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DOCUMENTARE A SCUOLA
UNA PRATICA DIDATTICA E FORMATIVA
Barbara Balconi
INTRODUZIONE Concetto fondamentale: necessità di costruire un dialogo proficuo tra ricerca pedagogica/didattica e mondo scolastico (ricercatore e professionista).
La documentazione: è un elemento prezioso per il miglioramento della professionalità degli insenanti è un PONTE tra: -scuola ed extra scuola -insegnanti, bambini e famiglie -progettazione didattica e valutazione Ha, inoltre, un valore di supporto all’apprendimento degli studenti.
La Scuola:
- ha anche un imponente ruolo sociale e civico
- è in continuo dialogo con la comunità di cui fa parte:
- deve consentire a tutti i bambini di potersi costruire le competenze adatte a diventare futuri cittadini.
La documentazione: NON è concepita come un momento isolato, da realizzarsi occasionalmente e in momenti distinti dalla progettazione e dalla valutazione È concepita come una pratica decisiva per monitorare in intinere le azioni dell’insegnante e le risposte degli studenti e per mettere in atto deviazioni alle traiettorie di insegnamento e apprendimento che si sono intraprese.
CAP 1 : IL SENSO DEL DOCUMENTARE A SCUOLA
1.1 Dalla definizione al senso del documentare A scuola si confonde spesso il documento con il processo di documentazione; solo in rare occasioni si fa riferimento ha una raccolta ponderata di informazioni che descrivono l'azione concreta di insegnanti e bambini nella scuola.
Quindi la documentazione è quindi intesa come la rappresentazione di una situazione attraverso dati, descrizioni, ricordi, con il preciso scopo di renderla comunicabile ad altri; diventa quindi centrale l’elemento dell’ intenzionalità (^) quindi il documentare diventa un atto soggettivamente selettivo di dati e conoscenze.
La raccolta e la selezione di informazioni:
- non bastano per costruire la documentazione
- sono operazioni” legate al fare” documentare è un attività “legata al pensare”
Documentare, invece, è “legata al pensare” perché il docente raccoglie e seleziona informazioni e a partire da qui interpreta l'esperienza o il fenomeno rappresentato.
I destinatari della documentazione sono:
- gli altri : documentare impila farsi capire dagli altri/all’esterno (Bini). Quindi consente la partecipazione della società all’esperienza scolastica. la documentazione necessita quindi di un momento di pubblicazione e divulgazione.
- l’insegnante stesso : è il primo destinatario. La documentazione permette al docente di fermarsi a pensare all’esperienza educativa per poterla analizzare e rielaborare.
In sintesi, la documentazione: si configura come un processo che guarda al passato perché è una traccia per raccontare all’esterno la vita degli attori a scuola, ma è anche orientata al futuro perché attraverso le riflessioni che l’insegnante può fare sulle informazioni raccolte può individuare nuove piste di lavoro e elaborare la costruzione di nuovi significati. cioè, l’insegnante raccoglie le informazioni e può riflettere sul proprio operato tendendo a un miglioramento.
1.2 La documentazione nella normativa: un ponte tra dentro e fuori la scuola La documentazione viene introdotta in Italia, negli ambienti educativi, con la legge 4 agosto 1977, n 517 , la quale sancisce l’obbligo della programmazione didattica per ogni docente. Si impone quindi agli insegnanti di documentare la propria programmazione, pensandola come “documento sociale”, ovvero non solo per uso interno, ma in modo da poter essere leggibile e fruibile da chi, in diversa misura, è coinvolto nel processo educativo, come: studenti, genitori, operatori e altre istituzioni. Per far cio è necessario ripensare alle pratiche di documentazione con strumenti diversificati (come: l'osservazione sistematica, i diari, i prodotti dei bambini) al fine di rendere accessibile la complessità della scena educativa e di facilitarne l'attribuzione di significato per destinatari che non necessariamente posseggono le competenze pedagogiche.
La documentazione educativa diviene elemento didattico e organizzativo prescritto per le scuole dell'infanzia con il DM 3 giugno 1991 “ orientamenti per l'attività educativa ” nelle scuole d'infanzia statali. Ciò però consente comunque alla scuola di essere trasparente nei confronti dei genitori e delle famiglie, che così sono informate su quello che si svolge nelle scuole e allo stesso tempo si sentono coinvolti e partecipi. In questo senso, la documentazione diviene strategia e strumento per permettere il dialogo tra dentro e fuori la scuola,. Quindi, viene ribadita ancora la FUNZIONE COMUNICATIVA, di carattere pubblico, che la documentazione può assumere (a discapito di una produzione di tipo burocratico e autoreferenziale, strutturata per un uso interno e non pensata per essere compresa fuori dal contesto educativo).
