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I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
- Principali caratteristiche dei disturbi specifici dell’apprendimento Sottocategoria dei BES, rientrano nei disturbi specifici dell’apprendimento. La principale caratteristica è quella della specificità, cioè il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale, che deve essere nella norma rispetto ai valori medi attesi per quell’età. Quindi, per stabilire una diagnosi di DSA, è necessario che ci sia una “discrepanza” tra abilità del dominio specifico e intelligenza generale. Bisogna considerare anche il ritardo rispetto alla propria fascia scolastica. Altre caratteristiche del DSA sono: ● carattere evolutivo dei disturbi dell’abilità in questione ● diverse espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione ● associazione ad altri disturbi (comorbilità) ● origini neurobiologiche delle anomalie processuali ● il disturbo specifico deve comportare un impatto negativo significativo nella vita scolastica e quotidiana. Devono anche essere considerati i “criteri di esclusione”: deficit sensoriali, disturbi emotivi e basso livello socio-culturale.
- Principali caratteristiche dei BES Con BES si intendono i Bisogni Educativi Speciali, non sono una diagnosi, indicano la presenza di un bisogno del bambino. Sono tipologie di disturbi che presentano problematiche specifiche, e il bambino non riesce ad affrontare da solo un normale percorso scolastico. Vengono suddivisi in 3 grandi sotto categorie: ● Disabilità generale (es. Sindrome di Down) ● Disturbi evolutivi specifici (disturbi dell’apprendimento, DSA, deficit dell’attenzione) ● Svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
- In che cosa i DSA si differenziano dai BES e dalle Learning Disabilities Nella comunità internazionale, con Learning Disabilities ci si riferisce allo spettro delle difficoltà dell’apprendimento in cui rientrano sia difficoltà cognitive (cold) come difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento e matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale; che difficoltà emotive (warm). Possono coesistere problemi nei comportamenti di autoregolazione, nella percezione sociale, ma non costituiscono di per sé una L.D.. In Italia è stato tradotto come Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), e si riferisce ad un disturbo che interessa un dominio specifico, con ricadute importanti in ambito scolastico, ma lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Il DSA è una sotto categoria dei BES, rientra nei disturbi evolutivi specifici. I BES, Bisogni Educativi Speciali (talvolta erroneamente associato ad una diagnosi), si riferiscono a tutte le condizioni in cui il Learning può essere in difficoltà, e vengono suddivisi in 3 categorie: ● disabilità generale (es: sindrome di Down) ● disturbi evolutivi specifici (es: DSA, ADHD, disturbi nell’area non verbale, spettro autistico lieve, funzionamento intellettivo limite FIL) ● svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale. Il DSA è una sotto categoria dei BES, rientra nei disturbi evolutivi specifici.
- Perché è importante avere chiara la differenza tra un DSA e una difficoltà d’apprendimento? La difficoltà di apprendimento è la condizione che si può riscontrare precocemente, molto prima di una diagnosi di DSA e che quindi può portare ad un riconoscimento ed intervento di potenziamento tempestivo, prima che la finestra di neuroplasticità migliore si sia chiusa. La difficoltà è ascrivibile a fattori meno gravi, che riguardano il suo contesto familiare, il livello di istruzione o il livello socio-culturale, spesso temporanea e reversibile, modificabile con interventi mirati. Il disturbo invece è innato, l’influenza di fattori temporanei e reversibili non è determinante, è resistente al trattamento e la sua manifestazione non è conseguenza di situazioni svantaggianti.
Esistono 3 tipi di sistemi di classificazione dei disturbi mentali: DSM 5 ICD 10 ICF Ipotesi dei geni generalisti: le loro alterazioni possono produrre differenti disturbi del neurosviluppo Gli stessi geni che influenzano l’apprendimento tipico di una competenza tipica, sono anche alla base del corrispondete disturbo; Molti geni associati con un aspetto di difficoltà (es: vocabolario) sono associati anche con un altro aspetto (es: grammatica); Geni associati ad un disturbo dell’apprendimento (es: DE) sono associati anche ad un altro disturbo (es: DCE) Il modello multifattoriale e probabilistico prevede che: L’eziologia dei DSA è multifattoriale e implica l’interazione tra molteplici fattori di rischio e di protezione che possono essere genetici e/o ambientali; Questi fattori alterano il normale sviluppo delle funzioni neuropsicologiche, producendo le molteplici manifestazioni comportamentali che caratterizzano i diversi DSA; L’alterazione di poche funzioni neuropsicologiche è necessaria per causare un DSA, ma nessuna singola funzione alterata è sufficiente a spiegarne l’eziologia; La comorbilità è frequente perché i DSA condividono spesso fattori di rischio comune; La predisposizione a sviluppare un DSA è distribuita in modo continuo nella popolazione, cosicché la soglia per definire la presenza di DSA è decisamente arbitraria.
- Principali caratteristiche della dislessia evolutiva È il disturbo specifico dell'apprendimento della lettura, evolutiva (che riguarda bambini che non hanno mai imparato a leggere bene) e si riferisce solo allo specifico della decodifica, ossia dell’automatizzazione (velocità) e correttezza (numero di errori) della lettura. È un disturbo con una forte base genetica, con elevata familiarità e fortemente influenzato anche dai fattori ambientali (es. età e livello di istruzione dei genitori, o generici disturbi perinatali). La dislessia evolutiva, per essere tale, deve essere “resistente al trattamento”. Un bambino con DE non potrà arrivare a leggere con la stessa accuratezza dei compagni, ma potrà recuperare almeno una parte delle difficoltà e apprendere strategie che permettano di attenuare l’impatto delle sue difficoltà sul funzionamento scolastico e sulla vita di tutti i giorni. La base della DE è data da un'alterazione neurobiologica. A questo si associano ipotesi di deficit fonologico (disturbo nella elaborazione, manipolazione, accesso a suoni linguistici) e ipotesi di deficit dei meccanismi sensoriali non linguistici (elaborazione dell’informazione visiva e uditiva). I deficit nella percezione uditiva infatti sono molto frequenti nella DE, come anche i disturbi visivi dell’attenzione spaziale. Inoltre si riscontrano debolezza nella velocità di elaborazione e nella memoria di lavoro. Il profilo clinico caratteristico vede un quoziente intellettivo nella norma, a cui si associa una lettura ad alta voce molto stentata, difficoltà nella scrittura e col sistema dei numeri e del calcolo. Possono essere compresenti difficoltà di comprensione del testo, difficoltà nel linguaggio orale, instabilità motoria e disturbi dell’attenzione.
