controllare il loro successo scolastico a causa le loro incompetenze. Un educatore deve essere in grado di percepire questo senso di frustrazione del suo alunno e aiutarlo a superare queste sue insicurezze adottando una relazione di tipo contenitiva ed efficacie basata sul dialogo per evitare che l’alunno possa sentire l’arrivo di un fallimento quando si presentano delle situazioni nuove da affrontare. Bisogna incoraggiare e prestare attenzione ai sentimenti di un bambino dislessico perché di fronte alle sue difficoltà il bambino dislessico è sconvolto e presenterà delle emozioni negative a causa dei suoi continui errori e con lui lo sono anche i suoi genitori, quini è necessario premiare lo sforzo e non solo il risultato, inoltre bisogna aiutarli a porsi degli obiettivi semplici per interrompere la serie di insuccessi. Il soggetto può assumere anche un atteggiamento oppositivo/provocatorio a causa del suo basso livello di autostima. Di fronte al senso di inadeguatezza del bambino, l’insegante deve fare dei percorsi educativi personalizzati che permettono all’individuo con difficoltà di sentirsi competente. Questi bambini molte volte li vediamo timidi e silenziosi e questa è la prima causa per il quale l’insegante non percepisce all’istante la presenza di un disturbo. Il bambino dislessico spesso presenta ansia che è sottovalutata dagli adulti e si collega con altri sintomi come mal di testa, mal di pancia e nausea presenti la mattina proprio per il suo rifiuto di andare a scuola ed essere sotto giudizio. 3. Conclusioni Alla luce di quanto detto fino ad ora, affinché il benessere del bambino sia messo al primo posto, per raggiungere un eventuale miglioramento bisogna che educatori, insegnanti e famiglia cooperino per promuovere atteggiamenti positivi e fiducia. L’empatia assume un ruolo importante perché aiuta nella comprensione degli atteggiamenti negativi che mostra il bambino nei momenti di difficoltà. Sarà necessario lavorare tanto sulla motivazione che rappresenta un effetto cruciale per il raggiungimento degli obbiettivi. La motivazione estrinseca al compito è utile affinché il bambino si impegni non per il compito stesso per fini diversi per evitare situazioni sgradevoli e insuccessi. La motivazione intrinseca invece prevede l’impegno del bambino per raggiungere dei risultati finalizzati al compito stesso. È fondamentale ricordare che il bambino con DSA è creativo e bisogna utilizzare questa sua qualità quando si presentano le prime difficoltà. Serviranno anche le lodi e le gratificazioni per farsi sì che il soggetto con DSA colmi i vuoti generati dal suo disturbo. Capitolo 11 Significatività delle abilità motorie nel funzionamento adattivo dei soggetti con disturbi specifici di apprendimento 1. abilità motorie e apprendimento nella letto-scrittura L’obiettivo del presente capitolo è quello di mettere in evidenza l’importanza delle abilità motorie e più in particolare della motricità nei soggetti con disturbi specifici dell’apprendimento. In questo capitolo si mettono in correlazione le abilità motorie e nello specifico il loro ruolo nello sviluppo della percezione visuo-motoria; ciò alla fine di cogliere l’interconnessione di sottoprocessi, quali l’associazione visiva, la percezione visiva, la coordinazione e integrazione visuo-motoria con le capacità cognitive di base, quali destrezza e flessibilità mentale che sono necessari per i processi di apprendimento. Cosa si intende con il termine abilità motorie? Indichiamo l’insieme di quelle azioni che sono state apprese e consolidate attraverso la ripetizione del gesto, le quali ricorrono quindi sistematicamente in maniera automatizzata. È chiaro quindi come le abilità motorie rappresentino il risultato finale di un processo di apprendimento motorio. Esso è un processo che avviene attraverso l’integrazione di varie funzioni del sistema nervoso centrale insieme alle più alte funzioni corticali e lo sviluppo emotivo e comportamentale degli individui nonché la loro partecipazione a esperienze motorie appropriate che promuovono il loro adattamento all’ambiente. Pertanto per un apprendimento di successo diventa importante conoscere le traiettorie evolutive delle abilità motorie e delle capacità coordinative nel periodo di