Scarica I QUADERNI DELLA DIDATTICA: METODI E STRUMENTI PER L’INSEGNAMENTO E L’APPRENDIMENTO DELL’I e più Sintesi del corso in PDF di Lingua Italiana solo su Docsity! I QUADERNI DELLA DIDATTICA: METODI E STRUMENTI PER L'INSEGNAMENTO E L’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO -IDEA DI LINGUA: un excursus storico sull’insegnamento dell’italiano nel tempo Cerchiamo di capire cosa significasse insegnare italiano fino agli anni 70 del 900. In particolare, analizzando i programmi previsti perla scuola obbligatoria capiamo che per più di 80 anni la scuola di base aveva come obiettivo quello di ALFABETIZZAZIONE e PREPARAZIONE di un cittadino; aveva però anche un forte valore di costruzione nazionale. Noi sappiamo che la lingua materna la si acquisisce in famiglia, e fino agli anni settanta del 900 la lingua materna è stato il dialetto. Questo ha portato a due conseguenze: - Daunlatovi era una stabilità dell’italiano, usato per scrivere ma poco per leggere - Dall’altro lato, a scuola si apprendeva un italiano standard formale, con regole rigide Intorno agli anni '90 del 900, però, il 96% della popolazione comprende e parla l'italiano (il 4% di dialettofoni riguarda soprattutto persone anziane e donne). Questo porta a: 1. La lingua italiana CAMBIA > essendoci una maggiore circolazione, si assiste ad un cambiamento di lessico e di sintassi. 2. Le varietà linguistiche, che si manifestano nel parlato e fino a quel momento limitate ad aree regionali, diventano oggetto di studio. > Di conseguenza, si viene a creare un divario tra l’italiano VIVO E PARLATO dalla popolazione, e quello RIGIDO E FORMALE che viene insegnato a scuola * PROBLEMI(CHE(DIPENDONO(DAL(LETTORE: (caso(della(dislessia(che(si(caratterizza(dalla(incapacità( L'EDUCAZIONE LINGUISTICA, quindi, nasce proprio per contrastare questa situazione. Diventa una proposta culturale rivolta in particolare agli insegnanti e a tutti quelli che lavorano per una scuola democratica. | principi dell'educazione linguistica si concretizzano nelle DIECI TESI PER L'EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA (o testi di GISCEL) del 1975, che partono dall’affermazione della centralità del linguaggio verbale nella vita sociale di ogni individuo. In particolare: - Tesi4: si afferma che la pedagogia linguistica democratica, che tiene in considerazione i diritti linguistici dei cittadini, deve opporsi a quella tradizionale. - Tesi 5,6.7:si parla della pedagogia linguistica tradizionale come inefficace in quanto caratterizzata da obiettivi limitati, scopi e contenuti parziali e non più accettabili in una società dove tutti devono evolvere a livello linguistico e sociale - Tesi8: fissa quelli che sono i dieci principi della pedagogia linguistica democratica, basati sulla valorizzazione linguistica e culturale di ognuno, e sullo sviluppo della capacità di passare da formule locali e informali, a quelle più formali. Inoltre, viene ribadita l’importanza dell'aspetto orale oltre che di quello scritto. - Tesi9: evidenzia capacità e competenze che gli insegnanti devono avere per elaborare un processo didattico valido - Tesi 10: propone modifiche organizzative finalizzate al miglioramento della preparazione degli insegnanti | programmi per la scuola media del 1979 si basano molto sulle dieci tesi di Giscel, e appaiono quindi diversi da programmi precedenti. In particolare, l'insegnamento dell’italiano è inserito nel quadro dell’educazione linguistica che riguarda, in misura diversa, tutte le discipline (mentre prima, l'insegnamento dell’italiano era gestito solo dai docenti di italiano), e tende a far acquisire all’alunno le varietà di funzioni e forme che il linguaggio può presentare. In questi programmi, quello di italiano è suddiviso in: - Obiettivi > riguardano capacità TRASVERSALI che l’alunno raggiunge tramite una padronanza sicura del linguaggio. - Indicazioni metodologiche > fa riferimento al fatto che gli apprendimenti linguistici sono correlati alle abilità di base (ascoltare, parlare, leggere e scrivere), alle funzioni e agli usi del linguaggio, inoltre, questi apprendimenti devono tenere conto delle varietà geografiche e sociali della lingua. - Indicazioni programmatiche > si articolano sulle abilità di base (quindi: educazione all’ascolto, educazione al parlato ecc.) e sulla riflessione sulla lingua L'impostazione die programmi per la scuola media costituisce una buonissima base di partenza che viene poi aggiustata leggermente con le indicazioni nazionali del 2007 e, successivamente, del 2012. MA QUANTO HA INCISO L’EDUCAZIONE LINGUISTICA NELLA SCUOLA? > i risultati nelle abilità orali e scritte degli studenti NON sono migliorati. Le ipotesi sono diverse: - Di fronte a una scuola di massa, la valutazione delle capacità linguistiche si limita ad aspetti formali (ortografia, coniugazione di verbi ecc.) - Le tesi di GISCEL sono un passo troppo avanti rispetto alla della scuola - Il fattore che maggiormente incide sull’istruzione è la qualità degli insegnanti. Questa dipende da numerosi fattori ma, soprattutto, dalla loro formazione che troppo spesso viene ignorata dalla politica. - Im mancanza di formazione, gli insegnanti si trovano costretti ad affidarsi a libri di testo che semplificano gli argomenti, ma non aiutano gli studenti a conoscere a pieno gli argomenti e a sviluppare un atteggiamento metacognitivo rispetto a quello che stanno affrontando. VERSO L'ORIZZONTE DELLE COMPETENZE Il primo documento scolastico dove vi è un accenno alle competenze, è il “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione” del 2007. In questo documento, Competenza = comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali in situazioni differenti. Sempre nel 2007, anche le indicazioni nazionali per il curricolo, successivamente modificate nel 2012, fanno riferimento all’acquisizione di competenze disciplinari e trasversali. Con la legge 169 del 2008, inoltre, si pone l’obbligo di certificare le competenze degli alunni alla fine della scuola primaria e della secondaria di primo grado. > Consultando la normativa, quindi, sembra che la scuola italiana valuti e certifichi per competenze. In realtà molti insegnanti ritengono tutto questo un obbligo burocratico pesante, e spesso si riducono a verificare le competenze nell'ultimo compito dell’anno. COSA SI INTENDE PER PARLATO E ASCOLTO Sappiamo che gli enunciati o i testi parlato hanno caratteristiche differenti rispetto ai testi scritti. Ciò che fa la differenza, in particolare, è il coinvolgimento del mezzo fonico-acustico. Le caratteristiche principali sono: 1. FRAMMENTARIETA’ > nel parlato, il discorso è continuamente frammentato da pause, esitazioni, cambiamenti di piano, frasi incompiute. Infatti, nel testo parlato la pianificazione del discorso avviene nel momento stesso dell’esecuzione, e le autocorrezioni diventano parte integrante del testo. ECONOMIA SISTEMICA> nel parlato si selezionano solo alcune risorse lessicali e sintattiche di una lingua. Spesso, infatti, si selezionano parole molto frequenti tipo “fare”; “dire”, “cosa” ecc. Viene usato molto il “che” e l’indicativo RIDONDANZA > spesso, per rendere un testo orale più comprensibile per l'ascoltatore, si tende ad essere ridondanti (con ripetizioni, riformulazioni ecc.) e ad usare strategie si autoriparazione come gli intercalari. Per chi ascolta, questi strumenti sono fondamentali perché permettono all’ascoltatore di farsi guidare dall’intonazione del parlante. ALTRE NOZIONI CHE RIGUARDANO L’OPPOSIZIONE PARLATO-SCRITTO La relazione tra suoni e grafemi è convenzionale e non biunivoca Dal punto di vista morfosintattico e lessicale + Nello scritto prevalgono frasi più lunghe, strutturate e ricche di scelte lessicali e sintattiche più varie. Non è legato in modo stretto ad un contesto; nel parlato prevale la semplificazione di modi e tempi verbali, ma anche di linguaggio. Il parlato, inoltre, contiene più onomatopee ed è legato a un contesto. Dal punto di vista testuale > testi scritto monologici, con un titolo (in genere), hanno confini precisi e segnali di apertura/chiusura. L’ATTIVITA’ DI ASCOLTARE In funzione di tutto quello che abbiamo visto fino ad ora, possiamo dire che l’abilità di ASCOLTARE, è un’abilità COMPLESSA. Ascoltare (e non “sentire”) significa COSTRUIRE SIGNIFICATI per arrivare a una comprensione attiva delle informazioni trasmesse. La comprensione di ciò che