DOCUMENTARE A SCUOLA

Perché occuparsi di documentazione? Perché parlare di documentazione nella scuola? Innanzitutto, perché è

necessario un ripensamento indagando il modo e il senso con cui gli insegnanti mettono in atto pratiche

documentative, inoltre, è necessario tenere presente il contributo che la documentazione può offrire alla

professionalità degli insegnanti e alla funzione di supporto della qualità dei processi di insegnamento e

apprendimento. Nunzia Schiavone ci mostra come nella scuola italiana si documenti troppo e allo stesso tempo

troppo poco in quanto questo processo viene collegato al semplice rispondere a richieste burocratiche senza

indagare le proprie scelte didattiche o gli apprendimenti. Il libro cerca di pensare alla documentazione come poter

tra scuola ed extra-scuola, tra insegnanti, bambini e famiglie, tra progettazione didattica e valutazione.

CAPITOLO 1 – IL SENSO DEL DOCUMENTARE A SCUOLA (itinerario storico del rapporto tra documentazione e

normativa scolastica inteso prima come comunicativa, poi come dispositivo ermeneutico e infine come strumento di

ricerca per gli insegnanti)

Bini ci mostra come il termine documentazione venga utilizzato con una pluralità di significati, in realtà il Dizionario

di pedagogia e scienze dell'educazione intente la documentazione “come l’insieme dei dati, delle descrizioni, delle

memorie e di qualsiasi altro mezzo capace di riprodurre sia pure sinteticamente un evento, un’esperienza, una

ricerca, usati allo scopo di renderli noti”. La documentazione viene quindi intesa come la rappresentazione di una

situazione attraverso dati, descrizioni, ricordi, con il preciso scopo di renderla comunicabile. Elementi centrali

diventano l’intenzionalità in quanto atto soggettivamente selettivo di dati e conoscenze e l’interpretazione di tali

dati. Nonostante la documentazione sia un atto soggettivo, nel momento in cui avviene la condivisione diventa

dipendente da terzi perché devono comprendere le scelte effettuate e quanto osservato pur non essendo stati

presenti, in quest’ottica la documentazione diviene strumento di partecipazione della società alla vita scolastica.

Tonelli ci mostra come per lui la documentazione rappresenti un momento in cui rivedere ed esaminare quanto

successo nella giornata (difficoltà, spunti, attività svolte ecc.). La documentazione diventa possibilità di tornare su

quanto fatto come esercizio di pensiero volto alla crescita professionale, alla consapevolezza, all’elaborazione di

percorsi significativi e alla possibile riprogettazione alla luce delle considerazioni elaborate. La documentazione è

quindi un processo che guarda al passato ma orientato al futuro.

La documentazione nella normativa

1. La documentazione entra nella scuola grazie all'inserimento dell’obbligo della programmazione didattica

sancito dalla legge 517/77 in quanto quest’ultima viene intesa come documento sociale ovvero fruibile a

tutti, che comporta da parte degli insegnanti il dovere di documentare la propria programmazione in

un’ottica di una progressiva partecipazione e socializzazione verso l’esterno dei significati elaborati e

proposti all’interno della scuola. Per fare questo si è reso indispensabile pensare alle pratiche di

documentazione ricorrendo a diversi strumenti (osservazione sistematica, diari, prodotti dei bambini) al fine

di far comprendere la complessità della scena educativa.

2. Con il Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 la documentazione diventa elemento didattico e organizzativo

nelle scuole dell’infanzia con il senso riguardante la possibilità di attribuire significato alla propria esperienza

in classe. Viene ribadita l’idea di responsabilità collettiva verso il processo educativo che da un lato valorizza

la riflessione sull’agire educativo e dall’altro testimonia l’attribuzione di valore da parte della società verso la

scuola. La documentazione diventa quindi strumento per attuare un dialogo dentro/fuori la scuola e viene

ribadita la funziona comunicativa a scapito di quella burocratica.