età tra i 6 e i 12 anni. Lettura, scrittura e calcolo sono estremamente dipendenti dalle condizioni motorie del bambino in quanto se non si ha una buona conoscenza del proprio schema corporeo il bambino non riconoscerà il rigo non avendo destrezza oculo manuale, non sarà in grado di tracciare un segno sul foglio in maniera ordinata in quanto non sa con quale mano riesce meglio e inoltre sempre in relazione all’arto dominante non saprà stare in equilibrio su un piede, ecc. Dislessia e disgrafia rappresentano la stretta correlazione che vi è tra abilità motorie e disturbi specifici dell’apprendimento in quanto molti studiosi hanno rilevato che chi è affetto da DSA ha problemi nel riconoscere lo schema motorio, scarsa conoscenza spaziale di sé e dell’orientamento destra-sinistra. Alla luce di tutto ciò, l’educazione motoria dovrebbe rappresentare uno degli obbiettivi principali per la scuola dell’infanzia perché è da quel momento che il bambino sperimenta con il proprio corpo e con il movimento. Lo sviluppo delle abilità motorie risulta particolarmente efficacie in alcuni periodi del processo di crescita, in particolare vi è una fase definita sensibile che va dai 5 ai 12 anni che è fondamentale per la coordinazione dei movimenti. L’apprendimento di tali abilità può avvenire per ripetizione stereotipate oppure in condizioni di plasticità in modo che il bambino riesca ad utilizzare la stessa abilità in contesti differenti. 2. Funzionamento cognitivo e abilità motorie nei bambini con disturbi specifici dell’apprendimento Gli effetti del movimento sullo sviluppo cognitivo e sul rendimento scolastico sono ancora oggi troppo sottovalutati nonostante la letteratura scientifica lo ha da tempo confermato, che la competenza grosso-motoria favorisca le abilità scolastiche per cui è particolarmente importante che i bambini con problemi di rendimento sviluppino adeguate competenze a livello motorio; in particolare, ciò è fondamentale per quegli alunni con diagnosi di DSA. Recenti studi hanno affermato che chi ha problemi di lettura (dislessia) ha dei deficit a livello del sistema vestibolare infatti i dislessici hanno per la maggior parte problemi di equilibrio mentre chi ha problemi connessi alla destrezza manuale e alla manipolazione avrà uno scarso rendimento in matematica. Questa relazione fu confermata da Vuijk e colleghi nel 2011. Già il teorico Piaget sosteneva che determinate abilità motorie possono essere correlate a funzioni cognitive di ordine superiore, quali appunto le funzioni esecutive. Si tratta di un complesso di sistemi cognitivi flessibili implicati nel processamento di schemi cognitivo- comportamentali adattivi, necessari per far fronte a condizioni ambienti nuove e impegnative. Pertanto migliorare le funzioni esecutive facilita l’apprendimento delle abilità scolastiche, e tale miglioramento può certamente passare attraverso un buon allenamento della componente motoria dell’alunno, troppo a lungo trascurata. L’individuazione precoce di tali disturbo potrebbe essere compensate grazie al lavoro di rieducazione motoria fatta da uno specialista del movimento. Inoltre la presenza dello specialista fin dalla scuola dell’infanzia permetterebbe anche a chi non è affatto da DSA di migliorare la propria motricità evitando problemi che possono magari presentarsi in futuro. Di conseguenza possiamo dire con certezza che educare al movimento non dovrebbe essere secondario a nessun altro insegnamento o alla necessità di saper leggere e scrivere correttamente solo dopo pochi mesi di scuola primaria. Inoltre bisogna anche saper attendere tutti i componenti della classe perché ogni bambino ha i propri tempi di apprendimento e non bisogna andare al passo del più veloce ma del più lento aiutandolo a capire ed evitare di farlo demoralizzare. Ad esempio, il bambino dislessico assumerà tendenzialmente una postura scorretta e terrà una ridotta distanza tra occhio e foglio (Harmonn afferma che la distanza ottimale di lettura dovrebbe essere uguale alla lunghezza dell’avambraccio 35-45 cm), inoltre leggerà la parola mentalmente prima di pronunciarla, posizionerà il foglio in diverse angolazioni dal momento in cui vede le lettere capovolte, incrocerà le gambe o starà seduto sulla punta della sedia. 