- Strumenti di valutazione diagnostica della dislessia Per la valutazione, i criteri da considerare per una diagnosi di dislessia sono solo il disturbo specifico della decodifica, ossia nella automatizzazione (velocità) e correttezza (numero di errori) della lettura. Si fa una valutazione clinica e una psicometrica. La prima include l’accertamento dell’impatto delle difficoltà sulla vita di tutti i giorni (ricadute sullo studio, piano emotivo e relazionale) e che la difficoltà sia specifica, non attribuibile ad altre cause (disabilità
- Principali caratteristiche della …. La scrittura è un processo complesso che comprende 3 componenti: ● competenza grafomotoria: comprende tutte le abilità che consentono di riprodurre i singoli segni grafici; ● competenza ortografica: capacità di convertire i fonemi in grafemi, di scrivere correttamente la parola, rispettando le regole di conversione fonema-grafema e l’associazione tra forme ortografiche e loro significato. Spiegato attraverso il modello a due vie (fonologica e semantico-lessicale); ● capacità di espressione scritta: abilità complessa, capacità di scrivere in modo autonomo dei testi che siano adeguati rispetto a diversi scopi e contesti, implica processi cognitivi, metacognitivi, linguistici e sociali, si declina dalla fase di generazione e organizzazione delle idee, alla loro trascrizione e alla revisione. Di conseguenza, le condizioni di difficoltà o disturbo possono riguardare una o più componenti caratterizzando profili di disgrafia, disortografia, difficoltà a carico della produzione del testo scritto. La disgrafia è un deficit della componente motoria della scrittura, che coinvolge il controllo degli aspetti grafici, formali della scrittura ed è collegato al momento motorio-esecutivo. Si tratta della difficoltà nella riproduzione dei segni grafici, che riguarda la gestione di forma, dimensione e collegamenti tra i segni. La scrittura risulta lenta, faticosa e poco leggibile. Altre problematiche che possono essere presenti sono: impugnatura scorretta, pressione troppo forte o troppo leggera sul foglio, scarso rispetto dei margini, oscillazioni al di sopra o al di sotto del rigo e irregolarità nello spazio tra le lettere e tra le parole. Nei bambini con disgrafia si sono rilevate meno organizzazione e maggiore quantità di lettere cancellate o sovrascritte. La disgrafia si associa solitamente a un deficit nelle abilità visuopercettive o visuospaziali, motorie e di coordinazione visuomotoria. La valutazione si basa su due parametri: fluenza (velocità media di scrittura) e leggibilità (qualità del segno grafico). La scrittura disgrafica aumenta le richieste di risorse mnemoniche ed attentive, interferendo con i processi cognitivi di alto livello, necessari per la comunicazione scritta. Quindi i bambini possono dimenticare il contenuto del messaggio durante la trascrizione, o non riconoscere quanto hanno scritto. Questo sviluppa un atteggiamento di rinuncia e di evitamento dei compiti scritti. La disortografia è un disordine nella codifica del testo scritto, che viene fatta risalire a un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto. Si manifesta attraverso la presenza di numerosi errori ortografici e la lentezza riconducibile alla scarsa efficienza dei meccanismi che regolano il passaggio dal codice orale a quello scritto. La diagnosi può essere fatta a partire dalla fine del secondo anno di scuola primaria, quando è stato completato il ciclo d’istruzione formale del codice scritto. Può essere ricondotta a un deficit a carico di entrambe le vie, sia lessicale che fonologica. Inoltre, si accompagna spesso a difficoltà di lettura o vera e propria dislessia. La valutazione è fatta attraverso prove di dettato, copia e produzione spontanea, e vengono valutati il numero e la tipologia degli errori (fonologici, non fonologici o fonetici) Le difficoltà nell’espressione scritta identificano diversi sottotipi di difficoltà. Infatti la scrittura non coincide con il testo scritto, perché include operazioni cognitive che danno come prodotto finale il testo scritto. Il modello di scrittura spontanea di Hayes e Flower vede il processo dell’espressione scritta come successione di: contesto del compito, che comprende gli elementi esterni che influenzano la scrittura (argomento, destinatario, scopo del testo, materiali di consultazione); memoria a lungo termine e conoscenze sull’argomento e sulla procedura dello scrivere; pianificazione delle idee, trascrizione e revisione del testo. La revisione interviene ricorsivamente nel processo, per controllare e correggere il testo. La valutazione prevede la produzione di un elaborato scritto, narrativo o descrittivo, e la sua valutazione qualitativa (adeguatezza del testo, sintassi…) e quantitativa (quantità di frasi, parole, errori).
- Disgrafia e dislessia: sono lo stesso disturbo? No, riguardano due domini diversi, anche se spesso sono in comorbidità. La disgrafia è un deficit che riguarda la componente motoria della scrittura, è un disturbo che controlla gli aspetti grafici, formali della scrittura manuale ed è collegato al momento motorio-esecutivo della prestazione. Si associa solitamente ad un deficit delle abilità visuopercettive o visuospaziali, motorie e di coordinazione visuomotoria. La dislessia invece è il disturbo specifico nell’apprendimento della lettura. È un disturbo con una forte base genetica, con elevata familiarità e fortemente influenzato anche dai fattori ambientali (es. età e livello di istruzione dei genitori, o generici disturbi perinatali). La base della DE è data da un'alterazione neurobiologica. A questo si associano ipotesi di deficit fonologico (disturbo nella elaborazione, manipolazione, accesso a suoni linguistici) e ipotesi di deficit dei meccanismi sensoriali non linguistici (elaborazione dell’informazione visiva e uditiva). I deficit nella percezione uditiva infatti sono molto frequenti nella DE, come anche i disturbi visivi dell’attenzione spaziale. Difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura sono comunque spesso associate perché i due processi condividono varie componenti, e la trascrizione implica anche la lettura.
- Le capacità di decodifica garantiscono la comprensione? No, sono due processi parzialmente indipendenti. La comprensione del testo è un processo attivo di costruzione sul significato del testo, che dipende dalle informazioni presenti nel testo ma anche dalle informazioni possedute dal lettore. La decodifica invece riguarda l’automatizzazione (velocità) e correttezza (numeri di errori) di lettura. La comprensione del testo è un processo attivo di costruzione di un modello mentale del significato del testo. È influenzata dal vocabolario posseduto e dal QI verbale, ma anche da memoria di lavoro, controllo metacognitivo e produzione di inferenze. La decodifica invece si osserva nella lettura ad alta voce. Quindi per le due abilità si fa riferimento a domini diversi. Il modello cognitivo Simple View of Reading, ha come punto centrale la distinzione nella lettura tra decodifica e comprensione del testo. Il livello di comprensione del testo (c) è dato dall’interazione tra decodifica (d) e comprensione linguistica (l) c=d x l. Quindi, se la capacità linguistica è pari a 0, la comprensione sarà 0 anche in presenza della capacità di decodifica. Ad ogni modo, le difficoltà di decodifica possono avere ripercussioni negative sul livello di comprensione del testo. Ad esempio, i disturbi della comprensione possono dipendere da scarse abilità di natura fonologica (che sono in relazione stretta con la decodifica), soprattutto per quanto riguarda la loro componente generale di controllo delle risorse: le abilità attentive verrebbero impiegate solo per la decodifica, sacrificando la comprensione.