ascoltiamo, spesso, richiede mediazioni comunicative come: Fare domande Prendere appunti Realizzare comportamenti che dimostrino l’effettiva comprensione Per passare DAL SENTIRE ALL'ASCOLTARE, è fondamentale l’attivazione dell’ATTENZIONE. Per facilitare l’attenzione e la comprensione, l'insegnante può proporre strategie di preascolto (sollecitando gli alunni a attivare le conoscenze possedute su un certo tema ecc.), strategie di ascolto attivo (per mantenere l’attenzione durante la progressione del discorso) e l'insegnamento di tecniche (es: come prendere appunti dal testi orale) Dal momento che l’oralità ricopre un ruolo molto importante, è necessario elaborare un curricolo ben definito. Alla base di tale curricolo devono essere presenti obiettivi e traguardi correlati a un USO APPROPRIATO DELLA LINGUA (in una varietà di situazioni comunicative, scolastiche ed extrascolastiche) e allo sviluppo di STRATEGIE DI COMUNICAZIONE. Tramite la predisposizione di un ambiente sociale idoneo all’apprendimento, la scuola deve favorire il passaggio dalla naturale oralità, ad un’oralità più complessa. Per farlo, il curricolo verticale deve basarsi sui BISOGNI COMINICATIVI DEGLI STUDENTI che sono: - BISOGNO PERSONALE E FUNZIONALE (interagire con gli altri, ascoltare, comprendere testi scritti) - BISOGNO SCOLASTICO ED EDUCATIVO (ascoltare e parlare per apprendere, parlare per esporre) Tramite la progressione del curricolo, bisogna insegnare agli studenti a gestire i tipi di parlato da usare in maniera formale e nelle situazioni pubbliche. In classe, quindi, si devono alternare momenti di interazione tra studenti e tra studenti e insegnanti; Momenti di ascolto di un parlato monologico diretto (istruzioni, spiegazioni ecc.) e di un parlato monologico trasmesso (conferenze, presentazioni, video ecc.); Momenti di parlato monologico (narrazioni, descrizioni, esposizioni ecc.); Momenti di parlato (ascolto) in situazioni di simulazione &giochi di ruolo, drammatizzazioni ecc.). Come detto poco sopra, per favorire un apprendimento continuo lungo il curriculum verticale, l'insegnante deve curare l’ambiente di apprendimento attraverso: ® predisposizione di SITUAZIONI in cui l’allievo sia portato a mettere in atto strategie sempre più complesse e più formali ® progettazione di AREE DI ESPERINZA che creino nell’alunno degli SCHEMI, ovvero delle strutture adatte a essere usate in situazioni particolari. Bisogna favorire l'acquisizione di questi schemi all’interno di situazioni reali progettate ® RIFLESSIONE E ANALISI del proprio comportamento comunicativo in situazioni quotidiane. Questo permette all’alunno di scoprire le “regole della comunicazione”, in modo tale da facilitare il suo comportamento in situazioni in cui è necessaria un’interazione più formale. L'INTERAZIONE A SCUOLA L’interazione tra pari può avvenire attraverso il dialogo, la conversazione, la discussione di coppia, in piccolo gruppo ecc. Quella in piccolo gruppo ha una funzione importante perché permette lo sviluppo della capacità comunicativo-linguistica dell'alunno e delle capacità cognitive. In particolare, le esigenze della comunicazione linguistica costringono l’interlocutore ad essere il più esplicito possibile, rendendo chiara la comprensione del messaggio. L'interazione, inoltre, svolge un altro importante ruolo: attraverso di essa l'alunno impara ad accettare la relatività del suo pensiero e a rivedere, se lo ritiene opportuno, le sue credenze. Le abilità che si sviluppano nelle interazioni tra pari sono le seguenti: - ABILITA’ LOGICHE > riconoscere un problema, formulare ipotesi, stabilire relazioni di causa-effetto, confrontare punti di vista ecc. - ABILITA’ LINGUISTICO-COMUNICATIVE > comprendere, fare domande, descrivere, narrare ecc. - ABILITA’ DI COLLABORAZIONE CON GLI ALTRI > aspettare il proprio turno, non interrompere, dare il proprio contributo ecc. Può succedere, però, che l’interazione tra pari funzioni male perché l'alunno può mostrare alcune difficoltà: 1. Primi anni di scuola + Può avere difficoltà a verbalizzare un fatto, un racconto ecc. perché suppone che l'interlocutore già li conosca. Può avere difficoltà a fare domande su un argomento o a formulare regole su alcuni giochi. 