2.1 correlazione tra sistema visivo, postura e impugnatura nella dislessia La vista e la postura presentano due facce della stessa medaglia, infatti ogni volta che i bulbi oculari si muovono, si genera una contrazione dei muscoli del collo, così che la testa ruoti per seguire gli oggetti. La maggior parte dei soggetti dislessici presenta un’alterazione dei movimenti saccadici, quindi oculari, durante la lettura, infatti in questi soggetti la fase di fissazione ha una durata superiore. Lennerstand individuò “reversed staircase pattern” ovvero regressioni in serie, caratteristica emergente nel soggetto dislessico. Spiegazioni simili sono state rilevate nello studio “inhibition of return” di Posner e Choen, tale studio analizza la ricerca delle lettere da parte del soggetto dislessico e dimostra che questo compie diverse regressioni per leggere una lettera o una parola precedentemente saltata o omessa. Il soggetto dislessico presenta un ritardo nella motricità fine, nella motricità grossolana, presenta un’alterazione della coordinazione occhio-mano e una disfunzione visuo-percettiva, inoltre alcuni soggetti dislessici, durante la lettura, saltano lettere, cambiano la posizione, vedono il testo muoversi e molte volte invertono sia i numeri che le lettere. La postura e la vista condizionano l'impugnatura nella scrittura, in quanto, nel momento in cui il bambino impugna la penna, si attivano le catene cibernetiche dei muscoli facciali, che insieme ai muscoli intrinseci, coinvolgono il polso e il gomito sino ai muscoli pronatori e supinatori dell'avambraccio, i muscoli flessori ed estensori delle dita e del carpo che trovano la loro origine nel gomito, punto di inserzione del bicipite e tricipite. Se questa difficoltà non viene affrontata in tempo, quindi, il bambino continuerà a scrivere in modo errato e ciò determinerà problemi di identità e di autostima, in quanto la persona non si sente rappresentata dalla propria grafia, prova vergogna e insicurezza. Ad oggi, l'ausilio del computer ha portato una parziale risoluzione del problema, ma il bambino può provare un senso di discriminazione e di frustrazione in quanto percepisce di lavorare in modo diverso dagli altri. Secondo Piaget, il bambino di circa 6 anni, durante lo stadio operatorio-concreto, grazie ad una buona postura e alle giuste indicazioni per una corretta impugnatura, è pronto a imparare a leggere e a scrivere. Capitolo XIII Mediazione corporea e apprendimento 1. Mediazione corporea e acquisizione delle abilità di base Adesso si vuole riflettere sul ruolo che la corporeità può assumere come mediatore dell'apprendimento della lettura e della scrittura per gli alunni con DSA. Imparare a leggere non è semplice, infatti si tratta di un apprendimento complesso che sottende una molteplicità di processi e funzioni, quali: facoltà sensoriali, organizzazione spazio-temporale, motricità, costruzione dello schema corporeo. Balance-Model afferma che la capacità di leggere deriva da un equilibrio tra le performance dei due emisferi cerebrali, di conseguenza un eventuale sbilanciamento tra questi può causare dislessia. Qualora la lateralizzazione non si strutturi bene, si può andare incontro anche a gravi problemi a livello motorio, psichico e di apprendimento. Delecato attribuisce alcuni disturbi infantili di linguaggio, come la dislessia, ad una monolateralità incompleta, la quale dipende da una pratica motoria iniziata tardi o insufficiente. È necessario, quindi, soprattutto durante l'infanzia, dare la possibilità al bambino di svolgere un'adeguata attività motoria, la quale garantisce l'acquisizione di una literacy motoria, utile nella vita quotidiana. “La costruzione dello schema corporeo è quindi basilare per la padronanza dello spazio orientato e in particolare di quello grafico” (Federici 2008). La lettura non si svolge solo nello spazio, ma anche nel tempo: per poter leggere correttamente, il bambino deve saper accordare sequenze di stimoli visivi ordinati secondo lo spazio e secondo il tempo in base a un prima e un dopo. Risulta, quindi, naturale collegare la nozione spazio-tempo con il ritmo; ancora più naturale è collegare il ritmo con la musica: “essa favorisce l'apprendimento sia perché suscita coinvolgimento