Le funzione comunicativa è stata ribadita dalle Indicazioni Nazionali del 2004 , attraverso la rilevanza attribuita al portfolio individuale : strumento costruito attraverso la raccolta di documentazione significativa delle attività educative didattiche svolte dall' alunno, dei suoi processi di maturazione personale e delle modalità di partecipazione e di autovalutazione (MIUR 2004),
burocratico si documenta perché viene richiesto, il processo è una compilazione caratterizzata da correttezza formale ma anche da scarsa aderenza a contesti specifici.
consumistico la documentazione non è prodotta per rimanere come traccia, viene “consumata” volta per volta, come se si trattasse di una memoria a breve termine.
di ricerca il documentare è sentito come un bisogno per sé come maestri; per gli alunni, i genitori e la scuola, la documentazione diventa comunicazione e si sperimentano varie tecniche e forme per renderla più efficace e fruibile possibile.
I primi quattro atteggiamenti di Maviglia sembrano riferirsi a una prospettiva che potremmo definire “resistente”. Si tratta quindi di un’assunzione del dovere di documentare come un compito calato dall'alto, distaccato dal processo di insegnamento-apprendimento, e che si riduce a burocrazia e amministrazione. Dall'altro troviamo quello che Mortari (2010) definisce atteggiamento di ricerca , concependo la documentazione come una pratica che sostiene la memoria, la condivisione di idee e di metodi, o anche come componente interna della didattica. La scuola, tuttavia, non promuove tra gli inseganti un atteggiamento di ricerca. Ma, incentiva per lo più un atteggiamento archivistico. Ecco perché gli insegnati tendono a essere insofferenti nei confronti della documentazione. L’utilizzo che viene fatto di tali documenti è per lo più di carattere compilativo e privo di una reale condivisione con gli studenti e le famiglie. Per rendere significativa la compilazione di questi documenti è necessario assumere quell’atteggiamento di ricerca che si qualifica per la sua funzione comunicativa.
Schiavone afferma che la pratica documentativa sia connotata da una contraddizione intrinseca spiegabile attraverso la constatazione che “nella scuola italiana si documenta troppo e nello stesso tempo troppo poco” il troppo si riferisce alle attività di documentazione tipica dell' atteggiamento burocratico e archivistico ovvero la produzione di relazioni destinate a uso interno che spesso viene percepita dagli insegnanti come una pratica fastidiosa, perché priva di un riconoscimento effettivo. Il troppo poco invece riguarda la documentazione educativo- didattica che viene generalmente lasciata alla buona volontà dei singoli insegnanti, senza criteri scientifici, senza condivisione collegiale degli obiettivi.
1.4 Quali approcci possibili alla documentazione? Basotto fa riferimento a una documentazione scritta relativa a : diari, registri, ecc.. Basotto identifica **3 diversi approcci dell'insegnante alla documentazione
comunicativo
ermeneutico
di ricerca**
L’ approccio comunicativo fa riferimento alla FUNZIONE PUBBLICA della documentazione, ovvero quella di rendere accessibile e condivisa l'esperienza del fare scuola. E’ una documentazione che risponde a uno scopo informativo e di condivisione.
Le caratteristiche fondamentali sono: la chiarezza e la semplicità comunicativa, proprio per informare i destinatari rispetto a una serie di contenuti. L’ approccio comunicativo ha come oggetto i documenti creati con finalità informativa (quali schede di valutazione e più in generale Piano Triennale dell’offerta formativa –PTOF- , Rapporto di autovalutazione –RAV-, Piano di miglioramento –PDM-) sono documenti che danno evidenza dei rapporti che la scuola intrattiene con la società e il territorio circostante. Questi documenti sono strumenti per entrare in relazione con i diversi soggetti della scena educativa (famiglie, dirigente, colleghi, esperti, bambini,…). È importante ribadire la circolarità della comunicazione dei diversi soggetti coinvolti resa possibile da un “impianto documentale”.
tale funzione riguarda l'uso dialogico dei materiali raccolti che non sono mai pensati solamente per un'analisi e una riflessione individuale, ma per favorire un confronto e una circolarità di idee con: i colleghi per condividere con loro i percorsi didattici, per avere elementi vivi da cui partire per progettare insieme, per indagare, valutare le competenze o i ragionamenti degli studenti, vanno condivisi con gli studenti per poter fornire feedback formativi puntuali, supportare l'apprendimento dopo averlo reso visibile grazie alla scelta di strumenti adeguati che restituisca nelle scelte e i ragionamenti che hanno fatto e non solo l'esito finale; con le famiglie per renderle partecipi della scoperta dei bambini e condividere con loro le tappe principali della crescita avvenute a scuola, ma anche per offrire uno sguardo alternativo sul loro modo di apprendere e sulle sfide conoscitive sociali ed emotive che quotidianamente vivono a scuola; con la comunità territoriale per costruire, supportare legami con le altre agenzie educative.
