Esempio di RELAZIONE FINALE PROGETTO DI TIROCINIO - TFA SOSTEGNO, Tesine universitarie di TFA Sostegno

Scarica Esempio di RELAZIONE FINALE PROGETTO DI TIROCINIO - TFA SOSTEGNO e più Tesine universitarie in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! 1. OSSERVAZIONE E ANALISI DEL CONTESTO L’istituto: osservazione compartecipata e analisi della documentazione Da un'analisi del contesto, dalla consultazione del Piano per la Sicurezza e del PI, emerge che nel plesso sono presenti rampe e ascensori per il superamento delle barriere architettoniche e servizi igienici per i disabili in numero adeguato all’utenza. Grazie all’impostazione didattica laboratoriale adottata dall’Istituto (rintracciabile anche nel P.T.O.F e nei Piano di Lavoro delle singole discipline) la scuola ha a disposizione 4 laboratori informatici e una biblioteca. Nell’Istituto sono presenti numerose aule per il sostegno (almeno un paio per ogni piano) fornite di PC, proiettori, lavagne, stampanti, strumenti didattici e dotazioni digitali specifiche per la comunicazione e l'apprendimento degli alunni con disabilità psico-fisica. (ad esempio, per la Comunicazione Aumentativa Alternativa, il Braille o la Sintesi vocale). Tali spazi didattici, idonei e sicuri, sono stati spesso utilizzati nelle ore durante le quali ho svolto la mia osservazione diretta, permettendo di svolgere lavori di gruppo anche in questo particolare periodo di emergenza sanitaria, grazie alla vastità degli ambienti. Dalla consultazione dei verbali del Dipartimento di Sostegno e dai colloqui con i docenti emergono numerosi protocolli di accoglienza attivati per gli alunni con disabilità. Grande attenzione viene dedicata infatti alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, alla continuità tra i diversi ordini di scuola e al successivo inserimento lavorativo. Sono attivi anche protocolli di orientamento in uscita per alunni con disabilità, integrati con attività di PCTO, in collaborazione con gli enti ospitanti, in un’ottica di proseguimento dell’attività lavorativa. Il territorio: focus sulle collaborazioni con aziende ed esperti esterni L’Istituto è presente da diversi decenni nel territorio e ha costruito un forte rapporto reticolare, stabile e ben radicato, che si articola in proposte formative, culturali e ricreative organizzate in orario curricolare ed extracurricolare, rintracciabili nel P.T.O.F. e nei progetti didattici proposti. Di grande rilievo sono i progetti di PCTO organizzati presso realtà aziendali del territorio, finalizzati a rendere fruibili agli alunni esperienze professionali coerenti con il percorso 1 didattico intrapreso, al fine di poter offrire reali opportunità che permettano loro di approcciarsi al mondo del lavoro. Ne sono un esempio i percorsi di PCTO attivati in collaborazione con l'Azienda Ulss, che gli alunni possono svolgere presso l'azienda ospedaliera. Nell’ambito dell’inclusione, l’Istituto mantiene stretti rapporti con soggetti esterni come l’Unità di valutazione multidisciplinare, al fine di formulare e procedere all’analisi condivisa del Profilo di Funzionamento, per la definizione del Progetto Individuale. Tali procedure condivise di intervento sulla disabilità e su eventuali condizioni di disagio si basano sui rapporti dell’Istituto con il GLIR, il GIT e con l’inserimento nella rete delle Scuole Polo per l’inclusione territoriale. La Rete di Scuole, di cui l’Istituto è capofila, ha portato alla sottoscrizione di accordi di programma e protocolli di intesa formalizzati sulla disabilità, per l’inclusione territoriale, l’attuazione di progetti integrati e basati su rapporti con privato sociale e volontariato. La capacità di stabilire con il territorio rapporti significativi emerge come punto di forza dell’Istituto anche nel RAV, insieme alla progettazione didattica finalizzata allo sviluppo delle competenze. La classe: osservazioni attive e confronto con il team docenti La classe nella quale ho svolto la mia attività di tirocinio diretto è una 54 ad indirizzo per i Servizi Sociosanitari, composta da 18 studentesse e nessuno studente di sesso maschile. Sono presenti due alunne con certificazione L104 il cui programma è differenziato, seguite entrambe dalla stessa docente per il sostegno. Dalla consultazione dei verbali del Consiglio di Classe e dai dialoghi con il team docenti è emerso come tutte le alunne del gruppo classe abbiano instaurato, nel corso dei cinque anni, un ottimo clima inclusivo. Le alunne sono responsabili nei confronti del proprio ruolo e consapevoli di essere giunte al termine di un percorso importante; sono anche molto aperte alla comunicazione e al confronto. Tale opinione positiva è stata confermata durante la mia osservazione diretta; tutte le alunne hanno infatti accettato