emotivo sia perché stimola il movimento che conferisce all'esperienza vivacità e dinamismo” (Jeanneret Varrin 2012). La costruzione dello spazio e del tempo si fonda innanzitutto sul proprio corpo: la distinzione segmentaria delle parti del corpo serve come punto di partenza per costruire le relazioni temporali e i concetti dentro/fuori, sopra/sotto, davanti/dietro, così, il bambino, che apparentemente gioca, apprende. Anche la scrittura per i bambini risulta un'abilità complessa da acquisire gradualmente. Essa, infatti, richiede la capacità di analizzare e sintetizzare il linguaggio sonoro, la memorizzazione dei segni grafici, che corrispondono alle singole lettere e, infine la ristrutturazione nello spazio delle successioni di elementi percepiti nel tempo. Per un adeguato svolgimento della scrittura è necessaria l'integrità delle aree cinestetiche e motorie che devono realizzare la trasformazione degli schemi grafici nelle scorrevoli melodie cinetiche degli atti motori. Proporre un'attività didattica multisensoriale rende il processo di apprendimento più efficace ed efficiente per tutti gli alunni, soprattutto per quelli con DSA. Un’indagine sperimentale condotta da Nicola Lovecchio, Antonio La Torre e Naike Della Vedova, relaziona il problema della disgrafia ad un deficit di natura esclusivamente motoria. Studiosi sottopongono 4 alunni disgrafici ad un programma motorio di 12 lezioni da 60 minuti, le quattro caratteristiche del programma motorio sono: - la ricerca dello schema corporeo; - la gestione è l'orientamento del proprio corpo; - l'organizzazione del movimento; - il corpo nello spazio vuoto: sperimentare l'occupazione del proprio corpo nello spazio. Confrontando i testi scritti degli alunni e post-intervento motorio, si evidenzia un netto miglioramento nell'utilizzo dello spazio Sul foglio, nella proporzione tra lettere e parole e nell' allineamento al rigo. Gli autori, dunque, confermano l'esistenza di un transfer tra spazio vissuto e spazio sul foglio e confermano che la disgrafia è una disabilità associata ad un deficit visuo spaziale importante sia nella scrittura che nel gesto sportivo. 2. Mediazione corporea e acquisizione delle abilità logico matematiche Le metodologie di insegnamento che possono semplificare l'apprendimento per l'acquisizione delle categorie primitive (primitive perché non dipendono da altre categorie) sono vane e inefficaci. L'unico mediatore utile è il movimento, infatti solo l'esperienza diretta dà la possibilità di dominarle. Una proposta didattica, che utilizza il corpo come mediatore, risulta per l'alunno, soprattutto se con DSA, ma anche per l’insegnante, più stimolante, più efficace ed efficiente. I principali obiettivi formativi di un'attività che veda coinvolte la matematica e l'attività motoria possono essere così individuati: - promuovere lo sviluppo senso motorio e psicomotorio per un corretto orientamento nello spazio e nel tempo e per la coordinazione tra percezione e movimento; - favorire la costruzione di concetti chiave che permettono la lettura della realtà, la scoperta di relazioni, di regolarità, di discrepanza e consentono di sviluppare contemporaneamente la capacità linguistica; - sviluppare il senso critico. La pratica motoria, quindi, agevola l'alunno nello sviluppo della dimensione logica, numerica e spazio-temporale e quindi risulta facilitata l’interiorizzazione di concetti astratti, che sarebbe più difficile acquisire in un contesto scolastico tradizionale, con banchi e sedie che delimitano la possibilità di provare con il proprio corpo. La mediazione corporea mira a favorire il passaggio graduale dall'intelligenza pratica, che consente di avere successo con le cose, all'intelligenza rappresentativa, che consente di avere successo con la mente. “La mediazione consiste in un processo di metaforizzazione e, quella didattica è azione poietica, i cui prodotti sono costituiti dai mediatori; tali mediatori hanno funzione di favorire il passaggio dell'esperienza diretta all'interno del contesto didattico. I mediatori attivi e quelli analogici favoriscono un più agevole raggiungimento del successo formativo da parte di tutti gli allievi e soprattutto da parte di coloro che presentano difficoltà di apprendimento. L’attività motoria e ludico-sportiva, risulta uno strumento di notevole efficacia, quando utilizzata nella didattica, consente l’attivazione pluri-sensoriale, che permette quel coinvolgimento emotivo che stimola la memoria. Nella proposta in oggetto si propone un sistema di tutoraggio che risponderà alle richieste degli alunni e fornirà una stretta relazione alunno-tutor; in classe, i docenti dovranno utilizzare un linguaggio comprensibile e semplice, utilizzando dei sinonimi semplificati, inoltre si sconsiglia di utilizzare il corsivo e si consiglia di utilizzare soltanto il carattere “Helvetica”. 