il secondo approccio alla documentazione definito da Bassotto approccio ermeneutico consente all'insegnante di porsi come obiettivo quello di mostrare, spiegare, argomentare il PERCHE’ e il COME delle proprie scelte educative e pedagogiche didattiche. Il docente interroga la documentazione esercitando la propria capacità riflessiva : per ragionare su quanto accade quotidianamente a scuola la memoria non basta, è necessario dotarsi di tracce che aiutino a tornare sugli eventi. Si tratta di realizzare un percorso di auto-analisi da parte dell'insegnante. E’ l'opportunità di riflettere su quello che si fa ed innescare un processo di miglioramento e auto- valutazione formativa del docente : è questo un invito a promuovere l’autoriflessione del docente. E’ un’analisi finalizzata ad aumentare a consapevolezza professionale del docente per valutare l’azione e riprogettarla L'insegnante parte documentando la quotidianità didattica , rileggendo i materiali raccolti; ciò permette di RIFLETTERE CRITICAMENTE sui punti di forza e di debolezza del proprio stile di insegnamento.
Nell’ approccio di ricerca lo scopo della documentazione è quello di prendere decisioni (non tanto di conoscere). Queste pratiche di documentazione hanno un ruolo di supporto alla progettazione didattica e alla trasformazione e modifica del processo formativo.
comunità scolastica ed extrascolastica) c) con quale scopo? (scelta della funzione ermeneutica comunicativa di ricerca )
2) fase di scelta degli strumenti d) come? (scelta degli strumenti e delle forme documentative) e) quando? (progettare i tempi da dedicare alla documentazione) vi si ragiona tenendo conto dei DESTINATARI
3) fase di rielaborazione dei materiali f) come organizzare materiali raccolti? (scelta delle modalità di organizzazione) comporta un’ulteriore riflessione sui destinatari
La terza fase si riferisce al momento di ordinamento dei materiali documentativi raccolti ed è guidata da una domanda ( f ) che può ammettere risposte molto diverse. La rielaborazione infatti può avvenire secondo modalità differenti in coerenza con il destinatario e gli obiettivi della documentazione. L'organizzazione di tali materiali può assumere diverse forme :
- Digitali, come: video, presentazioni in PowerPoint,
- scritte, come: riassunti di progetto, materiali informativi
- cartelloni appesi in aula o bachecae Guerra propone 5 indicazioni che possono facilitare la classificazione/organizzazione dei materiali raccolti (soprattutto se si pensa una configurazione narrativa dei materiali raccolti):
- la rielaborazione deve rispondere a un’esigenza di esaustività;
- il racconto che si propone deve mostrare una chiave di lettura, cioè deve essere comprensibile anche per chi non vi ha preso parte;
- il racconto può essere, come accennato sopra, cronologico e tematico: il racconto cronologico ha lo scopo di restituire le diverse fasi del percorso in ottica narrativa, mentre il racconto tematico mira a evidenziare alcuni elementi o passaggi tematici che hanno attraversato l'esperienza;
- si può scegliere se dare un contesto specifico alla propria narrazione, dunque creare documentazioni contestualizzate, oppure non dare informazioni precise riguardo al contesto e ai protagonisti dell'esperienza, prediligendo una documentazione “senza tempo”;
- infine, una buona rielaborazione deve saper sollecitare la curiosità di chi legge, stimolando nel lettore la voglia di approfondire e dare una propria interpretazione: più che dare risposte deve suscitare domande aperte che mantengano viva l'esplorazione.
4) fase di analisi e riprogettazione g) quali elementi significativi esaminare? ( la documentazione raccolta in funzione degli obiettivi prefissati) h) quali ripartenze progettare? (nuove attività ho nuove traiettorie di insegnamento apprendimento)
La quarta e ultima fase fa riferimento a domande (g, h) che presuppongono un rapporto riflessivo con i dati documentativi raccolti Questo sguardo riflessivo può essere:
- di carattere retrospettivo e strutturarsi in un'analisi approfondita delle scelte compiute dall' insegnante o delle azioni messe in atto dagli studenti,
- di carattere prospettivo e focalizzarsi sulla progettazione di nuove traiettorie di insegnamento e apprendimento, o anche solo di nuove attività che partono da una comprensione di quanto avvenuto nell’esperienza precedente.
Lo schema appena riportato ed è intendersi come un supporto progettuale utile ad avviare il processo documentativo, ma anche come un sostegno di carattere riflessivo. La documentazione, soprattutto se strutturata nelle 5 fasi appena esaminate, diventa un ponte tra dentro e fuori la scuola poiché persegue una tensione comunicativa che non si scioglie fintanto che non raggiunge i bambini, i genitori e i cittadini. Documentare in questo modo attiva la responsabilità degli insegnanti nell’ esercitare consapevolmente le proprie scelte didattiche, orientate da una continua ricerca del senso per i propri alunni e per se stessi, per i colleghi e per la società.