3. Le Indicazioni Nazionali del 2004 attribuiscono rilevanza al portfolio individuale (previsto nel D.P.R. del 1985)

in quanto raccolta di documenti significativi riguardanti le attività educative e didattiche svolte, i processi di

maturazione e le modalità di partecipazione e autovalutazione. Con il portfolio l’atto di documentare diventa

propedeutico alla valutazione perché richiede di chiarire gli scopi e gli obiettivi, di scegliere cosa

rappresentare attribuendo valore e tenendo in considerazione i destinatari. Il portfolio è chiamato a favorire

negli alunni processi di autovalutazione che puntano ad incrementare la conoscenza e la consapevolezza del

proprio processo di apprendimento, per fare questo è necessario che l’alunno sia coinvolto nella pratica di

documentazione.

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DOCUMENTARE A SCUOLA

Perché occuparsi di documentazione? Perché parlare di documentazione nella scuola? Innanzitutto, perché è necessario un ripensamento indagando il modo e il senso con cui gli insegnanti mettono in atto pratiche documentative, inoltre, è necessario tenere presente il contributo che la documentazione può offrire alla professionalità degli insegnanti e alla funzione di supporto della qualità dei processi di insegnamento e apprendimento. Nunzia Schiavone ci mostra come nella scuola italiana si documenti troppo e allo stesso tempo troppo poco in quanto questo processo viene collegato al semplice rispondere a richieste burocratiche senza indagare le proprie scelte didattiche o gli apprendimenti. Il libro cerca di pensare alla documentazione come poter tra scuola ed extra-scuola, tra insegnanti, bambini e famiglie, tra progettazione didattica e valutazione. CAPITOLO 1 – IL SENSO DEL DOCUMENTARE A SCUOLA (itinerario storico del rapporto tra documentazione e normativa scolastica inteso prima come comunicativa, poi come dispositivo ermeneutico e infine come strumento di ricerca per gli insegnanti) Bini ci mostra come il termine documentazione venga utilizzato con una pluralità di significati, in realtà il Dizionario di pedagogia e scienze dell'educazione intente la documentazione “come l’ insieme dei dati , delle descrizioni, delle memorie e di qualsiasi altro mezzo capace di riprodurre sia pure sinteticamente un evento , un’esperienza, una ricerca, usati allo scopo di renderli noti ”. La documentazione viene quindi intesa come la rappresentazione di una situazione attraverso dati, descrizioni, ricordi, con il preciso scopo di renderla comunicabile. Elementi centrali diventano l’intenzionalità in quanto atto soggettivamente selettivo di dati e conoscenze e l’interpretazione di tali dati. Nonostante la documentazione sia un atto soggettivo, nel momento in cui avviene la condivisione diventa dipendente da terzi perché devono comprendere le scelte effettuate e quanto osservato pur non essendo stati presenti, in quest’ottica la documentazione diviene strumento di partecipazione della società alla vita scolastica. Tonelli ci mostra come per lui la documentazione rappresenti un momento in cui rivedere ed esaminare quanto successo nella giornata (difficoltà, spunti, attività svolte ecc.). La documentazione diventa possibilità di tornare su quanto fatto come esercizio di pensiero volto alla crescita professionale, alla consapevolezza, all’elaborazione di percorsi significativi e alla possibile riprogettazione alla luce delle considerazioni elaborate. La documentazione è quindi un processo che guarda al passato ma orientato al futuro. La documentazione nella normativa

La documentazione entra nella scuola grazie all'inserimento dell’obbligo della programmazione didattica sancito dalla legge 517/77 in quanto quest’ultima viene intesa come documento sociale ovvero fruibile a tutti, che comporta da parte degli insegnanti il dovere di documentare la propria programmazione in un’ottica di una progressiva partecipazione e socializzazione verso l’esterno dei significati elaborati e proposti all’interno della scuola. Per fare questo si è reso indispensabile pensare alle pratiche di documentazione ricorrendo a diversi strumenti (osservazione sistematica, diari, prodotti dei bambini) al fine di far comprendere la complessità della scena educativa.
Con il Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 la documentazione diventa elemento didattico e organizzativo nelle scuole dell’infanzia con il senso riguardante la possibilità di attribuire significato alla propria esperienza in classe. Viene ribadita l’idea di responsabilità collettiva verso il processo educativo che da un lato valorizza la riflessione sull’agire educativo e dall’altro testimonia l’attribuzione di valore da parte della società verso la scuola. La documentazione diventa quindi strumento per attuare un dialogo dentro/fuori la scuola e viene ribadita la funziona comunicativa a scapito di quella burocratica.
Le Indicazioni Nazionali del 2004 attribuiscono rilevanza al portfolio individuale (previsto nel D.P.R. del 1985) in quanto raccolta di documenti significativi riguardanti le attività educative e didattiche svolte, i processi di maturazione e le modalità di partecipazione e autovalutazione. Con il portfolio l’atto di documentare diventa propedeutico alla valutazione perché richiede di chiarire gli scopi e gli obiettivi, di scegliere cosa rappresentare attribuendo valore e tenendo in considerazione i destinatari. Il portfolio è chiamato a favorire negli alunni processi di autovalutazione che puntano ad incrementare la conoscenza e la consapevolezza del proprio processo di apprendimento, per fare questo è necessario che l’alunno sia coinvolto nella pratica di documentazione.