4. Principi teorici e metodologici per l’adattamento di una proposta di acquisizione della terminologia specifica di inglese commerciale per studenti dislessici La globalizzazione, l'internalizzazione dei mercati e il predominio degli Stati Uniti, come potere economico, hanno trasformato la lingua inglese in lingua franca (cioè una lingua che viene usata come strumento di comunicazione internazionale), soprattutto nell’ambito finanziario, di conseguenza, questo implica un aumento della richiesta della materia come l'inglese in facoltà universitarie, particolarmente nel ramo di economia. Questo ha portato quindi alla produzione di nuovi concetti corrispondenti nella lingua economica inglese, che vengono utilizzati in lingue diverse. Molti di questi nuovi concetti sono stati esportati in spagnolo. Ovviamente, però, l'inclusione di questi nuovi concetti in spagnolo, può essere fonte di confusione. Dunque, consapevoli di queste difficoltà, ci si è impegnati nel progetto di una serie di attività basate sulle lingue in spagnolo e inglese, proposte da Fernandez e Alcade (2017), pubblicate in “Formulacion de los Nuevos Espacios Docentes” (“Formulazione dei nuovi spazi didattici”). In particolare, si deve evidenziare il fatto che gli studenti spagnoli con dislessia hanno più difficoltà per quanto riguarda l'apprendimento della lingua inglese; di conseguenza le differenze tra studenti senza difficoltà e studenti con dislessia possono essere accentuate se non vengono fatti adattamenti nelle attività quotidiane dell'aula. Pertanto si sono sviluppate una serie di strategie che serviranno come base per adattare ciascuna delle attività: - Supporto del vocabolario con spiegazioni nella madrelingua dello studente, in questo modo la lingua madre diventa uno strumento vitale per la comprensione, facilitando così la memorizzazione e l'apprendimento del vocabolario; - Di un piccolo gruppo di parole per ogni esercizio raggruppate per caratteristiche che hanno in comune (categorie grammaticali, suffissi prefissi, latinismi ecc…); - Implementazione di mappe mentali, così che si mostrano allo studente in una singola immagine vari pensieri e varie idee che il suo cervello collega ha un concetto particolare, in questo modo viene facilitata la memorizzazione e la connessione necessaria per immagazzinare nuove info. La realizzazione di queste tre attività, organizzate in una sessione di lezione di 90 minuti, stimolerà gli studenti all’utilizzo della terminologia corretta nella sua quotidianità; inoltre contribuirà a una maggiore trasparenza nella comunicazione del linguaggio specializzato, permettendo l'eliminazione di tutti gli ostacoli che gli studenti con dislessia potrebbero incontrare durante l'apprendimento della lingua. Dopo il completamento delle attività, gli studenti con dislessia compileranno, poi, un questionario anonimo, in cui gli verrà chiesto di valutare le attività, dando così una valutazione degli aspetti che potrebbero essere adottati per un possibile miglioramento. 5. Proposta adattata (esempio di lezione con vari adattamenti adottati per gli alunni con dislessia) 5.1 attività di lavoro sui neologismi Con questa attività, gli studenti lavorano con gli articoli attuali presi da fonti di consulenza in campo commerciale, in questo modo o servano l'uso dei termini in un contesto specifico. Gli studenti, in questa attività, cercano esempi in cui vengono utilizzati i seguenti termini inglesi nei vari testi di stampa in spagnolo. Dopo, spiegano il loro significato in inglese cercando un possibile sinonimo in spagnolo. Infine evidenziano se quel termine è più diffuso in inglese o in spagnolo. ADATTAMENTO PER DISLESSIA: fornire agli studenti una definizione del termine nella loro lingua (spagnolo), facilitando la comprensione. Dopo di ciò, lo studente con dislessia procederà con i suoi compagni senza adattamento. 