2. Tra primaria e secondaria è può avere problemi a intervenire in modo pertinente al tema o al discorso che si sta producendo, a fare domande quando non ha capito o a differenziare il proprio punto di vista. 3. Ultima anni della secondaria 3 può avere problemi a intervenire con un registro appropriato alla situazione o a negoziare il proprio punto divista con quello degli altri. Per superare queste difficoltà, l'insegnante deve controllare il TIPO DI COMPITO PROPOSTO, verificando che faccia inizialmente riferimento alle esperienze o alle conoscenze pregresse dei bambini, in modo tale che tuti si sentano coinvolti e liberi di contribuire. Inoltre, è necessario che l'insegnante controlli la FORMAZIONE DEI GRUPPI + inizialmente può accettare la formazione di gruppi spontanei, ma successivamente deve progettare gruppi ETEROGENEI O OMOGENEI (quelli omogenei, a differenza degli altri, coinvolgono maggiormente anche i più “deboli”). Più avanti nel processo di scolarizzazione, oltre a discussioni a coppie o discussioni in piccolo gruppo, l'insegnante deve promuovere la DISCUSSIONE IN PLENARIA IN CLASSE + è un modo formale di interazione, che si produce attraverso modalità strutturate (si chiede la parola, si aspetta il proprio turno, c'è un moderatore che gestisce la conversazione ecc.). Per la buona riuscita della discussione in plenaria, l'insegnante deve: - Decidere chi regola la discussione (negli ultimi anni della primaria possono essere gli alunni stessi, a turno, a occuparsi di questa mansione) - Fornire feedback positivi - Osservare e registrare le interazioni degli studenti e i loro comportamenti verbali, attraverso indicatori (es: dà il suo contributo, collabora con i compagni, sa lavorare in team, prova a correggere gli errori accettando le soluzioni proposte dai compagni ecc.) ESPOSIZIONE ORALE L'esposizione argomentata relativa a un tema di studio si caratterizza per un PARLATO CONTROLLATO circa i CONTENUTI e la STRUTTURA ESPOSITIVA. È chiaro che, per realizzare un'esposizione efficace, l'alunno deve conoscere la struttura dei testi espositivi e argomentativi. > Come fare? Nella scuola primaria dobbiamo fare in modo che l’alunno si ponga delle domande su un argomento e cerchi di trovare le relative risposte. Domande e risposte, poi, diventano i punti del discorso da connettere con nessi logici. ATTENZIONE: la scrittura non è solo un mezzo per esprimersi, ma anche uno STRUMENTO DEL PENSIERO perché promuove analisi e astrazione. Scrivere, infatti, porta la mente a scomporre e ricomporre esperienze e conoscenze, cercando di organizzarle logicamente. Possiamo quindi dire he la scrittura è legata ai processi di costruzione delle conoscenze, e da questi dipendono alcune conseguenze: - La scrittura è TRASVERSALE, perché attraversa tutte le discipline - Il docente deve proporre una grande varietà di testi, ma soprattutto quelli funzionali, che hanno quindi a che fare con lo studio e la documentazione - Unruolo importante viene ricoperto dalle scritture per studio, ovvero tabelle, schemi e mappe concettuali in cui la scrittura si associa alla visualizzazione grafica. I TESTI DIGITALI: UNA NUOVA SCRITTURA Internet ha portato alla diffusione di nuove pratiche di scrittura: e-mail, chat, blog ecc. queste scritture hanno caratteristiche proprie legate all’interattività e alla multimedialità. L'interattività e la multimedialità caratterizzano IPERTESTI E IPERMEDIA > es: Word o Power Point hanno la funzione di creare collegamenti ipertestuali ovvero permettono di legare il testo ad altri testi immagini o suoni. Secondo Landow, la scrittura ipertestuale ha grandi potenzialità perché rende possibile la collaborazione fra studenti attraverso grandi quantità di collegamenti e di documenti creati dagli stessi alunni. Ciò che possiamo fare a scuola è valorizzare queste nuove tecnologie che fanno parte del nuovo mondo, utilizzandole per fini didattici. Un'altra cosa interessante è l'ideazione di un blog di classe dove studenti e insegnanti possono partecipare in modo motivante e autonomo, producendo a tutti gli effetti un testo che è sotto la diretta responsabilità dello studente. A SCUOLA IMPARIAMO A SCRIVERE QUANDO: - Si creano molte