2 .3 Quanti modi e strumenti per documentare Non esiste un unico modo per documentare perché:
- ci sono moltissimi strumenti
- ci sono diversi funzioni, obiettivi e destinatari. Scegliere questo o quello strumento permette di raccogliere determinate informazioni e di individuare prospettive diverse dello stesso avvenimento o percorso. Quindi l’insegnante, attraverso i diversi strumenti di documentazione, ha la possibilità di sostenere una rilettura complessa dell’azione avvenuta. Per costruire la propria documentazione l'insegnante può disporre di:
- strumenti narrativi
- strumenti osservativi
- fotografie video
- trascrizione delle parole dei bambini
- prodotti dei bambini
- documenti istituzionali
2.3.1 Strumenti Narrativi Gran parte della documentazione raccolta a scuola spesso si basa su narrazioni. Gli strumenti narrativi sono:
- la CRONACA pone il nucleo/fulcro della riflessione intorno a un prospetto cronologico. Ha l’obiettivo di dare una descrizione esaustiva della dimensione temporale dell’oggetto che si vuole documentare (serve, per esempio, tenere traccia delle diverse linee del tempo che si intrecciano in una classe : quella del gruppo. Del singolo bambino, dell’insegnante,…). Il tempo è prezioso in ambito scolastico e questo strumento documentativo consente di strutturare un analisi qualitativa e quantitativa di questa variabile ( “il tempo”) in relazione alle altre monitorandone l'andamento.
(nell’esempio riportato il protocollo viene organizzato in due sezioni una parte che raccoglie la descrizione dei momenti e una seconda parte dalle note interpretative tra gli elementi).
o Tra gli strumenti con elevata strutturazione invece vi sono le griglie osservative, dove l'attenzione dell'osservatore è rivolta solo alla comparsa o meno di un determinato atteggiamento definito dagli item della griglia. Questa tipologia di osservazione viene spesso utilizzata dei docenti quando si intende effettuare un monitoraggio di situazioni o di comportamenti peculiari di alcuni alunni. Le griglie infatti consistono in un elenco di descrittori o indicatori che l'insegnante segna come presenti o assenti. Un esempio di griglia di osservazione è la check list (lista di controllo) costituita da un elenco di comportamenti di cui l'osservatore annota la presenza o l'assenza o la frequenza con cui si presentano. Il docente può utilizzare check list o griglie validate in ambito scientifico, come le tavole di Kuno Beller (che consentono ad esempio di monitorare lo sviluppo del bambino da zero a sei anni nella molteplicità dei suoi aspetti, attraverso la comparsa di determinati comportamenti) o può costruire griglie ad hoc.
2.3.3 Fotografie video Questo tipo di documentazione è legata all’ effetto, ovvero la strutturazione cognitiva che suggerisce: l'impatto comunicativo della fotografia e dei video è più efficace e la loro fruibilità immediata. E’ possibile presentare una documentazione a tutto tondo offrendo così uno sguardo d'insieme. Si pensi ad esempio la ricchezza dei dettagli che si possono documentare attraverso la realizzazione di una sequenza di foto oppure dei video. Quindi, questi strumenti rispondono in modo molto efficace alla funzione comunicativa della documentazione.
Le fotografie sono molto diffuse nella pratica documentativa sia nella scuola dell'infanzia che nella scuola primaria. Il fotografo Neil Leifer dice che la fotografia non mostra la realtà, mostra l'idea che se ne ha della realtà , infatti la fotografia è un modo personale di comunicare che riporta il punto di vista di chi fotografa. Si tratta dunque di un’interpretazione. Spesso si fotografano i momenti che l'insegnante coglie come forti per i bambini. Tale consuetudine si riscontra anche in un'indagine condotta da Tonelli da cui è emerso come nella scuola si tende a fotografare più di frequente eventi come: recita, uscite, feste o altre attività che non rientrano nell’ordinario, ovvero attività straordinarie e proposte dall' adulto. Mentre è più scarso l’utilizzo della documentazione fotografica per quelle iniziative che quotidianamente partono dal bambino. Anche a seguito di questa riflessione si ribadisce la necessità nei contesti educativi di porsi domande precise riguardo agli obiettivi quando si intende documentare attraverso la fotografia:
- che cosa voglio raccontare?
- a quali processi voglio dare visibilità?
- a chi voglio mostrare queste immagini? Quando si parla della qualità di uno scatto in termini documentativi ci si riferisce a livello di coerenza con l'obiettivo del docente.