5.2 Esercizio per lavorare con i termini affini o falsi amici Gli studenti Acquisiscono familiarità con il significato dei termini, andando così a comprendere il loro utilizzo nei diversi contesti. gli studenti in questo esercizio devono spiegare il significato dei seguenti termini proposti in inglese, andando poi dare un possibile equivalente in spagnolo. ADATTAMENTO PER DISLESSIA: Classificare i sinonimi per categorie grammaticali, dopo illustrare l'utilizzo dei termini con un esempio. 5.3 Esercizio per lavorare con le metafore La metafora è considerata un meccanismo linguistico in grado di far percepire la realtà in modo diverso, favorendo lo sviluppo di un discorso più naturale. nell'esercizio, gli studenti devono spiegare e tradurre i vari titoli degli articoli che presentano delle metafore. ADATTAMENTI PER DISLESSIA: creare una mappa mentale che facilita la memorizzazione delle metafore, mettendo in un'immagine centrale l'idea principale. 6. Conclusioni La progettazione di queste attività guiderà gli studenti con dislessia a conoscere meglio la complessità delle terminologie dell’inglese commerciale, attraverso un percorso di apprendimento di qualità e altamente significativo. La progettazione delle attività adattate agli studenti con dislessia si trova in un quadro attivo in cui lo studente cessa di essere un semplice spettatore, diventando, invece, il protagonista del proprio apprendimento, consapevole delle proprie difficoltà e consapevole dei propri strumenti, attraverso i quali superare quelle difficoltà. Capitolo XV Tecnologie digitali applicate all’apprendimento 1.Tecnologie come accompagnamento per l’apprendimento Le tecnologie educative sono per la scuola un’opportunità e una sfida dal punto di vista educativo. Esse danno l’opportunità di porsi delle domande, di farsi delle riflessioni sulle metodologie didattiche e possono raggiungere il loro obbiettivo solo se favoriscono un ripensamento delle pratiche professionali da parte dell’insegnate. Di conseguenza le tecnologie sono delle potenzialità e oggetti di selezione, adattamento e contestualizzazione. Le tecnologie educative supportano gli insegnanti nella creazione di condizioni favorevoli all’apprendimento, quello che prevale, in questo caso, è il modello educativo, non quello tecnologico. Come dice Higgins (2007) un buon insegnate rimane buon insegnate con o senza la tecnologia; la tecnologia può solo migliorare la pedagogia solo se gli insegnati e gli alunni la utilizzano e capiscano il suo potenziale. Diventa fondamentale, quindi, il concetto di apprendimento creativo, che con il supporto di queste infinite potenzialità può essere sempre più diversificato e adattato agli interessi e alle esigenze di ciascuno. Il settore dell’istruzione ha molteplici ragioni per sfruttare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) proprio per il fatto che la società dell’informazione di oggi emergente richiede nuove competenze a tutti i livelli. Infatti, come affermano Sevillano e Rodríguez, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione ci consentono di sviluppare alcuni punti chiave che consentono a loro volta di considerare lo studente come co-protagonista del suo apprendimento. L’evoluzione delle TIC, la loro presenza e l’utilizzo nelle scuole rende necessario l’affrontare nuove sfide in quanto offrono grandi possibilità di lavoro con persone con bisogni educativi speciali (BES). L’uso di mezzi tecnologici audiovisivi offre grandi vantaggi: - aiutano a superare i limiti derivanti dalle disabilità cognitive, sensoriali e motorie dello studente; - favoriscono l’autonomia dello studente, perché lo strumento si adatta in modo personalizzato ad ogni studente; - promuovono la comunicazione dello studente con i compagni e insegnati; - fanno risparmiare tempo nell’apprendimento da parte dello studente; - garantiscono momenti di svago: - promuovono l’avvicinamento degli studenti al mondo scientifico e culturale; - riducono il senso di fallimento accademico e personale. D’altra parte, per