- Ortografia e scrittura dei testi: di cosa hanno bisogno? Ortografia e scrittura dei testi sono due delle tre componenti che configurano il processo della scrittura. La competenza ortografica riguarda la capacità di codificare la parola udita o pensata in forma scritta. Si basa sull’attivazione di due processi distinti: la via fonologica (che consente di identificare i suoni e convertirli in segni grafici organizzati secondo un preciso ordine, e serve per scrivere parole sconosciute) e la via lessicale- semantica (che permette di recuperare la forma ortografica e il significato della parola, e quindi di scrivere parole già conosciute o omofone). L’apprendimento della scrittura dal punto di vista ortografico si può spiegare con il modello di Uta Frith, che identifica le fasi attraverso cui si acquisiscono i processi della scrittura: stadio logografico, alfabetico, ortografico e lessicale. L’espressione scritta è l’aspetto più complesso della scrittura ed è la capacità di scrivere in modo autonomo dei testi che siano adeguati rispetto a diversi contesti e scopi. Implica vari processi: cognitivi, metacognitivi, linguistici e sociali. Per l’espressione scritta, sono necessarie memoria a lungo termine, metacognizione e conoscenza lessicale.
- Principali caratteristiche della discalculia evolutiva Si tratta di un disturbo dell'apprendimento che può presentarsi in modo isolato o assieme ad altre difficoltà scolastiche, è specifico dell'apprendimento e/o dell'acquisizione del calcolo, interessa anche altri aspetti
● fissarsi dei limiti non richiesti dal problema; ● ripetere procedimenti abituali senza cercare nuove procedure. Ci sono vari tipi di problemi: p. routinario, che sottende un medesimo schema risolutivo, è considerato una sorta di esercizio; p. insight, che stimola un pensiero “produttivo”, che porta un’idea nuova e originale. Le difficoltà nella soluzione dei problemi cambiano lungo il percorso scolastico, si possa da problem solving aritmetico (in associazione a problemi di calcolo) a concetti geometrici, fino a concerti complessi come proporzioni ed elementi di logica e statistica. Fuchs e Fuchs hanno tentato di classificare i problemi in: aritmetici semplici (difficoltà bassa); aritmetici complessi (difficoltà media); del mondo reale (difficoltà elevata). Nell’ambito dei problemi che vengono affrontati a scuola, quelli routinari, ci sono 3 filoni di ricerca. Il primo, individua delle categorie di processi cognitivi messi in atto durante la risoluzione del problema ● Codifica del problema: traduzione (compressione del testo e delle implicazioni logiche) e integrazione delle diverse parti del problema; ● Processo di ricerca per la soluzione: pianificazione del piano risolutorio e processo di calcolo (in cui si identificano le operazioni da effettuare). Un altro filone osserva che i buoni i risolutori hanno un più alto livello di capacità metacognitive, che permette di analizzare le strutture e scegliere le strategie più adatte. Alcuni di questi processi sono: ● prevedere se si è in grado di risolverlo; ● pianificare la soluzione; ● monitorare il processo; ● valutare risultato. L’approccio neuropsicologico vede una stretta dipendenza tra deficit di memoria di lavoro e disabilità di apprendimento. I solutori non abili non riescono a discriminare le informazioni rilevanti e irrilevanti, e hanno difficoltà a controllarle e mantenerle in memoria. Difficoltà nella risoluzione dei problemi possono essere legate a: ● lesioni del lobo frontale, dov'è situato il SAS (Sistema Attentivo Supervisore), che permette di programmare, pianificare, operare su un problema. Il danno impedirebbe di controllare e formare un piano d'azione; ● memoria di lavoro attiva e memoria a breve termine, che permettono di ricordare i dati della situazione, di integrarli con le nuove informazioni e sviluppare una rappresentazione del problema e della soluzione; ● componente spaziale della memoria di lavoro, che nei solutori non abili risulta in deficit (ma non la componente visiva o fonologica); ● alto numero di informazioni irrilevanti ricordate; ● attività di aggiornamento, che permette di mantenere attivo solo un ristretto numero di elementi; ● componenti emotivo-motivazionali, come l’ansia per la matematica, una scarsa autostima scolastica, la percezione di non autoefficacia; ● attività che i bambini svolgono con i genitori (formali e informali); ● stereotipi di genere (che vedono le bambine meno competenti dei bambini). L’unica prova specifica disponibile in Italia per la valutazione di queste abilità è l’SPAM (Soluzione di problemi matematici). Le modalità di intervento prevedono di stimolare la visualizzazione del problema, agire sulle componenti del problem solving, insegnare strategie e modificare il generale atteggiamento del bambino nei confronti della matematica.
- L’ansia in matematica (potrebbe essere combinata ad una delle domande precedenti) Si tratta di una sensazione di tensione, timore e paura della matematica, che influenza in modo negativo le prestazioni degli studenti che ne soffrono. Porta anche ad evitare, nel tempo, percorsi scolastici universitari che richiedono competenze matematiche. La Ma ha quindi conseguenze sia a breve che a lungo termine. È
stata studiata in relazione alla memoria di lavoro (come per la DCE), e si è riscontrato che i bambini con alti livelli di MA hanno un profilo più debole nelle prove di memoria di lavoro verbale (mentre per la DCE, prove di memoria visuospaziale). Sono stati costruiti numerosi strumenti per valutare l'ansia, il più condiviso è il MARS Mathematic Anxiety Rating Scale.