Il video rappresenta lo strumento di documentazione che consente di cogliere il maggior numero di informazioni e restituisce una ricostruzione narrativa e fedele di quanto accaduto. Tuttavia, nonostante questo strumento permette di visualizzare molti più dettagli, il focus della telecamera è sempre orientato dall'insegnante che conduce le riprese e il video risulta quindi essere frutto di una selezione che egli opera. Al fine di avere un quadro più completo sarebbe necessario avere diversi strumenti di registrazione per osservare la scena come l'uso congiunto di più videocamere. Il video è anche uno strumento utile per rivedere e riascoltare le situazioni educative riprese, così da analizzare le pratiche dell’insegnante e rispondere al bisogno di ricerca e valutazione del docente.
2.3.4 Trascrizione delle parole dei bambini Si tratta della trascrizione letterale delle parole dei bambini. Spesso l’insegnante riporta nelle trascrizioni le domande che rivolge loro e il nome degli autori dei diversi interventi comunicativi. Tale strumento consente quindi di avere una fotografia dell’andamento dello scambio avvenuto. Questo strumento:
- permette di raccogliere elementi valutativi rispetto al percorso di apprendimento dei bambini
- permette di promuovere lo sviluppo professionale del docente l'insegnante grazie utilizzo delle trascrizioni può riflettere sulle sue modalità comunicative e su come queste ultime concorrono allo sviluppo dell'azione didattica. Tenere traccia di questi scambi consente di interrogarsi su ciò che si sta facendo, sulle ricadute che i propri comportamenti hanno sui bambini e sui loro processi socio-cognitivi, analizzando origini criteri ed errori di comportamento.
2.3.5 Prodotti dei bambini Questo strumento consiste nella raccolta di diversi campioni di lavoro dei bambini poiché rappresentativi di svolte significative nel processo di apprendimento. Si tratta di prodotti in grado di raccontare e dare evidenza di elaborazion i, scoperte, formulazione di teorie nei percorsi didattici selezionati. Nella categoria rientrano:
- i disegni il linguaggio grafico permette ai bambini di esplorare ed esprimere le proprie conoscenze sul mondo. E’ un linguaggio utilizzabile dai bambini, specialmente quando non sono ancora molto competenti nella scrittura e lettura. E’ un dispositivo iconico che permette di rappresentare una tematica, un’esperienza tramite le immagini (ad esempio è stato utilizzato spesso in un percorso di ricerca svolto in contesti multietnici come quello della Scuola primaria Lombardo Radice a Milano, dove si assiste ormai da anni al tipico fenomeno del White Flight per ragionare sulla costruzione di identità plurime. Il linguaggio del disegno è diventato un modo per coinvolgere sia bambini italiani che bambini di altra origine).
- i cartelloni hanno lo scopo di rendere visibili le tappe importanti o le conclusioni raggiunte di esperienze didattiche vissute dalla classe.
3 Documentare per progettare
3.1 documentare per prendere decisioni didattiche La documentazione è fondamentale in ogni fase di lavoro. Vi è un rapporto di circolarità tra il processo di documentazione e quello di progettazione e di valutazione.
PROGETTAZIONE DOCUMENTAZIONE
VALUTAZIONE
Tali processi sono inseriti all'interno di un rapporto dialogico in cui progettazione, valutazione e documentazione non si succedono cronologicamente, come se l'una dovesse necessariamente anticipare l’ altra ma piuttosto rimandano continuamente l'una all'altra. In questo senso la documentazione non è utilizzata solo con una funzione di monitoraggio che si rende necessaria in un preciso momento del percorso, ma diviene parte integrante della procedura per favorire l'apprendimento e modificare la relazione di apprendimento insegnamento.
3.2 il significato della documentazione nel modello euristico dialogico di progettazione Il MODELLO EURISTICO-DIALOGICO concepisce la progettazione come processo di ricerca continua di obiettivi e di senso, in grado di delineare, in itinere, un curricolo continuamente aggiornato sulla base di un dialogo costante con i soggetti coinvolti nell’azione didattica (ovvero bambini, colleghi e operatori del territorio). Quindi, la progettazione non è intesa come pianificazione di esperienze scandite, ma è intesa come una costante formulazione di interrogativi da indagare con i soggetti coinvolti, grazie a un atteggiamento attivo del docente basato sull'ascolto e sulla disponibilità nel lasciare spazio alla parola. Pertanto, la progettazione non è una prassi predeterminata, ma dialoga continuamente con l'osservazione del contesto attraverso cui è possibile riformulare il progetto, di volta in volta, a partire da elementi, questioni, criticità e risorse che emergono in corso d'opera.