la mia presenza in classe, rapportandosi fin da subito con me in modo positivo e disponibile. Sara arriva spesso a scuola con un forte mal di pancia o riportando un forte mal di testa. Tali sensazioni di malessere sono da lei associate ad una condizione di insonnia, legata alla presenza di pensieri ansiogeni, che fatica però a formulare. L’alunna sembra somatizzare ansia, tristezza e stress in malesseri ricorrenti e ha iniziato una cura per il reflusso gastrico. Da un confronto con la docente per il sostegno, evinco che la madre spesso non sa come aiutare la figlia in questi problemi di salute, delegando il controllo alla docente stessa. Grazie all’osservazione di alcuni lavori di gruppo svolti attuando il Metodo Feuerstein, è emerso come l’alunna fatichi molto a riconoscere le emozioni in un volto o in una scena riprodotta, se non guidata. Fatica, inoltre, a scomporre la scena in microelementi e non è in grado di costruire autonomamente un procedimento logico. Possiede una scarsa gestione delle emozioni e questo la porta a perdere la concentrazione e ad attivare verbalismi e stereotipie se la performance richiesta o il contesto la agitano (per esempio, durante i compiti in classe riesce molto peggio rispetto a quando svolge gli esercizi non valutati). Quando deve esporre per un’interrogazione scatta lo stesso meccanismo, accompagnato da una risata isterica e da un tentativo di impostare tutto in una dimensione di scherzo. L’alunna passa rapidamente da momenti di chiusura e timidezza, ad altri di istrionismo, buonumore forzato e grande loquacità (anche senza avere realmente un focus del discorso). Sara non sempre svolge i compiti assegnati a casa e ciò è da ricondursi ad una cattiva organizzazione dei materiali. Anche per questo è stato attivato un progetto inclusivo che consiste nel lavorare a gruppi, applicando sempre il Metodo Feuerstein, al fine di implementare le capacità di gestione dello spazio sul foglio e dello spazio fisico, al fine di proiettare tale padronanza alla dimensione del reale. Infine, Sara incontra difficoltà nel leggere i caratteri piccoli, sebbene abbia risolto i suoi problemi di vista con un’operazione laser effettuata l’anno scorso. In particolare, la dimensione piccola del carattere le impedisce di gestire il contenuto del foglio a livello di percezione e rielaborazione cognitiva. Analisi e riflessioni sui modelli di PEI utilizzati dall’istituto e sull’utilizzo della documentazione ICF Partendo dall’osservazione diretta e dalla lettura dei documenti, in collaborazione con la Tutor Accogliente e secondo le indicazioni fornite, è stata usata la piattaforma ICF per formulare il Profilo di Funzionamento di Sara. Esso ha posto l’attenzione su due dimensioni del PEI, rispetto alle quali il Debito di Funzionamento è risultato elevato: ® Dimensione della relazione, dell'interazione e della socializzazione (D7, D9); ® Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell'apprendimento (D1, D2, D8). Si è così deciso di lavorare in tali ambiti ed individuare due obiettivi principali. Il I obiettivo riguarda la dimensione della relazione, dell'interazione e della socializzazione D7-D9 e con esso ci si propone di sviluppare nell’alunna competenze di autoregolazione emotiva e gestione di stati d’ansia. Per questo Sara dovrà saper riconoscere le proprie emozioni e riuscire ad esternarle, così da poterle affrontare e superare, e riconoscere le emozioni altrui, riuscendo ad adattare il proprio comportamento al clima emotivo circostante. L'obiettivo risulta definito dai seguenti codici ICF: d710: Stabilire semplici interazioni interpersonali, senza attivare verbalismi e stereotipie; d7202: Regolare i comportamenti nelle relazioni. Il II obiettivo riguarda invece la dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell'apprendimento D1-D2-D8 e mira allo sviluppo delle abilità direzionali e visuo- spaziali. Per raggiungere tale obiettivo è necessario focalizzarsi sulle capacità di organizzazione dello spazio sul foglio e del senso di spazialità nella dimensione del reale, al fine di acquisire anche autonomia negli spostamenti. I codici ICF di riferimento sono: d130 Riprodurre su imitazione, ricopiando ciò che viene scritto alla lavagna e mantenendo una disposizione organizzata degli elementi sul foglio. d210 Svolgere un compito, organizzando tempo, spazio e materiali. 