Le Indicazioni Nazionali del 2012 vedono la documentazione come “processo che produce tracce, memorie e riflessione, negli adulti e nei bambini, rendendo visibili le modalità e i percorsi di formazione” essa diventa quindi la base per consentire le condizioni di partecipazione degli allievi al processo di insegnamento- apprendimento. La documentazione consente di rendere visibile e condivisibile si quello che gli insegnanti ritengono importante sia quello che i bambini evidenziano come significativo del proprio processo di scoperta, inoltre attraverso la condivisione con i bambini forniamo loro la possibilità di autovalutarsi e ricostruire il senso del loro apprendimento ed infine possiamo agire un distanziamento dall’attività che ci permette di riflettere sul nostro agito.
Mentre le Indicazioni Nazionali del 2012 richiamano la funzione valutativa intesa come monitoraggio costante del processo di insegnamento-apprendimento prevedendo la partecipazione attiva di insegnanti e bambini, le Indicazioni Nazionali e i nuovi scenari del 2018 sottolineano come gli strumenti di documentazione favoriscano il raggiungimento delle finalità di educazione alla cittadinanza (attraverso la documentazione il bambino partecipa al processo di insegnamento-apprendimento). Gli insegnanti e la documentazione Dal momento che gli insegnati non incontrano alcun riconoscimento professionale e riscontro individuale, percepiscono come indigeste le pratiche documentative legandole solamente ad azioni burocratiche. Maviglia indica cinque atteggiamenti che possono avere gli insegnanti rispetto la documentazione:  Insofferenza: l’azione didattica si esprime con il fare, non c’è riflessione a posteriore  Archivistico: la documentazione è un accumulo di dati  Burocratico: si documenta perché richiesto, il processo si basa sulla compilazione  Consumistico: la documentazione è intesa come memoria a breve termine  Di ricerca: il documentare è sentito come bisogno in quanto maestri. L'atteggiamento di ricerca vede la documentazione come pratica che sostiene a memoria, la condivisione di idee o metodi, componente intrinseca della didattica che permette la trasferibilità e la riprogettazione. Questi modi di agire vengono incentivati dall’istituzione scolastica che richiede una continua catalogazione e una documentazione priva di funzione comunicativa e di conseguenza di significato. Schiavone sottolinea il fatto di come in Italia si documenti troppo e allo stesso tempo troppo poco (vedi Progettazione e valutazione didattica), Mortari aggiunge la mancanza di una documentazione relativa al sapere “essenziale” degli insegnanti derivato dalla pratica che possa riguardare la ricostruzione dei processi di insegnamento e apprendimento, la rappresentazione dei pensieri degli inseganti, il loro vissuto, le loro motivazioni ecc. così che grazie alla verbalizzazione scritta del sapere pratico l’insegante possa svilupparsi professionalmente e inoltre (la documentazione) possa essere presa in esame da coloro che entrano nel mondo della scuola. Approcci possibili alla documentazione Bassotto identifica tre diversi approcci degli insegnanti alla documentazione (processi di documentazione):
Comunicativo : ha lo scopo di informare, condividere, rendere accessibile e condivisa l’esperienza del fare scuola. Per questo motivo ha la caratteristica di comunicare in modo chiaro e semplice proprio per far in modo che tutti comprendano. Ha come oggetto quei documenti creati con finalità informativa (portfoli, PTOF, schede di valutazione degli alunni). Il suo scopo è quello di entrare in relazione con i diversi soggetti interni ed esterni alla scuola. Sottolinea l’importanza della circolarità della comunicazione dei soggetti coinvolti. La documentazione vista in questo senso, è un ponte che permette alle famiglie di entrare negli apprendimenti dei figli per comprenderli, conoscerli e supportarli.
Ermeneutico : questo approccio consente all’insegnante di porsi come obiettivo quello di mostrare, spiegare e argomentare il perché e il come delle proprie scelte educative e pedagogico-didattiche. Consente di realizzare quello che Parodi chiama “percorso di autoanalisi” che implica la presa in esame degli aspetti significativi dell’attività didattica, esplicitando il perché delle scelte compiute e l’approfondimento di quelle azioni messe in atto in modo non consapevole durante l’attività. Per far questo è necessario agire un’analisi attenta e approfondita della documentazione facendo emergere quei saperi agiti ma spesso taciti che si costruiscono quotidianamente nel lavoro dell’insegnante e definire un quadro concettuale all’interno del quale costruire le diverse ipotesi interpretative formulate. Questa opportunità di indagare la documentazione per ripensare il proprio operato richiede la messa in discussione delle scelte effettuate e di conseguenza un continuo lavoro di autoriflessione che innesca un processo di