Il contesto co-evolve con i soggetti che agiscono intenzionalmente in esso. Quindi, il docente può formulare delle ipotesi progettuali che possono trasformarsi in itinere assumendo traiettorie diversificate rispetto al progetto originario. L'insegnante realizza una sceneggiatura che viene via via rielaborata grazie alla riflessione durante e dopo l'azione, resa possibile dalla documentazione. Nella fase di riflessione il docente declina e ridefinisce gli obiettivi di apprendimento rispetto a quanto accade dentro e fuori la scuola. Questo tipo di progettazione sottende quindi l'adozione di un curriculo di tipo euristico costruito in modo flessibile e modulato sulla base dei feedback degli studenti e dei loro saperi informali. L'insegnante diventa ricercatore e costruttore di un curriculo continuamente osservato, monitorato e sperimentato, grazie alla documentazione, e alla classe diviene il luogo della ricerca. Il docente non esegue un programma messo a punto da altri o valido per tutti in astratto, ma definisce obiettivi e metodologie sulla base dell’analisi del proprio contesto classe e della specificità di ogni bambino.
In questo quadro la documentazione risulta fondamentale per: sostenere l’evolvere dei percorsi progettuali e garantirne la flessibilità avviare la ricerca di significati che emergono in itinere dall' interazione dei soggetti coinvolti in azione alimentare nuovi interrogativi che possono dare avvio alla costruzione di nuove traiettorie di apprendimento.
LA PROGETTAZIONE PREVDE: L’osservazione e documentazione del contesto : o Chi sono i bambini che ho di fronte? o Quali sono i loro comportamenti? o Il setting è funzionale?....
La conoscenza dei saperi ingenui degli alunni : o Rispetto a un determinato argomento, cosa conoscono già i bambini? o Qual è la loro esperienza a riguardo?
Supporto e sostegno per la costruzione di apprendimenti concettuali : o A che punto è la classe? o A che punto è il singolo alunno? o Hanno appreso?
3.3 osservare e documentare il contesto per delineare ipotesi progettuali Come abbiamo detto, il modello dialogico-euristico prevede che la progettazione sia messa in atto a partire da due processi che qualificano il lavoro educativo e didattico dell'insegnante ovvero: l' osservazione e la documentazione.
L' osservazione diviene lo strumento per contestualizzare il processo progettuale e radicarlo nella Situazione. L’osservazione consente di raccogliere informazioni circa:
- il contesto,
- il comportamento dei bambini,
- il funzionamento del gruppo classe. ed è a partire dalla documentazione di questi dati che il docente ipotizza ipotesi progettuali, progettando un curricolo ad hoc.
3.4 La documentazione dei saperi ingenui: progettare a partire dai bambini L'insegnante, infatti, partendo dalla raccolta ed dall’ emersione delle preconoscenze struttura gradualmente il percorso di apprendimento per arrivare alla costruzione del codice formale , ovvero all’utilizzo di un linguaggio codificato proprio delle discipline. La gradualità di questo accompagnamento verso la strutturazione di un linguaggio disciplinare codificato, consiste nella formulazione di consegne sempre più mirate e complesse, costruite ad hoc per gli alunni e strutturate sulla base delle conoscenze rilevate. Si parla, infatti, di costruzione di APPRENDIMENTO SITUATO, intendendo che la costruzione di conoscenza avviene attraverso l'interazione tra soggetti e la co-costruzione di significati condivisi (Iannaccone, Ligorio 2001.
- condotta in modo autonomo dall’insegnante, il quale, a partire dalle parole dei bambini, individua le aree tematiche da sviluppare,
- oppure può essere condivisa con i bambini. Condividere la documentazione con gli studenti e impegnarsi nella riflessione collaborativa, sposta la gerarchia tradizionale insegnante-studente verso una relazione egualitaria più etica , affidando loro un ruolo quali produttori di conoscenza e costruttori attivi del proprio apprendimento. Questo tipo di relazione può essere definita come una co-ricerca condivisa da insegnanti e bambini. La co-ricerca implica una posizione in cui insegnanti e alunni stanno influenzando congiuntamente l'apprendimento, mentre contemporaneamente sono influenzati dalle prospettive degli altri.