3. IL PROGETTO INCLUSIVO DI TIROCINIO La descrizione del progetto di tirocinio Considerato che Sara è giunta al quinto anno della Scuola Secondaria di Secondo Grado, si è stabilito, di comune accordo con il Consiglio di Classe e dopo aver analizzato il suo percorso biografico, che l'ambito su cui puntare per sviluppare il potenziale deve essere duplice. Si è deciso di lavorare sull'asse dell'autonomia e sulla consapevolezza emotiva, in un’ottica futura finalizzata ad una prospettiva di adultità possibile che sviluppi i punti focali del Progetto di Vita. Tale progetto ha avuto, dunque, più valenze da ricondursi sia alla dimensione scolastica, sia a quella extra scolastica. Per quanto riguarda la dimensione scolastica e maggiormente legata alla dimensione disciplinare, facendo leva sul rapporto positivo dell’alunna con il gruppo dei pari e con gli insegnanti, sono state potenziate le occasioni di partecipazione attiva alle attività del gruppo classe, per sviluppare le capacità di gestione e controllo delle emozioni. In questo modo, Sara ha sviluppato attenzione verso il compito e padronanza espositiva anche in momenti di stress; ciò le sarà d’aiuto nella dimensione lavorativa e privata. Questa prima parte del progetto è da considerarsi in stretto contatto con la prosecuzione di un lavoro volto a valorizzare le life-skill e le soft skill non solo dell’alunna, ma di tutto il gruppo classe, poiché tale occasione è divenuta una risorsa condivisa per attivare e potenziare un’interazione significativa. La seconda parte del progetto si è sviluppata creando un ponte con l’attività di PCTO (svolta negli anni passati) e la prova orale della maturità, che prevede la presentazione di un elaborato riassuntivo di tale esperienza. Poiché l’alunna presenta alcuni problemi relativamente alla spazialità e alla possibilità di muoversi in autonomia nel territorio, nel corso di questi anni si sono attivati numerosi progetti, sia in ambito scolastico, sia extrascolastico, svolti utilizzando il Metodo Feuerstein. Si è inoltre lavorato affinché Sara potesse spostarsi da casa a scuola in autonomia, usufruendo dei mezzi pubblici. La produzione di tale elaborato è stata correlata a due progetti inclusivi svolti dalla classe nel corso dell’anno: il progetto sicurezza, con particolare attenzione ai sottomoduli riguardanti l’uso dei DPI (Dispositivi di Protezione Individuali e dei rischi collegati allo stress sul posto di lavoro) e il progetto per l’autonomia - Il codice della strada. programmato per gli approfondimenti del modulo precedente. Poiché Sara fatica molto nella comprensione di concetti astratti, per lei sarebbe stato stancante e poco produttivo seguire tali lezioni. Prima di costruire i documenti da condividere online, abbiamo letto insieme più volte alcuni testi introduttivi alla struttura della Divina Commedia, precedentemente semplificati da me, abbiamo cerchiato le parole chiave e le abbiamo copiate sul quaderno, costruendo uno schema guida. Abbiamo utilizzato molto i colori e abbiamo ritagliato alcune immagini da me selezionate e stampate, poiché l’alunna lavora meglio se può usufruire di mediatori iconici. Dopo aver preparato un modello cartaceo di presentazione l'abbiamo riprodotto tramite l’uso delle TIC. Con le immagini scelte abbiamo, inoltre, creato due brevi percorsi iconografici online. Il primo che mostrasse la struttura complessiva delle tre cantiche in successione; il secondo che riportasse il succedersi in parallelo allo scorrere delle cantiche stesse delle figure di Virgilio, Beatrice e San Bernardo. Sara è molto abile nell’utilizzo del computer e conosce molto bene i software e le piattaforme utilizzate, quindi ha lavorato in autonomia, chiedendo solo qualche consiglio, soprattutto nelle fasi di copiatura delle porzioni testuali più vaste. ® Esposizione degli argomenti e svolgimento di test e verifiche formative in modalità compartecipata e con il coinvolgimento attivo di tutti i compagni (4 ore, suddivise in due momenti di 2 ore ciascuno). Prima che Sara affrontasse l’esposizione degli argomenti davanti alla classe, abbiamo trascritto il discorso, ampliando gli schemi guida costruiti sul quaderno e abbiamo simulato la presentazione, più volte e a turno. In seguito, Sara ha ripetuto tale esposizione davanti ad un piccolo gruppo di compagne, in modo da costruire un approccio graduale alla performance. Per tranquillizzare la ragazza e per aiutarla nello sviluppo di buone prassi di gestione dell’ansia, in collaborazione con la docente per il sostegno abbiamo costruito un elenco di strategie di risposta, da mettere in atto in momenti di stress, annoverando alcune azioni da portare a termine come: chiedere una pausa o chiedere di uscire, fare respiri lenti e verbalizzare il proprio disagio. Ho notato che il mostrarmi le sue competenze digitali le infondeva non solo sicurezza nei momenti di lavoro individuale svolto insieme, ma le permetteva di mantenere tale fiducia anche quando andava a riproporre alla classe i moduli stessi. 