Fase di definizione delle intenzionalità (Che cosa? Per chi? Con quale scopo?) racchiude i ragionamenti riguardanti il senso e la funzione che si vuole attribuire alla documentazione.
Fase di scelta degli strumenti e di raccolta dei materiali (Come? Quando?) costituita dalle domande che riguardano la scelta delle modalità, degli strumenti con cui rendere la documentazione coerente con gli obiettivi, l’oggetto e i destinatari. Riguarda inoltre il come e il quando effettuare la documentazione in modo che vengano pianificati in maniera coerente con le domande precedenti.
Fase di rielaborazione dei materiali (Come organizzo i materiali raccolti?) riguarda il momento di ordinamento dei materiali documentativi raccolti, la rielaborazione può avvenire con modalità differenti coerentemente con il destinatario, gli obiettivi e la documentazione (es. cronologica o per concetti), inoltre può assumere forme differenti (es. digitale, scritto, sotto forma di cartellone). Guerra propone alcune indicazioni che possono essere utili per la rielaborazione del materiale:  La rielaborazione deve rispondere a un’esigenza di esaustività  Deve essere comprensibile anche a soggetti esterni  Può seguire un ordine cronologico o tematico  Può essere contestualizzato o no  Deve saper sollecitare la curiosità del destinatario
Fase di analisi e riprogettazione (Quali elementi significativi? Quali ripartenze?) si qualifica per lo sguardo riflessivo con cui l’esperienza viene riconsiderata che può riguardare le scelte compiute dall’insegnante, le azioni degli studenti o focalizzarsi sulla progettazione di nuove traiettorie. Le domande presentate permettono di cogliere le diverse sfaccettature del lavoro documentativo e di mettere a fuoco il significato profondo del documentare a scuola non riducibile ad atto ermeneutico o di ricerca che si esaurisce nell’attivazione di uno sguardo riflessivo dell’insegnante ma abbraccia il rapporto tra scuola e territorio diventando ponte tra dentro e fuori la scuola. Documentare in questo modo attiva la responsabilità degli insegnanti nell’esercitare consapevolmente le proprie scelte didattiche, orientate da una ricerca del senso per i propri alunni e per sé stessi, nell’ottica di comunicarle e condividerle con altri soggetti pensando quindi la scuola come comunità che apprende, in continuo scambio con la società (Balconi). Modi e strumenti per documentare Gli strumenti che possono essere usati per la documentazione sono molti perché molte sono anche le funzioni, gli obiettivi, i destinatari e il senso che può assumere per insegnanti e bambini, infatti, la scelta dello strumento influenza: la tipologia di dati raccolti; le possibilità di condivisione; orienta l’intenzionalità. Tonelli afferma che “chi documenta è un narratore di storie e si possono raccontare diversi tipi di storie che servono a scopi diversi, che sono destinati a utenti diversi utilizzando strumenti diversi e tecniche diverse”. Gli strumenti indicati non sono da considerarsi uno in alternativa all’altro ma in ottica di sostenere una rilettura complessa dell’azione.
Strumenti narrativi: tra questi possiamo individuare  La cronaca che gira attorno la dimensione temporale, preziosa in ambito scolastico, e può essere usata per tenere traccia e monitorare le diverse linee del tempo che si intrecciano in classe (gruppo, singolo bambino, insegnante, attività). Questa narrazione permette di strutturare un’analisi qualitativa e quantitativa della variabile tempo in funzione ad altre variabili monitorandone l’andamento.  Il diario di bordo che prevede una scrittura personale, spesso veloce, che necessita di una fase di riflessione successiva. La stesura del diario può seguire diversi registri: descrittivo (chi, quando), narrativo (cosa è successo), riflessivo (quali sono le ragioni). Quest’ultima tipologia in particolare permette di rielaborare l’esperienza ripensando l’agito e cogliendone le motivazioni. Il diario consente di attivare la memoria episodico-descrittiva (mettere le sequenze in ordine cronologico) e la memoria semantica (valorizza credenze e rappresentazioni che mobilitano il processo di analisi e di rielaborazione dell’esperienza) dalla quale nasceranno le interpretazioni. Il diario è uno scritto che accompagna, in termini riflessivi, l’esperienza di professionalizzazione del docente e per questo motivo è lo strumento scelto per i tirocinanti in quanto permette di: 1) tenere traccia di quanto avvenuto per poter elaborare un’autoriflessione; 2) fornisce il punto di partenza per attuare il confronto tra professionisti. Infine, è spesso accompagnato da foto o da domande riflessive a sostegno dell’analisi che si sta svolgendo.