3.7 documentare per progettare collegialmente A scuola ci sono molti momenti di incontro con i colleghi, formalizzati o meno, dove avviene uno scambio di “sapere educativo” attraverso narrazioni orali. Il sapere educativo è esperenziale : viene costruito nel quotidiano, nel tentativo di rispondere alle domande che emergono dal fare. E’ un sapere ancorato al contesto, è fatto di casi, del “qui e ora”, ed è continuamente in divenire perché ha a che fare con la realtà umana, la quale, essendo caratterizzata dall’imprevisto, non può essere generalizzata; è un sapere che si impara dalla pratica, ma che spesso è poco consapevole, perché raramente viene formalizzato. Nelle scuole, infatti, spesso non resta traccia e per questo i giovani docenti fanno fatica a impadronirsene. Emerge, quindi, la necessità di formalizzare questo sapere , non per creare modelli generali e riproducibili in toto, ma per discuterlo con altri e metterlo a disposizione , poiché può essere d'aiuto per altri insegnanti in situazioni analoghe. Per un insegnante operare in questo senso non significa intendere il proprio lavoro con i bambini in una logica privata, ma andare nella direzione di una logica pubblica , dove quello che avviene a scuola può essere condiviso e discusso con altri soggetti (bambini, colleghi, genitori, dirigenti, esperti). La documentazione diviene lo strumento per favorire lo scambio e l'analisi di questo sapere : documentando si tiene memoria delle esperienze dei processi che avvengono nell’azione didattica. Questo passaggio rende possibile una condivisione, mettendo in relazione chi ha documentato con chi ne usufruisce, creando così occasioni di confronto e riflessione. Condividere la documentazione tra docenti quindi significa far circolare il sapere come esempio riadattabile e permettere il confronto fra diversi punti di vista con possibilità riflessive generative. Uno degli scopi della documentazione è proprio quello di promuovere la riflessione : mettendo a disposizione degli altri docenti la propria documentazione, si può attivare un processo di pensiero volto non solo a tradurre simbolicamente le buone pratiche, ma ad attivare un confronto dinamico e una riflessione in grado di promuovere un nuovo sapere pratico. L'interpretazione e la riflessione sulla documentazione esplicano la loro piena efficacia pedagogica all'interno di un team (il singolo è portatore di un unico punto di vista, non è paragonabile la ricchezza della diversità dei punti di vista). L’ approccio reggiano sperimenta da anni un metodo di lavoro che affonda le radici nell’indagine collaborativa che richiede agli insegnanti di pensare, progettare, documentare interpretare in maniera condivisa (esempio sul libro a pagina 99 ). La condivisione di documentazione sostiene lo sviluppo di un nuovo sapere pratico , nella logica di un confronto riflessivo, andando nella direzione della creazione di quella che si definisce una comunità di pratica. Con questa espressione nella definizione fornita da Wenger, si intende un
gruppo di persone che manifesta un interesse comune e che si sviluppa solidarietà organizzativa su problemi simili, condividendo scopi, saperi pratici, significati e linguaggi. La documentazione può quindi, essere uno strumento utile per sostenere la negoziazione, il confronto tra diversi punti di vista, volto alla formulazione di scelte e al raggiungimento di un sapere intersoggettivamente condiviso. Il passaggio cruciale sotteso da questa prospettiva, come sostiene Kaneklin , è quello da scuola a comunità scolastica , nella quale il sapere documentato , diventa alla fine, conoscenza partecipata.
Per sintetizzare gli ultimi due sottocapitoli: La documentazione è un’importante risorsa per la comunità scolastica da condividere: Momenti di confronto e CON GLI ALUNNI (+ FAMIGLIE) CON I COLLEGHI occasione di approfondimento del processo strumento per favorire lo scambio/l’analisi di apprendimento portata avanti dalla classe del sapere educativo e promuovere come comunità; la riflessione. Insegnante e bambini co-costruiscono il curricolo.
La documentazione, se condivisa, è occasione di CONFRONTO E RIFLESSIONE.
CAP. 4 Documentare una risorsa per la valutazione
4.1 Documentazione valutazione, quale rapporto? La documentazione raccolta e costruita in itinere , diventa supporto della fase progettuale del docente, ma può divenire la base anche per la valutazione, di matrice formativa, che si pone l'obiettivo di:
- valorizzare l'azione didattica nel suo svolgersi,
- di supportare l'apprendimento dei bambini,
- di favorire l'analisi dei processi che si generano. La documentazione permette all’insegnante di raccogliere informazioni e artefatti (trascrizioni, osservaioni, diari) a partire dai quali è possibile condurre il processo valutativo in tre direzioni principali: l'autovalutazione del bambino: o la documentazione fornisce al bambino una memoria concreta di quanto detto e fatto. la documentazione rende visibile l’apprendimento dei bambini. o La documentazione consente ai bambini di riguardarsi costruendo nuove informazioni sul loro modo di imparare e ricercare. o La documentazione favorisce l’attivazione di processi di autovalutazione da parte degli studenti e, di conseguenza, consente lo sviluppo di competenze di ordine metacognitivo /processi di metacognizione (riguardanti l’autoregolazione dei processi di apprendimento, la consapevolezza delle proprie risorse e degli aspetti di miglioramento, le capacità di ricostruire i ragionamenti, le modalità di risoluzione di esercizi o di problemi aperti)
la valutazione <<per l'apprendimento>> , attraverso una valutazione diagnostica- formativa con feedback formativi da parte dell'insegnante:
4.4 Documentare per permettere all'insegnante di valutare la sua comunicazione verbale in classe L’insegnate guardandosi attraverso la documentazione ha l’opportunità di operare un distanziamento e di allontanarsi dall' esperienza vissuta, per poter riflettere sul proprio agito e riuscire a elaborare una valutazione fondata su informazioni non impressionistiche. Ogni insegnante, infatti, porta con sé un carico di vissuti, emozioni e idee che inconsapevolmente si riversano nella pratica didattica ed educativa: osservarsi con delle lenti (che provengono da un video o un protocollo osservativo o una registrazione) può aiutare a riflettere su questi impliciti. Questa operazione richiede al docente, insieme ai colleghi un'analisi dettagliata della documentazione , attraverso la definizione di indicatori di qualità che consentono di valutare il proprio agito in ottica formativa, ovvero in direzione del proprio sviluppo professionale. Per esaminare tale ambito è utile un lavoro di documentazione e di analisi di trascrizione dei protocolli di discussione. L'indagine sui protocolli di conversazione e di discussione permette di riflettere sulle modalità comunicative dell'insegnante e sulle procedure sociali e comunicative che regolano gli scambi comunicativi all'interno della classe.