- (domande con sigle – FIL, ADHD) DCD : Disturbo della Coordinazione Motoria DSL : Disturbo Specifico del Linguaggio DALS : Difficoltà di Apprendimento della Lingua Straniera DE : Dislessia Evolutiva DCE : Discalculia Evolutiva DCT : Disturbo della Comprensione dei Testi Il Disturbo di Comprensione del Testo (DCT) può essere definito come la difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato di ciò che si legge. Il quadro che emerge riguardo alla natura e alle caratteristiche del disturbo di comprensione è di notevole variabilità: gli aspetti legati strettamente all'elaborazione semantica del linguaggio sembrano importanti, ma tuttavia non possono essere considerati esaustivi delle caratteristiche del cattivo lettore; ad esempio, la capacità di memoria di lavoro e le competenze metacognitive contribuiscono a delineare il profilo e quindi potrebbero essere utili in fase di valutazione e di intervento. La specificità del disturbo è assicurata da: potenzialità generali nella norma; competenze nella norma dei processi di lettura; prestazioni deficitarie in processi complessi (capacità di fare inferenze, metacognizione, memoria di lavoro). La comprensione del testo è un processo attivo di costruzione sul significato del testo, dipendente quindi non esclusivamente dalle informazioni presenti nel testo, ma anche dalle informazioni possedute dal lettore. La valutazione viene fatta attraverso prove di comprensione da ascolto, controllo metacognitivo, conoscenze lessicali, e rapporto con gli altri apprendimenti. DALS : Difficoltà di Apprendimento della Lingua Straniera L’apprendimento della seconda lingua (SLA) è un processo di acquisizione che inizia in età successiva rispetto quella di acquisizione della prima lingua, e chi sta imparando la L2 ha già un sistema linguistico consolidato. Le ricerche evidenziano che le competenze raggiunte dal bambino nella lettura nella propria lingua madre hanno una importante influenza sull’apprendimento della lingua straniera, e questo contributo aumenta se si considera anche l’influenza della conoscenza della grammatica della lingua madre. La DALS potrebbe derivare da una difficoltà di apprendimento della lingua madre, presentando difficoltà nelle codifica degli aspetti fonologici e sintattici del linguaggio, ma non nell’area semantica. Infatti sia l’apprendimento della lingua madre che della seconda lingua dipendono da meccanismi linguistici basilari comuni. Lo strumento utilizzato per misurare l’attitudine linguistica in lingua straniera il Modern Language Aptitude Test. DSL : Disturbo Specifico del Linguaggio I bambini con DSL sono dotati di normali capacità cognitive, ma mostrano una competenza linguistica limitata, senza che siano presenti fatturi causali quali sordità o ipoacusia, deficit cognitivi, emotivo-affettivi, motori o condizioni socioambientali svantaggiate che giustifichino la ridotta competenza linguistica. I DSL possono manifestarsi nella comprensione della lingua, nel suo utilizzo o nella sua produzione. Ci sono 4 categorie differenti: disturbo specifico dell’articolazione dell’eloquio (deficit nell’uso dei suoni verbali, ma normale sviluppo lessicale e grammaticale); disturbo del linguaggio espressivo (deficit nella produzione verbale con comprensione nella norma); disturbo del linguaggio ricettivo (deficit nella comprensione);
○ trisomia piena: il cromosoma in più è in tutte le cellule del corpo; ○ forma a mosaico: solo alcune cellule hanno un cromosoma 21 in più; ○ forma con traslocazione non bilanciata: un cromosoma o una parte è attaccato ad un altro cromosoma; ○ forme rare: differenze cromosomiche del cromosoma 21. La sindrome di Down può comportare: sviluppo motorio ritardati, difetti cardiaci congeniti, problemi di vista, udito, tiroide, denti, invecchiamento precoce, rischio di demenza. Viene valutata nei test di intelligenza con QI inferiore a 70, le capacità linguistiche sono inferiori al livello intellettivo e presentano un profilo disomogeneo. ● sindrome di X fragile: è la più comune causa ereditaria di DI. Interessa un solo gene presente nel cromosoma X, è dovuta all’ereditarietà materna e non paterna. Per questo motivo, a livello psicologico, è necessario aiutare la madre a gestire eventuali sensi di colpa e, a volte, anche i sentimenti del coniuge. Le caratteristiche fisiche sono: viso lungo e stretto, occhi prominenti, ecc.. Dal punto di vista cognitivo, c’è una notevole variabilità tra maschi e femmine, ma anche tra i maschi stessi. Risultano deficitari gli aspetti dell’attenzione e di altre funzioni esecutive. ● sindrome di Williams: è una micro-delezione nel braccio lungo di uno dei due cromosomi 7. Coinvolge anche la produzione dell’elastina, che dà elasticità a pelle, tessuti, arterie, organi, con molteplici effetti negativi a livello medico e fisico. I livelli di intelligenza sono in media lievemente superiori rispetto a quelli tipici della sindrome di Down, ma risultano particolarmente deficitarie le prestazioni a livello visuospaziale. Sono caratterizzati da estroversione e disinibizione. ● sindromi di Angelman e di Prader-Willi: sono entrambe legate alla delezione del cromosoma 15, ma con derivazione materna (s. di Angelman) o paterna (s. di Prader-Willi), ma hanno caratteristiche molto diverse: ○ sindromi di Angelman: disabilità intellettiva grave-estrema, linguaggio verbale quasi assente, possibilità attacchi epilettici, camminare rigido, scoppi di ilarità; ○ sindromi di Prader-Willi: disabilità intellettiva lieve o moderata, situazioni di funzionamento intellettivo limite, iperfagia, irritabilità, ostinatezza, impulsività. FIL : Funzionamento Intellettivo Limite Molto scarsa è la ricerca sul FIL, o borderline, che costituisce un limbo tra normalità e disabilità intellettiva. Questa categoria può essere utilizzata quando il funzionamento intellettivo borderline di un individuo è oggetto di attenzione clinica o ha impatto sul trattamento o prognosi dell’individuo. Si tratta di carenze significative, ma non tali da comportare una certificazione di disabilità, bambini con QI tra 70 e 85 punti, il cui ritardo può essere legato a fattori neurobiologici, o può trattarsi solo di una forma lieve di difficoltà. Questo profilo viene descritto spesso in termini di “bambino lento nell’apprendimento”, con livello intellettivo basso, senza punti di forza, con alcuni problemi adattivi e di apprendimento. Il fattore che maggiormente influisce è lo svantaggio socioculturale e una ridotta stimolazione.