Strumenti osservativi : usati con l’obiettivo di capire cosa accade in un determinato contesto. Questo tipo di osservazione ha il compito di eliminare le interpretazioni. A seconda del grado di strutturazione troviamo:  Minima strutturazione che richiama annotazioni libere senza l’adozione di indicatori precisi e che avviene in parallelo all’azione per essere il più possibile descrittiva evitando interpretazioni. Tra queste possiamo trovare le “note di campo del docente”.  Lieve strutturazione che prevede indicazioni su focus osservativi. Tra queste troviamo il protocollo “carta-matita”. L'obiettivo è redigere una fotografia della situazione osservata che può diventare il punto di partenza per la condivisione e il confronto. Il linguaggio usato dev’essere il più descrittivo e articolato possibile.  Elevata strutturazione in cui rientrano griglie di valutazione, check list in cui l’attenzione è rivolta alla comparsa o meno di un determinato atteggiamento. Viene utilizzata per monitorare situazioni o comportamenti specifici.
Fotografie e video : con impatto comunicativo più efficace. L'utilizzo di più strumenti offre uno sguardo d’insieme. Anche la fotografia dipende da colui che la fa, dal suo punto di vista, da ciò che vuole mostrare per questo motivo bisognerebbe porsi domande in merito agli obiettivi che si intende perseguire attraverso la fotografia ricercando la qualità dello scatto ovvero la coerenza con l’obiettivo. Il video è lo strumento che ci consente di raccogliere più informazioni, nonostante questo è anch’esso frutto di una selezione operata dal ricercatore. Quest'ultimo ci consente di rivedere e mostrate determinate azioni consentendo un’analisi delle pratiche dell’insegnante.
Trascrizione delle parole dei bambini : ci consente di fotografare l’andamento dello scambio comunicativo, la sua consultazione consente ai bambini di ripercorrere quanto detto facendolo diventare anche patrimonio della classe. Questo strumento ci consente di raccogliere elementi valutativi rispetto al percorso di apprendimento, di interrogarsi su quanto si sta facendo e sulle ricadute che i propri interventi hanno sui bambini promuovendo anche lo sviluppo dell’insegnante.
Prodotti dei bambini : tra i quali troviamo  Disegni che rappresenta uno dei possibili linguaggi utilizzabili dai bambini, permette di rappresentare le conoscenze, una tematica o un’esperienza. Diventa utile per affrontare tematiche complesse. Strumento che consente di tenere traccia e dare valore al punto di vista del bambino che attraverso questo esprime il suo pensiero.  Cartelloni con lo scopo di rendere visibili le tappe delle esperienze didattiche  Giornali murali della scuola dell’infanzia che prendono vita man mano riportando parole che i bambini possono leggere, disegni, fotografie. Sono uno strumento di documentazione che guida l’attenzione di bambini e genitori, aiuta la memorizzazione delle attività svolte e il passaggio dall’esperienza concreta all’astrazione.  Artefatti tridimensionali prodotti dai bambini nei quali si può ricavare il loro pensiero o punto di visata su alcune tematiche.
Documenti istituzionali : tra i quali troviamo PTOF, RAV, PDM, documenti inerenti la progettazione ecc. Questi strumenti nonostante rappresentino la memoria collettiva degli insegnanti non vengono utilizzati come strumento di confronto, sarebbe necessario invece ragionare sul valore pubblico di tale documentazione e sull’importanza di rendere l’esperienza scolastica accessibile all'esterno. Bisogna sottolineare che ogni strumento riporta una visione parziale dell’oggetto documentato. Per rispondere alle funzioni della documentazione (comunicativa, ermeneutica e di ricerca) è utile che questi strumenti vengano utilizzati in maniera complementare. Solo in questo modo potremmo osservare l’interezza dall’azione didattica e i punti salienti del processo di insegnamento-apprendimento così che da una loro analisi sia possibile monitorarli e compiere scelte adeguate agli obiettivi prefissati. Nella fase di analisi e riprogettazione (vedi p.4) si affermava la necessità di tenere traccia delle scelte e delle risposte per poter progettare nuove attività per raggiungere i traguardi prefissati. CAPITOLO 3 – DOCUMENTARE PER PROGETTARE L'interpretazione del processo di insegnamento-apprendimento che si costruiscono sulla base della documentazione raccolta diviene funzionale per sostenere le decisioni didattiche da intraprendere > partendo dall’analisi della documentazione è possibile elaborare valutazioni al fine di strutturare delle progettazioni o riprogettare interventi. Da questa affermazione possiamo comprendere come documentazione, valutazione e progettazione siano collegate