10 Infine, per quanto riguarda l’ultimo modulo, ho approfittato del fatto che per lavorare sulla presentazione del nucleo tematico interdisciplinare finale, che prevede anche la presentazione del loro percorso di PCTO svolto nel corso del secondo triennio, sono state concesse molte ore ai ragazzi. Nello specifico, lo svolgimento del nucleo centrale mirato alla riorganizzazione dei materiali e alla metacognizione sul percorso di PCTO svolto ha previsto un tempo esecutivo di 8 ore, con momenti di lavoro autonomo o suddivisi in piccolo gruppo. Per preparare il percorso di Sara, siamo partire dalla raccolta delle foto e dei materiali accumulati durante le sue esperienze di PCTO, primariamente con quelli reperiti dalla docente per il sostegno e che la ragazza ha poi integrato con elementi reperiti direttamente da lei. Inizialmente abbiamo stampato tutti i materiali iconografici dei PCTO e, per quanto riguarda i rimandi ai nuclei disciplinari proposti, abbiamo lavorato su brani scelti semplificati da me o dalla Tutor. In seguito, abbiamo individuato le parole chiave e costruito sul quaderno delle mappe concettuali, integrandole con copia delle immagini fondamentali e, infine, poiché la presentazione dell’elaborato doveva essere esclusivamente in formato digitale, abbiamo ricreato tali mappe su Padlet e Canva. Sara si è appoggiata molto alla guida dei docenti, soprattutto per la costruzione delle mappe concettuali cartacee, mentre si è dimostrata molto più autonoma durante la strutturazione delle stesse in formato digitale. Oltre ai tempi previsti per la preparazione dei materiali da proiettare e condividere con la classe e con i docenti, è stato concordato uno spazio per svolgere la simulazione della prova finale di Maturità, e l'esposizione stessa degli argomenti alla classe. Anche in questo caso, per prepararla alla simulazione dell’esposizione finale si è iniziato con l’elaborazione di un testo guida a partire dagli schemi riportati sul quaderno. Dopo aver letto più volte a turno il discorso, si è deciso di ripeterlo con la medesima modalità, appoggiandosi solo ai mediatori iconici costruiti tramite le bacheche online. Prima di esporre l’elaborato a tutta la classe, Sara ha chiesto di poterlo fare in separata sede ai docenti curricolari interessati e ad un piccolo gruppo di pari. In seguito, supportata dai feedback positivi ricevuti, l’alunna si è sentita pronta per esporre il suo lavoro all’intera classe e ha portato a termine la performance senza attivare verbalismi e stereotipie, riuscendo, quindi, a controllare l’ansia. 11 Per svolgere le attività proposte sono stati utilizzati i tablet, concessi in adozione dall’istituto, le LIM presenti in classe e nel laboratorio, e i PC dell’istituto, dotati di pacchetto Office e accesso alla Rete Internet. Metodologie apprese ed utilizzate: l’importanza dell’uso delle TIC nel progetto inclusivo Sara segue quasi integralmente le lezioni con la classe, eccetto che in rare occasioni. Solo di rado, l’alunna svolge alcune ore in aula sostegno con la docente specializzata e alcuni compagni di classe che necessitano di rinforzo negli apprendimenti. Dalla mia osservazione in classe e, più in generale, dalla consultazione dei Piani di Lavoro delle singole discipline, è emerso come il Consiglio Di Classe abbia deciso di adottare metodologie didattiche innovative e dinamiche. Le attività cui ho assistito, infatti, sono state prevalentemente impostate con lezioni coinvolgenti e che richiedevano la partecipazione attiva di tutte le alunne. Molto spesso, i professori hanno fatto ricorso alla proiezione di brevi video o filmati, utilizzando anche mappe concettuali e altri mediatori iconici. L’attuazione di tali strategie didattiche si è rivelata di fondamentale importanza per Sara, che necessita di numerose ripetizioni e del supporto di immagini, schemi e mappe concettuali per poter fissare i concetti. La prima metodologia appresa durante il corso che ho sperimentato nel progetto inclusivo è stata la flipped classroom, dal momento che Sara ha preparato anticipatamente una lezione, per presentarla successivamente alla classe. Ho appreso infatti che, se i ragazzi vengono coinvolti molto spesso durante la spiegazione, che diventa così basata sulla compartecipazione attiva, l’apprendimento diviene per loro significativo e a lungo termine. Si è fatto ricorso anche a prove di verifica formative, attuate sfruttando la metodologia del peer tutoring. Infine, si è deciso di spronare le alunne ad attivare processi di autovalutazione, per sviluppare le loro competenze metacognitive. Per agevolare Sara nella costruzione del materiale da presentare durante l’esposizione alla classe, sono state consegnate all’alunna schede strutturate per allenare ragionamento e pensiero, con esercizi di classificazione e seriazione. A tutte le attività proposte, in quanto finalizzate all’acquisizione di autonomia e allo sviluppo di competenze logiche e di 12