- Domande sui modelli del calcolo Secondo alcuni modelli neuropsicologici le abilità numeriche sono indipendenti dalle funzioni intellettive, dalla memoria e dal linguaggio: ● Modello di comprensione numerica e calcolo aritmetico di McCloskey, Caramazza e Basili distingue tra sistema di calcolo (che comprende tutto l’insieme di conoscenze necessarie per eseguire i calcoli), sistema di comprensione dei numeri (input) e sistema di produzione dei numeri (output). Il sistema di comprensione e produzione numerica, prevede il riconoscimento e la produzione sia di simboli numerici che delle parole che indicano i numeri). Si tratta di un modello modulare, con rappresentazione indipendente dal linguaggio. Le comunicazioni tra sistemi di rappresentazione sono additive e non interattive. Questo significa che una volta che l’input è stato tradotto nell’appropriato codice interno, il processo procede nonostante il formato originale. Quindi,
qualsiasi differenza nella performance legata al formato dell’operazione riflette le differenze nell’efficacia della transcodifica tra stimolo e tipo di codice richiesto dall’operazione. ● Modello del triplice codice di Dehaene e Cohen è legato al substrato neurale. Prevede una rappresentazione dei numeri con formati diversi (codici). Ogni informazione è processata in zone diverse del cervello a seconda del codice con cui è presentata. Ogni codice svolge compiti diversi e processa diversi tipi di input e output. I diversi codici comunicano tra loro in maniera bidirezionale attraverso vie di collegamento. ● codice visivo-arabico: processi di lettura/scrittura del numero, attivato nel calcolo scritto e nel giudizio di parità; ● codice analogico di quantità: rappresentare la numerosità in modo analogico e non verbale, alla base della comprensione della grandezza numerica, coinvolto nei confronti di grandezza e di ordine, attivato nella stima e nei calcoli approssimativi; ● codice verbale: rappresentazione lessicale dei numeri, coinvolto nel recupero di fatti numerici imparati a memoria (es: tabelline). Le comunicazioni tra sistemi di rappresentazione sono additive e non interattive. Questo significa che una volta che l’input è stato tradotto nell’appropriato codice interno, il processo procede nonostante il formato originale. Quindi, qualsiasi differenza nella performance legata al formato dell’operazione riflette le differenze nell’efficacia della transcodifica tra stimolo e tipo di codice richiesto dall’operazione. I due modelli si differenziano perché il secondo ha una rappresentazione a base linguistica, mentre il primo è indipendente dal linguaggio. ● Modello delle relazioni di LeFevre Modello evolutivo dello sviluppo delle competenze che si basa sull’interazione tra competenze dominio- specifiche e dominio-generali. Comprende 3 precursori: abilità linguistiche, attenzione spaziale, competenze quantitative. Questi processi cognitivi contribuiscono ai prerequisiti del calcolo durante la scuola dell’infanzia e materna, e sono correlati nelle diverse vie di apprendi mento della matematica (sistema simbolico e operazioni sulle quantità). ● Modello causale di Butterworth Riassume le possibili interazioni tra sistema biologico, sistema cognitivo e sistema comportamentale, che avvengono durante l’apprendimento e l’esecuzione di compiti matematici. Ha riscontrato che le basi neurali delle abilità matematiche risiedono nei lobi parietali, separate dal linguaggio e dalle capacità dominio- generali. Cosa si intende per intelligenza numerica e abilità di calcolo? L’intelligenza numerica è la capacità di “intelligere” la quantità, ovvero manipolare, capire, ragionare, attraverso il complesso sistema cognitivo dei numeri e delle quantità. È una capacità innata che si basa su due sistemi pre-verbali: ● OTS, Object Tracking System, che permette di mappare velocemente (senza contare) piccole quantità (3-4 elementi) in un insieme (subitizing); ● ANS Approximate Number System, che permette di individuare quantità superiori ai ¾ elementi, senza contare, e di discriminare tra insiemi differenti (stima e acuità numerica). A queste si aggiunge la capacità di aggiungere o togliere un elemento alla quantità data. L’abilità di calcolo è data dall’acquisizione di strumenti concettuali forniti dall’istruzione. Ma fondamentale per l’insegnamento delle procedure di calcolo, è la capacità di contare, che si fonda sui 5 principi del conteggio: ● ordine stabile ● corrispondenza biunivoca ● cardinalità ● astrazione ● irrilevanza dell’ordine
Oltre allo specialista, anche il bambino ha un ruolo specifico, e deve collaborare attivamente nelle attività che vengono proposte. Lo scopo principale del trattamento è rendere il bambino consapevole delle proprie difficoltà e aiutarlo nell’acquisizione di una maggiore autoregolazione. Quindi vengono proposti interventi che si basano su tecniche cognitivo-comportamentali, sia durante il gioco che le attività scolastiche (controllo delle emozioni, autoregolazione, stile attributivo interno, controllo della memoria di lavoro, attenzione e impulsività). Vengono realizzati anche corsi di formazione per i genitori, detti parent training, che hanno la funzione di sostenerli nel compito di capire ed educare bambini così speciali, e di insegnare loro tecniche educative diverse da quelle tradizionali. Si tratta di incontri gestiti da uno psicologo che prepara i genitori dal punto di vista tecnico nella gestione del comportamento e delle capacità cognitive del figlio, ma anche li sostiene dal punto di vista emotivo. Come per i genitori, anche per gli insegnanti vengono predisposti degli incontri di consulenza con lo scopo di chiarire le caratteristiche dell’ADHD, spiegare tecniche (come rinforzo, rimproveri, punizioni), utilizzo di regole, istruzioni e introduzione di routine, che servono a rendere la giornata prevedibile e meno faticosa per bambino e docenti.
- Il disturbo dell’attenzione è sempre associato all’iperattività? Perché? No, non sempre. Il DSM-5 propone due sezioni separate per la disattenzione e l’iperattività, con cui verificare la presenza di almeno 6 su 9 dei sintomi necessari ad una diagnosi di disturbo dell’attenzione o dell’iperattività. Anche l’ICD-11 individua 3 sottotipi dell’ADHD, che prevedendo il presentarsi prevalentemente di un disturbo dell’attenzione, dell’iperattività-impulsività o una presentazione combinata dei due. Inoltre l’iperattività tende a diminuire con l’età, mentre altri sintomi (come la disattenzione e la difficoltà di pianificazione) permangono nel tempo.
- Comorbilità dei disturbi dell’apprendimento (vedi anche Burgio, competenze trasversali – possibili cause di natura epigenetica) Tra le caratteristiche dei DSA c’è la quasi costante associazione ad altri disturbi, fatto che comporta significative ricadute per quanto riguarda l’indagine diagnostica. La causa, sembra originare da complesse interazioni tra fattori genetici e ambientali. A livello neurobiologico, un singolo fattore di rischio genetico o ambientale influenzerà molto probabilmente più di un sistema neurale e anche se un fattore di rischio condizionerà un solo sistema neurale, l’alterazione che ne deriva generalizzerà i propri effetti su altri sistemi neurali. A livello cognitivo, le funzioni neuropsicologiche sono altamente correlate poiché esse interagiscono e il loro percorso evolutivo si sovrappone; tali interazioni condurranno alla comorbilità a livello dei sintomi e delle manifestazioni cliniche specifiche. Ad esempio Discalculia e Dislessia sono legate a disfunzioni delle stesse aree cerebrali. Inoltre l’efficienza di processi come l’attenzione e la percezione visiva spaziale, memoria di lavoro e funzioni esecutive sono fondamentali per il corretto sviluppo delle varie abilità.