diventa funzionale all’alimentare continuamente idee e ipotesi, inoltre, permette a bambini e insegnanti di comprendere quali potrebbero essere i successivi sviluppi dei percorsi avviati. Documentare è quindi un’azione che favorisce l’apprendimento perché permette di modificare l’azione didattica in base a quanto avviene con i bambini permettendo agli insegnanti di progettare situazioni didattiche significative. La documentazione dei saperi ingenui La dimensione dialogica si basa sulla creazione di itinerari di apprendimento condivisi e co-costruiti da insegnanti e bambini, questo comporta il ritenere i bambini soggetti con grandi potenzialità e responsabilità nella costruzione delle traiettorie di apprendimento. Per la costruzione di un percorso di apprendimento che porti all’utilizzo di un linguaggio formalizzato, bisogna partire dalla raccolta e dall’emersione delle preconoscenze, centrali nella trattazione dei contenuti disciplinari. Le preconoscenze possono essere, infatti, le basi di un apprendimento che punta sulla convergenza di esperienze e saperi disciplinari. Questo passaggio avviene gradualmente grazie alla formulazione di consegne sempre più complesse sulla base delle conoscenze rilevate.

Le consegne seguono una strutturazione graduale poiché si ancorano alle esperienze e alle conoscenze pregresse degli studenti che, in itinere, diventano condivise dal gruppo. Tale gradualità è fondamentale per la comprensione e l’interiorizzazione di un apprendimento di tipo significativo. Le preconoscenze possono essere distinte in base alla loro origine in: sensoriali -concezioni spontanee- che fanno riferimento a fenomeni del mondo naturale e si basano sull’applicazione di inferenze causali per mettere in relazione i dati percettivi; culturali -concezioni sociali- che prendono avvio dal rapporto culturale e linguistico che si intrattiene con la realtà fenomenica; scolastiche -conoscenze di tipo analogico- che si formulano a partire da caratteristiche di conoscenze ritenute simili. A partire dalle esplorazioni spontanee su un certo tema è possibile partire a strutturare la progettazione successiva come teorizzato nel modello della didattica per progetti (la progettazione prede avvio da problemi che sono significativi per il bambino dal punto di vista sociale e cognitivo – nota p. 82). L’esplicitazione e la condivisione delle preconoscenze dei bambini e delle ipotesi che sorreggono le loro teorie implicite costituiscono un momento centrale dell’apprendimento e dell’insegnamento dei contenuti disciplinari. Siccome le preconoscenze mostrano relazioni intuitive con i saper sapienti (Chevallard) è necessario tenere traccia della loro emersione per poter ipotizzare itinerari didattici che permettano un cambio concettuale e una elaborazione simbolica astratta e coerente con un linguaggio formalizzato. La documentazione di un intero percorso può infine consentire un’analisi dei saperi dei bambini e della logica dei loro ragionamenti favorendo il processo di trasposizione didattica (Chevallard). Documentare per sostenere la costruzione di apprendimenti concettuali Abbiamo visto come la documentazione rappresenti una risorsa importante per la conoscenza del contesto a partire dalla quale costruire itinerari progettuali, ma anche come il tenere traccia dei saperi ingenui vada a sostenere la progettazione di un apprendimento situato e significativo. Attraverso la documentazione in itinere è possibile conoscere il modo di ragionare e di costruzione delle ipotesi nei bambini (esperienza p. 85). A partire dall’analisi delle informazioni raccolte l’insegnante può progettare con lo scopo di accompagnare gradualmente alla scoperta e al successivo raggiungimento della formalizzazione del sapere. Questo percorso si articola in tre fasi: osservazione; costruzione di conoscenze; formalizzazione. La documentazione consente quindi di tenere traccia delle diverse traiettorie di apprendimento del singolo studente e del gruppo, l’analisi è orientata a trovare quei termini e ragionamenti che possono costituire lo stimolo che consente di condurre il gruppo a una strutturazione delle conoscenze e infine verso la costruzione di un sapere più codificato (vedi esperienza pp. 85-89). La documentazione raccolta in itinere ha permesso di tenera traccia delle traiettorie di apprendimento dei bambini che, una volta divenute visibili e ripercorribili, hanno sostenuto l’insegnante nel progettare e riprogettare le fasi successive del percorso. Documentare con i bambini e per i bambini Abbiamo visto come la documentazione serva a comprendere quali siano le modalità di ragionamento dei bambini da cui trarre spunto per la progettazione di itinerari didattici. Questa, se viene condivisa con i bambini stessi, può permettere la nascita di nuove riflessioni e discussioni. (esperienza p. 93) Partendo dall’analisi di una discussione l’insegnante può progettare differenti traiettorie e attività didattiche oppure attraverso la condivisione della documentazione con i bambini può lasciare che siano loro a scegliere la strada da seguire e le metodologie da adottare. Attraverso la condivisione della documentazione con i bambini si crea una relazione egualitaria in cui i

bambini stessi costruiscono la loro conoscenza e il loro apprendimento, questa può essere definita come una ricerca condivisa. “Scrivere quanto i bambini hanno detto significa dare loro la possibilità di rivedere e riconnettere il proprio sapere e ritrovare riflesse le proprie idee e immagini, significa testimoniare quotidianamente l’interesse dell’insegnante nell’esplorazione dei significati che il bambino costruisce nei suoi incontri con la realtà e prenderne spunto per delineare nuove traiettorie al fine di alimentare costantemente la costruzione del percorso didattico” (Zecca). Documentare per progettare collegialmente Il sapere educativo è per sua natura esperienziale, strettamente legato al contesto, continuamente in divenire, che si impara dalla pratica e raramente formalizzato, a causa di questa sua natura i nuovi insegnanti fanno fatica a impadronirsene. Sarebbe utile ragionare in logica “pubblica” dove ciò che avviene a scuola può e deve essere condiviso con altri, attraverso la documentazione, per favorire un riadattamento delle situazioni, un confronto tra punti di vista diversi, una riflessione generativa ovvero in grado di promuovere un nuovo sapere pratico. Da questo nasce l’esigenza di concepire gli insegnanti come un team. Le scuole di Reggio sono tenute ad attuare un percorso di ricerca scientifica sulla documentazione prodotta ricostruendo i percorsi, il senso dell'agito, il perché delle scelte, le riflessioni e i cambiamenti avvenuti in corso, grazie al lavoro in team l’azione educativa viene interpretata in forma intersoggettiva. Il team attraverso la condivisione della documentazione per sostenere lo sviluppo di un nuovo sapere pratico diene “comunità di pratica” ovvero, dalla definizione di Wenger, un gruppo di persone che manifesta un interesse comune e che sviluppa solidarietà organizzativa su problemi simili, condividendo scopi, saperi pratici, significati e linguaggi. CAPITOLO 4 – DOCUMENTARE, UNA RISORSA PER LA VALUTAZIONE Rapporto tra documentazione e valutazione La documentazione raccolta in itinere può costituire la base della valutazione formativa che ha come obiettivo quello di valorizzare l’azione didattica nel suo svolgersi, supportare l’apprendimento dei bambini e favorire l’analisi dei processi che si generano. La documentazione permette quindi di seguire un processo valutativo in tre direzioni:

Autovalutazione: il processo documentativo, fondamentale per questa pratica, viene condiviso con il soggetto che in questo modo può riguardarsi e ricostruire il suo processo di apprendimento. In questo senso la documentazione può favorire l’attivazione di processi di autovalutazione, lo sviluppo di competenze metacognitive, la consapevolezza delle proprie risorse e degli aspetti di miglioramento ecc.;
Valutazione per l’apprendimento attraverso una valutazione diagnostico-formativa e la formulazione di feedback formativi da parte dell’insegante: in questo caso l’adulto supporta l’apprendimento attraverso domande, feedback formativi e rimandi di rinforzo. Questa modalità di valutazione prende il nome di educational evaluation. Rispetto alla valutazione sommativa, la valutazione di tipo formativo consente di effettuare una valutazione in itinere e non più solo alla fine del percorso, inoltre, è lo studente stesso a farsi carico del processo di valutazione per esaminare in autonomia il lavoro realizzato, comprendere gli apprendimenti e gli aspetti di miglioramento. Quest’ultimo punto rientra nell’ educational evaluation di quarta generazione in cui la valutazione assume carattere interpretativo e ricorsivo volta a una riflessione critica dell’azione e a una coerente riprogettazione della pratica, la valutazione viene quindi intesa come circolare e prende vita a partire dall’analisi di processo a partire da coloro che ne fanno parte rimarcando il valore intersoggettivo e collegiale. Il processo valutativo è da considerarsi come: localizzato ovvero unico e irripetibile; democratico perché regolato dalla reciprocità degli scambi; trasformativo perché ha come obiettivo il cambiamento di coloro che vi partecipano per renderli più consapevoli;
Valutazione dell’agito del docente. Vedi pp. 100- Documentare per sostenere l’autovalutazione (1) Condividere la documentazione con i bambini, permettendogli di analizzare il loro percorso, mettendo in risalto la comprensione avvenuta, consente di effettuare un’autovalutazione connettendosi all’approccio del formative assessment che evidenzia la necessità di stimolare il bambino a prendere consapevolezza dei propri apprendimenti, del proprio processo cognitivo, emotivo e relazionale, degli obiettivi da raggiungere. In quest’ottica la valutazione formativa permette a insegnante e alunno, attraverso l’esplicitazione di quest’ultimo del modo di ragionare

o Domande chiuse volte a verificare l’acquisizione di nozioni o Domande volte a verificare la comprensione (tutto chiaro?) o Domande regolative o direttive che richiedono un’azione (potresti fare silenzio?)  Domande legittime il cui scopo è euristico e fanno riferimento a un proposito di co-costruzione della conoscenza e di stimolazione di un dialogo aperto. Vedono l’insegnante come provocatore di riflessioni e domande, e il bambino come competente, curioso e attivo costruttore di conoscenza > didattica di tipo euristico. Tra queste troviamo: o Quelle che partono dalle questioni dei bambini o Quelle aperte su un tema in cui i bambini vengono chiamati a esprimere le loro opinioni, stimolano il brainstorming o Quesiti di monitoraggio della conversazione che hanno lo scopo di incoraggiare a esprimere meglio il suo punto di vista o Richieste di autovalutazione da parte dell’insegnante che richiede un’autoanalisi rispetto a quello che si sta svolgendo in classe o Domande di incitamento alla conoscenza con lo scopo di invogliare i bambini a dare il proprio contributo (come possiamo verificarlo?) (esperienza p. 129)

Documentazione nella scuola: un processo di riflessione e progettazione - Prof. Balconi, Sintesi del corso di Didattica Pedagogica

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