l’uso delle TIC con gli studenti con BES, bisogna evidenziare alcuni aspetti: - il loro utilizzo dipende dal tipo di disabilità: visiva, uditiva, motoria e cognitiva; - il loro utilizzo dipende dal grado di disabilità; - il loro utilizzo deve essere percepito sia dal punto di vista dell’hardware sia dal punto di vista del software; - il loro utilizzo prevede la ricerca e l’analisi di diversi professionisti: pedagogisti, ingegneri, psicologi ecc… 2. Strumenti tecnologici per disturbi specifici dell’apprendimento nella didattica È un software che permette di creare un testo usando la tastiera. Un gruppo scientifico composto da Beronesi, Diomede, Penge, Villarini ha individuato i criteri tipografici più idonei per le persone con dislessia. Un testo dovrebbe avere queste caratteristiche: - testo non giustificato - interruzione di riga che segua il ritmo del racconto - parole non spezzate per non interrompere il ritmo di lettura - interlinea doppia tra le righe - utilizzo di immagini OCR RICONOSCIMENTO OTTICO DI CARATTERI Questo software è in grado di riconoscere i caratteri e trasformarli in testo elettronico, che potrà essere poi modificato da un editor di testo e può essere letto attraverso la sintesi vocale. PDF PROGRAMMI PER ANNOTARE Questa tecnologia consente di produrre qualsiasi documento mantenendo lo stesso layout grafico del documento originale. EBOOK E AUDIOLIBRI Questa categoria comprende tutti i programmi che permettono di organizzare una libreria di libri digitali o di audiolibri. Possono essere scaricati in rete dai siti commerciali o da servizi gratuiti. TECNOLOGIE PER LA MATEMATICA Tra questi troviamo i fogli di calcolo che permettono di svolgere operazioni matematiche su un foglio elettronico bianco, che permette di visualizzare la formula matematica in maniera ordinata e chiara. Altri programmi sono le calcolatrici parlanti che leggono ad alta voce tutti i calcoli matematici fino al risultato finale. Altri ancora sono le calcolatrici grafiche che permettono di visualizzare i grafici, espressioni ed equivalenze. PROGRAMMI PER NOTE Permettono di scrivere e salvare note in un archivio. Questi programmi offrono il vantaggio di memorizzare le proprie note e di poter ordinare i propri appunti aggiungendo anche delle immagini. PROGRAMMI PER LA CRAZIONE DI MAPPE Questi programmi consentono di creare mappe concettuali digitalmente e spesso anche diagrammi. Gineprini e Gustavigna classificano le mappe concettuali in tre tipologie: - cognitive: rappresentazione grafica delle conoscenze possedute dallo studente, ossia l’insieme di concetti esempi e descrizioni collegate tra loro; - mentali: rappresentano una successione di idee costruita attraverso relazioni logiche di tipo associativo, hanno struttura a raggera: si organizzano attorno ad una parola o espressione chiave. - strutturali: rappresentano le aree di conoscenza assimilate e strutturate dal soggetto. Le mappe rappresentano degli strumenti di studio importanti per gli studenti affetti da DSA servono per schematizzare i concetti espressi nel testo. TECNOLOGIE PER LE LINGUE STRANIERE In questa categoria rientrano i dizionari elettronici che si consultano al computer. CONDIVISIONE La LIM (lavagna interattiva multimediale) è un dispositivo informatico costituito da un grande schermo nel quale è possibile scrivere e disegnare. È importante per gli studenti con disturbi specifici di apprendimento, perché ha una tastiera semplificata, dispone di calcolatrice, riga, squadra, goniometro, è compatibile con la sintesi vocale, dispone di una funzione zoom. CALENDARI E PROGRAMMI PER L’ORGANIZZAZIONE Sono utili per organizzare in autonomia il proprio tempo, pianificando i compiti. QR CODE Si introducono come strumenti molto utili nelle attività didattiche, per creare materiali o condividere appunti e contenuti. FLASHCARD DIGITALI Sono delle carte digitali che vengono utilizzate per supportare la memorizzazione. Su un lato della carta si scrive solitamente un termine, una domanda o una definizione, mentre dall’altro viene inserita un’immagine, una risposta o un termine associato. VIDEOGIOCHI Possono favorire lo sviluppo di abilità coinvolte nel processo di lettura, accrescendo le capacità di lettura e la memoria uditiva.