- Cosa si intende per ipotesi epigenetica dei disturbi del neurosviluppo? L’epigenetica è lo studio dei cambiamenti che influenzano il fenotipo, cioè modificazioni ereditabili che variano l’espressione genetica lasciando inalterato il DNA. Il genoma infatti è costituito da una parte stabile (DNA) e una più dinamica, interattiva con l’ambiente, mutevole (epigenoma). Tutto ciò che mangiamo, respiriamo, ascoltiamo, pensiamo, interferisce con l’assetto epigenetico, inducendo una modificazione immediata e reversibile, ma che nel medio e lungo periodo può diventare irreversibile. Il periodo in cui l’individuo è più sensibile a queste modificazione è il “periodo critico”, i primi 1000 giorni di vita, dal concepimento fino ai 2 anni. Si è visto che negli ultimi decenni c’è stato un incremento dei casi di disturbi del neurosviluppo precoce, senza la presenza di danni genetici ereditari. Lo studio dell’epigenetica ha portato a capire che sono le modificazioni dell’epigenoma quindi, nelle prime fasi della vita, a determinare l’insorgere di disturbi del neurosviluppo. Questi sono visti quindi come l’effetto di modifiche ambientali, inquinamento, stress e patologie materni, carenze nutrizionali e di stile di vita sulle componenti più dinamiche del genoma (epigenoma) nelle primissime fasi di vita. I meccanismi attraverso cui opera l’epigenetica sono:
modificazioni istoniche: modificazioni di proteine, viene impedito al RNA di accedere al DNA; rimodellamento della cromatina: la cromatina forma i cromosomi; metilazione del DNA: sono cambiamenti dell’espressione del gene, e quindi reversibili; variazioni dei network di RNA minori.
- Cosa si intende per fattore di rischio nel neurosviluppo? Le ricerche sui disturbi del neurosviluppo identificano le cause del problema nelle modificazioni epigenetiche che avvengono nei primi mille giorni di vita, dal concepimento fino ai 2 anni. Questo è un periodo di massima plasticità di sviluppo. In questa fase, l’individuo programma epigeneticamente i propri tessuti ed in particolare le proprie reti neuronali, ovvero il connettoma. Già in gravidanza, e soprattutto nell’ultimo trimestre, le informazioni provenienti dall’ambiente passano dalla madre al feto attraverso la placenta, e sono in grado di indurre modificazioni reattivo-adattive nel genoma fetale. Diversi sono i fattori (detti fattori di rischio) che possono indurre problemi del neurosviluppo. I principali sono legati alle caratteristiche neurotossiche di alcune sostanze (piombo, mercurio e pesticidi in particolare). Poi ci sono quelli legati alla salute della madre in gravidanza, quindi possibili infiammazioni/infezioni (malattie virali), malattie autoimmuni, obesità, fumo e alcol. Anche lo stress materno e perinatale e l’età dei genitori. In fase neonatale, sono cruciali anche le condizioni di deprivazioni sensoriali e delle cure materne. Tutti questi fattori possono avere un impatto a lungo termine tanto per l’organismo interessato, quanto per le generazioni future.
- Descrivere i concetti di Nature e Nurture Nurture sono le informazioni provenienti dall’ambiente. Nature è frutto esclusivo del patrimonio genetico, cioè l’ereditarietà genetica. Gli autori si sono interrogati circa il ruolo svolto da questi due fattori nel processo di sviluppo del bambino. Ogni informazione che giunge dall’ambiente (cibo, aria, suoni, sensazioni, pensieri, ma anche emozioni) è Nurture, e attiva o disattiva una serie di circuiti biochimici inter- e intra- cellulari, e induce una trasformazione immediata e reversibile dell’assetto epigenetico. Questa poi diventa, nel medio e lungo termine, una trasformazione irreversibile della parte genetica (Nature). Queste trasformazioni sono evidenti studiando casi di gemelli monozigoti. Il loro genoma (Nature) infatti risulta identico in tenera età. Ma analizzandolo dopo anni di esperienze diverse (Nurture), vedrà che l’esperienza e l'ambiente hanno marcato la cromatina e indotto il genoma a riposizionarsi, quindi modificandone l’assetto.
- Cervello e connettoma Il cervello umano, nella sua struttura fondamentale, è quasi identico per tutti gli individui della nostra specie. Sia per le aree della corteccia che per le reti neuronali che le collegano. Quelle principali formano il cablaggio ancestrale, ereditario e comune a tutti, prodotto dalla filogenesi. Questo cablaggio collega le aree corticali tra loro e con la parte più antica dei sistemi nervosi centrale e periferico. Allo stesso tempo, ogni individuo è anche dotato di un cablaggio individuale, che concerne solo il telencefalo, costituito da collegamenti sinaptici che si formano negli ultimi mesi dell’ontogenesi fetale e nei primi anni di vita post-natale. Queste reti neurali determinano la base dell’individualità, e la loro mappatura è definita “connettoma”. Il connettoma è la mappa individuale dove sono immagazzinati e codificati ricordi, pensieri, vissuti, basi biologiche della nostra identità. Si forma sotto controllo epigenetico, non genetico, e quindi è influenzato delle informazioni provenienti dall’ambiente e dall’esperienza. È in grado di auto-modificarsi in risposta adattiva a queste informazioni, e questa sua proprietà si dice neuroplasticità.
- Le emozioni L’emozione è la reazione soggettiva a un evento, caratterizzata da cambiamenti fisiologici e comportamentali. Sono il costante sottofondo delle nostre esperienze ed hanno diverse componenti: l’evento scatenante può essere interno o esterno, la valutazione negativa o positiva porta alla costruzione di un vissuto soggettivo, causa delle reazioni fisiologiche anche evidenti e causa un cambiamento posturale. Hanno funzione adattativa: scappa-cerca ancora. Le neuroscienze hanno dimostrato che vi è un forte legame tra sistemi emotivi e cognitivi, infatti l’amigdala e l’ippocampo, che appartengono al sistema limbico, sono coinvolti contemporaneamente nei processi
salienza affettiva della situazione, cioè a seconda che siano associate a problemi che coinvolgono affetti e motivazione oppure a problemi astratti e decontestualizzati. Deficit delle FE sono implicati in maniera diversa in vari disturbi. Ad esempio, l’autismo sembra legato ad una menomazione delle FE calde, mentre l’ADHD sembra più legato agli aspetti “freddi”.