I contributi sul comportamento verbale dei docenti hanno messo in evidenza che la forma convenzionale più diffusa è quella chiamata “ tripletta comunicativa “ = fenomeno comunicativo in cui l'insegnante domanda, l'alunno risponde e l’adulto replica ulteriormente , solitamente commentando o valutando l'intervento del bambino. Tra le numerose tipologie di categorizzazione degli interventi e delle domande dell'insegnante si possono individuare due macro categorie :
le domande illegittime chi le formula non si aspetta una risposta reale e il loro fine è solo quello di controllare. Le domande illegittime possono essere a loro volta distinte in 4 tipologie:
o la prima riguarda quelle domande in cui il bambino non è chiamato a elaborare una risposta autonoma, ma deve dimostrare di essere in grado di formulare la risposta che l'insegnante si aspetta.
o la seconda coincide con quella che è stata definita “pedagogia dell' indovinello “ e riguarda quelle domande esplicitamente chiuse volte a verificare l'acquisizione di nozioni; si tratta di quesiti da test in cui il bambino è chiamato a ricordare la soluzione adatta.
o la terza tipologia e costituita da tutte quelle domande che hanno lo scopo di verificare l'avvenuta comprensione di ciò che il docente ha spiegato; vengono poste senza accorgersene (tutto chiaro? avete capito ?) e spesso possono contenere una contraddizione intrinseca, perché quando gli insegnanti pongono questo tipo di domande, la loro comunicazione non verbale non mostra la volontà di rispiegare o farsi capire.
o l'ultima categoria riguarda tutte quelle domande regolative o direttive che rispondono alla richiesta di azioni ( potresti fare silenzio ?).
Le domande illegittime portano con sé un'immagine del docente come “dispensatore di sapere “,
sottintendendo un'immagine di bambino come dipendente dall' adulto, Fanno riferimento a un modello di didattica trasmissiva, che crea sapere riproduttivo e dimostra una bassa tolleranza per l'errore.
le domande legittime il cui scopo è euristico, fanno riferimento a un proposito di co- costruzione della conoscenza e di stimolazione del dialogo aperto. Tra le domande legittime troviamo invece:
o quelle che partono dalle domande dei bambini , dalle questioni concrete che loro stessi si pongono; spesso e proprio da questo tipo di quesiti che hanno origine processi di ricerca e percorsi di apprendimento.
o Il secondo genere di domande legittime è rappresentato da quelle aperte su un tema , in cui si chiamano i bambini a esprimere la loro opinione; esse non contengono la domanda e in questo modo stimolano il brainstorming e l’ emersione di idee e ipotesi.
o Il terzo tipo di domande riguardo i quesiti di monitoraggio della conversazione , che hanno cioè lo scopo di incoraggiare il bambino a spiegare al meglio il suo punto di vista (“spiegami meglio”, “intendevi dire che …?”).
o La quarta tipologia è la richiesta di autovalutazione da parte dell'insegnante : richiede un' autoanalisi svolta dai bambini rispetto a quello che si sta svolgendo in classe stimolandoli a riflettere sul proprio modo di imparare.
o infine ci sono le domande di incitamento alla conoscenza , la cui funzione è quella di invogliare i bambini a dare il proprio contributo ( come possiamo verificarlo ?, come sapere chi ha ragione ?).
Le domande legittime implicano una visione diversa del processo di insegnamento apprendimento: mostrano l'insegnante come un “provocatore di interrogativi”, riflessioni e confronto, e di conseguenza considerano il bambino competente, curioso e attivo costruttore della conoscenza. Caratterizzano una didattica di tipo euristico, basato sulla scoperta.
In conclusione, analizzare il proprio modo di porre domande ai bambini permette al docente di
fare emergere gli impliciti dietro ai propri modi conversazionali.
In questo senso la documentazione, attraverso la registrazione degli scambi comunicativi, può
essere uno strumento utile per promuovere un’autoanalisi e riflettere in ottica autoformativa sulla
propria pratica, acquisendo maggiore coscienza delle proprie modalità di intervento al fine di modificarle, se necessario.