- (Oltre alle componenti emozionali ci possono essere domande sulle componenti motivazionali dell’apprendimento) Cosa sai dell’impotenza appresa? Nelle difficoltà di apprendimento diventa fondamentale l’ambito degli stili attributivi, cioè delle modalità con cui vengono spiegati successi e insuccessi. Gli stili attributivi sono più funzionali quando riconoscono l’impegno come causa del successo, o meno efficaci, come “pedina” (caso o fortuna sono le cause del successo/insuccesso), “negatore” (insuccesso causato da altri o dal compito difficile) o “impotente” (insuccesso causato dalla propria inabilità, successo da fattori esterni). Le problematiche motivazionali possono creare dei circoli disfunzionali, che portano alla convinzione che gli insuccessi siano dovuti alla propria mancanza di abilità. Assumono inoltre particolare rilevanza in considerazione di questi aspetti: ● sono legate e in parte dipendenti dai risultati scolastici, spesso inadeguati o non commisurati all’impegno. Analizzando studenti con DSA si è visto che la motivazione non è influenzata solo dal disturbo ma anche dalla prestazione scolastica ● sono presenti anche nell’età adulta (es: ansia da prestazione) ● non sono comuni a tutti gli studenti in difficoltà ● sono fattori predittivi che possono portare ad una diagnosi di DSA Per promuovere un corretto atteggiamento verso la scuola, si possono individuare diverse proposte di intervento mirate a seconda del profilo dello studente in difficoltà: ● disimpegnato: il rifiuto può essere conseguenza di impotenza appresa, o della convinzione che il proprio impegno non cambi la situazione; ● convinto che l’impegno non conta: convinti di non essere abili e di non poter cambiare; ● sfiduciato: con bassa autostima; ● poco resiliente: studenti incapaci di rimotivarsi davanti agli insuccessi. L’impotenza appresa è una sindrome de-motivazionale specifica, deriva da uno stile attributivo che vede la mancanza di abilità come causa del proprio insuccesso, e fattori esterni come causa del proprio successo. Ha ricevuto particolare attenzione perché può indurre a stati depressivi, comporta un deficit a livello motivazionale, emotivo e comportamentale, con pensieri del tipo “non valgo, non posso, non sono capace”, emozioni di vergogna e inadeguatezza, tendenza al ritiro e all’evitamento del compito. Si sviluppa in seguito a ripetuti insuccessi attribuiti alla mancanza di abilità, e può essere più frequente in chi presenta un DSA. Il ritiro dall’impegno può portare ad ottenere insuccessi che finiscono per confermare la propria mancanza di abilità.
- Il circuito dell’ansia nell’apprendere Gli studenti con DSA differiscono dai pari che non presentano disturbi dell’apprendimento in diversi aspetti di natura emotivo-motivazionale, spesso legati a passati insuccessi. Temere di sbagliare, percepirsi incapaci, sentirsi “diversi”, ottenere brutte valutazioni sono esperienze che determinano infatti ansia, si accompagnano a una riduzione dell'autostima, nel tempo possono rendere meno resilienti e favorire l’emergere di convinzioni “difensive”: “sono fatto così” (teoria entitaria), “l’insuccesso dipende dalla difficoltà del compito o dalle mie incapacità?”. Questi stati d’animo posso essere causati da un clima scolastico competitivo, ma anche da convinzioni sulle proprie capacità, scarsa fiducia in se stessi, e convinzione che la prestazione sia più importante della padronanza del compito. Il principale obiettivo diventa quindi quello di evitare compiti difficili o situazioni in cui si può rischiare di sbagliare. Può conseguire una svalutazione dell’apprendimento e difficoltà nel regolare emozioni contrastanti. In alcuni casi può instaurarsi la tendenza a cercare conferme alla propria opinione di “non essere bravo”, che può determinare una riduzione dell’impegno nella convinzione di non poter riuscire. Questo ritiro può portare a insuccessi che confermerebbero l'attribuzione alla mancanza di abilità. Si crea quindi una circolarità di
relazioni tra una prestazione inadeguata, l’idea di non essere capace, di non poter migliorare, l’utilizzo di strategie disfunzionali che portano ad altre prestazioni inadeguate. Forme di interazione con lo studente in difficoltà: aiutare a fare da solo, evitare di intervenire se non su richiesta; proporre obiettivi chiari e motivanti, sfida ottimale; promuovere l’autodeterminazione e l’autoefficacia; fornire abilità strategiche e competenze; promuovere un atteggiamento emotivo-motivazionale.
- Principali caratteristiche delle abilità comunicative nel deficit uditivo (che è collegato al linguaggio e alla letto-scrittura) Il linguaggio verbale è una modalità comunicativa complessa, che ha come prerequisiti l’ascolto e la corretta articolazione dei fonemi. Patologie del sistema uditivo in ambito pediatrico, possono compromettere la percezione degli stimoli verbali e di conseguenza influire negativamente sullo sviluppo del linguaggio. Il “periodo sensibile”, in cui il bambino è estremamente suscettibile agli effetti dell’esperienza sensoriale, è il periodo in cui il cervello può andare incontro a modificazioni plastiche correlate al comportamento e all’esperienza, per questo è importante individuare precocemente i bambini portatori di ipoacusia, per poter attuare un programma di riabilitazione adeguato. Questo periodo corrisponde ai primi 1000 giorni di vita, in cui il sistema nervoso è altamente recettivo, e un’eventuale deprivazione uditiva e la mancanza di impulsi sensoriali nuovi provocano la mancata organizzazione dell’analizzatore uditivo centrale. Tra i 12-18 mesi, il bambino acquisisce il primo vocabolario, parole costituite da suoni e sillabe allenate nel babbling, suoni che sono precursori del linguaggio e che sono influenzati dai modelli a cui il bambino è stato esposto. La graduale progressione verso forme fonetiche sempre più complesse porta, a 24 mesi, ad avere un sistema fonologico ben rappresentato, e il bambino può produrre parole con più consonanti e combinare più parole in frasi. L’acquisizione di una parola nuova avviene per tentativi, fino alla produzione più simile al target che si ha in mente. Dai 36 mesi, la maggior parte dei bambini ha la capacità di decodificare le relazioni grammaticali complesse. La capacità del bambino di riconoscere i fonemi significativi della propria lingua madre è un requisito necessario allo sviluppo del linguaggio. Quindi il sistema uditivo rappresenta la fonte di informazione più importante per la ricezione verbale, in associazione alle percezioni visive. L’ipoacusia si può definire in maniera diversa a seconda dell’epoca di insorgenza: ● pre-linguale, prima dei 3 anni, periodo entro il quale il bambino apprende le basi della lingua ● post-linguale, se compare dopo. Gli effetti sullo sviluppo comunicativo sono diversi nei due casi soprattutto se l’ipoacusia sorge in epoca pre- linguale, quando il cervello è al massimo della sua plasticità. Il ritardo nella diagnosi della ipoacusia congenita porta a conseguenze sullo sviluppo cognitivo, linguistico, emotivo e sociale del bambino. Il 60-70% dei casi di ipoacusia congenita è legato a cause genetiche, gli altri a fattori ambientali. Il disturbo di elaborazione uditiva (APD) è un’alterazione su base neurologica della modalità di processamento del linguaggio verbale da parte della corteccia uditiva. Potrebbe essere causato da fattori di tipo attentivo o legati alla working memory, e risulta sempre in commorbilità con altri fattori. I segni attraverso cui si manifesta sono di difficoltà di ascolto, e le persone con questo disturbo tendono a sviluppare strategie di coping visive, come la lettura delle labbra. Il bambino con APD presenta difficoltà nella comprensione di istruzioni orali/verbali, ritardo nella risposta, richiesta di ripetere le informazioni, ritardo nell’espressione del linguaggio fonologico. A scuola ha difficoltà nella lettura e nella costruzione sillabica. La manifestazione clinica è sovrapponibile a quella che si evidenzia in altri quadri di tipo cognitivo e comportamentale, come LD o ADHD o Disturbo dello Spettro Autistico. Risulta quindi necessario eseguire una corretta diagnosi per poter intervenire in maniera adeguata.
Ambientali. ● Modello tripartito di Pfeiffer Visione multidimensionale della plusdotazione, la giftedness considerata da 3 punti di vista diversi ma complementari: basata solo sulla valutazione del QI; il raggiungimento di risultati eccezionali in cui il QI è solo un indicatore, ma non l'unico. Allo sviluppo dell’alto potenziale concorrono personalità, abilità, attitudini, caratteristiche personali, creatività, motivazione persistenza e passione; il potenziale per eccellere, quindi alcuni studenti non sono stati stimolati in modo da poter sviluppare il proprio potenziale. ● Tannenbaum Cinque fattori che devono concordare, tra cui abilità generali, attitudini speciali, fattori non cognitivi, ambiente formativo, presenza di cambiamenti. ● Feldman Modello evolutivo che prevede che le fasi evolutive vengano raggiunte più velocemente, con maggiore competenza e conoscenze ● Subotnik Il talento è un processo di trasformazione per stadi: parte da abilità eccezionali e giunge a competenze, da qui passa all’expertise, infine si trasforma in performance eccezionale ed espressioni creative. ● Ziegler Modello Sistemico Aziotopico, un individuo si dota di un repertorio di azioni in progressiva espansione, fino ad arrivare all’eccellenza. ● Hymer Il modello GRACE prevede un processo di manifestazione della plusdotazione che passa per crescita
- relazione - azione - sfida.
- Come si identifica la giftedness? Ci sono delle caratteristiche riscontrabili nel maggior parte dei bambini iperdotati, che sono degli indicatori precoci della plusdotazione: ● intelligenza, memoria, abilità di problem solving: alti livelli di intelligenza, abilità di problem solving, applicazione di diverse strategie per risolvere il problema, ragionamento astratto, lessico molto forbito, interessa per la lettura, ribellione verso ciò che è quotidiano e prevedibili, eccellente velocità di acquisizione di informazioni e abilità nel trattenerle in memoria, elevata comprensione verbale e competenza visuopercettiva; ● creatività e pensiero divergente: pensiero divergente, non basato su causa-effetto ma su modelli insoliti, non convenzionali ma logici, alto grado di creatività, eccellenti abilità in ambito artistico, curiosità, interessi non comuni, a volte temporanei e selettivi, preferenza per ragionamenti di tipo scientifico; ● senso dell’umorismo, perfezionismo, senso della giustizia: spiccato senso dell’umorismo, critico verso gli altri e se stesso, perfezionista, alto senso della giustizia che porta a non rispettare regole se non sentite come giuste; ● alti livelli di energia: possono essere confusi con ADHD, ma i bambini gifted sono capaci di impegno prolungato anche senza gratificazione immediata. Il modello di Betts e Neihart individua 6 diversi profili di individui gifted: ● studente DI SUCCESSO
○ adeguato al contesto scolastico, raramente sviluppa problematiche comportamentali ○ ha buoni risultati senza lavorare intensamente, tende ad accontentarsi dei propri risultati ○ più che seguire le proprie inclinazioni tende a farsi guidare da ciò che viene dettato a scuola o a casa ○ poco preparato alle sfide della vita: non ama il rischio ○ apprezzato dai compagni, incluso nel gruppo dei pari ● studente CREATIVO ○ ottime abilità manuali, creatività nella musica, arte o spettacolo ○ insicuro, bassa autostima, comportamenti sfidanti ○ non si conforma al sistema scolastico e non ne vede i vantaggi ○ ha bisogno di supporto pur essendo autonomo ○ molta energia ○ vulnerabile psicologicamente ○ più o meno integrato con i compagni ● studente SOTTERRANEO ○ spesso insicuro e ansioso, nasconde il proprio potenziale per sentirsi accettato ○ scarsa tolleranza alla frustrazione ○ rendimento scolastico altalenante e non sufficiente, non viene riconosciuto come iperdotato da genitori e insegnanti ○ vulnerabile psicologicamente ○ prevalenza femminile ○ manifesta disagio a scuola ● studente A RISCHIO ○ risentimento verso gli adulti e se stesso per il non riconoscimento da parte del sistema ○ sentendosi rifiutato, mostra comportamenti depressivi e devianti ○ rischio abbandono scolastico o comportamenti autolesivi (abuso sostanze, bullismo) ○ rendimento scolastico altalenante e non sufficiente ○ difficoltà nella modulazione dei propri stati emotivi ● studente DOPPIAMENTE ECCEZIONALE ○ ha contemporaneamente un disturbo DSA, ADHD, DOP o disturbo dell'umore ○ bassa autostima ○ basso rendimento scolastico, difficoltà a terminare i compiti scolastici ○ vulnerabile psicologicamente (frustrazione, fallimento, stress, scarsa motivazione) ○ disagio a scuola ● studente AUTONOMO ○ sicuro di sé, indipendente, autonomo ○ motivato, entusiasta, ama le sfide ○ visione incrementale delle proprie capacità ○ buone relazioni con pari e insegnanti ○ a volte basso rendimento (non sempre la scuola è la loro priorità)
- La valutazione del profilo di funzionamento della giftedness I bambini plusdotati presentano caratteristiche simili, ma possono avere profili di funzionamento diversi. Per questo non c’è un unico protocollo condiviso dagli esperti di valutazione. La valutazione non ha come obiettivo principale solo il calcolo del quoziente intellettivo, ma anche la comprensione del profilo di funzionamento cognitivo e emotivo-relazionale, sia in termini quantitativi che qualitativi. Avviene attraverso colloquio con i genitori, osservazione e colloquio con il bambino (parte qualitativa), e test standardizzati e questionari (parte quantitativa).