e diverse occasioni di scrittura - Si predispongono momenti di scrittura collaborativa - Si sviluppa negli allievi consapevolezza delle fasi dello scrivere - Si sviluppano conoscenze e competenze intorno ai testi prodotti - Siriesce a collegare la scrittura con altra abilità (lettura, asciolto e parlato) - Si collega la scrittura alfabetica con altri codici (fumetti, ipertesti ecc.) - Si praticano attività di scrittura manuale ma anche digitale, finalizzate a attivare in maniera consapevole diverse modalità dello scrivere LE VARIETA’ DELLE SCRITTURE: 1. TRASCRIZIONI, TRADUZIONI E TRANSCODIFICHE+ quando chi scrive mette in relazione lingue diverse, con il fine di attenersi il più possibile al testo di partenza 2. RISCRITTURE > ovvero, attività che implicano la trasformazione del testo di partenza in un altro testo secondo determinati e prestabiliti parametri. Le riscritture sono utili per la comprensione (es: parafrasi) e l'apprendimento. 3. SCRITTURE DI SINTESI > fare un riassunto è difficile perché necessita di operazioni cognitive e linguistiche difficili, come la cancellazione, la generalizzazione e la costruzione di un nuovo testo. Le sintesi informative, in cui vengono sintetizzate informazioni da più testi, sono di difficile realizzazione per gli studenti, perchè questi non hanno la mobilità cognitiva per prendere informazioni da più testi. 4. SCRITTURE DI ANALISI > dove chi scrive deve sviluppare gli spunti offerti dal titolo o da uno stimolo, costruendo conoscenze che si collegano a un unico argomento unificante PROGRESSIONE NEL CURRICOLO DI SCRITTURA L’insegnante, per far progredire gli alunni nel curricolo di scrittura, può decidere di lavorare in classe su determinati aspetti. In particolare su: - Processi di scrittura + sono attività funzionali allo sviluppo di un pensiero metacognitivo negli alunni. L’i segnante deve fare in modo che gli alunni si focalizzino e diventino abili in tutte le fasi del processo di scrittura: pianificazione, stesura e revisione - Prodotti di scrittura > si può lavorare sui prodotti di scrittura proponendo attività legate alla revisione del testo. Per esempio, può essere utile educare all’allestimento della pagina scritta tramite: 1. Interpunzione e scansione in capoversi. Insegnare agli alunni che andare a campo segnala il cambio di argomento, o l’introduzione di un frammento più significativo. È importante riflettere su questo uso e incentivarlo tanto nella scrittura manuale, come in quella digitale. 2. Analisi della funzione sintattica della punteggiatura, e in particolare sui segni che indicano una pausa. Questa analisi permette all’alunno di capire che i punti che indicano una pausa (punto, virgola, punto e virgola) non riflettono corrispondenti pause nel parlato, ma sono un modo per creare rapporti sintattici tra le parti del testo. - Modelli di testo > nella scuola primaria, l'insegnante può proporre la realizzazione di attività di scrittura relative a tipi di testo differenti. Per esempio, resoconti, diari, racconti ecc. Per far progredire l’alunno da questo punto di vista, l'insegnante deve cambiare di volta in volta il destinatario, lo scopo, la maggiore o minore complessità delle strutture testuali. Procedendo nella complessità, è importante insistere su alcuni dettagli: 1. Verificare che le argomentazioni degli alunni siano sempre efficaci 2. Verificare che gli alunni, gradualmente, arricchiscano il loro lessico 3. LETTURA E COMPRENSIONE Quando parliamo di “lettura”, individuiamo una parola polisemica, e in particolare abbiamo due significati: - Lettura come decodifica disegni scritti (=lettura strumentale) - Lettura come comprensione del testo, inteso come attivazione di processi cognitivi volti alla costruzione di un significato (= lettura funzionale) In questo capitolo ci concentreremo sulla lettura come comprensione (= funzionale), attraverso la quale il lettore RICOSTRUISCE IL SIGNIFICATO DI UN TESTO SCRITTO, NELL'AMBITO DI UN CONTESTO PERSONALE, SOCIALE E CULTURALE. Questa ricostruzione avviene solo se il lettore interagisce ATTIVAMENTE con il testo, generando delle INFERENZE. NELLA NORMATIVA Negli ultimi anni, ci sono stati due filoni di studi sulla lettura: da un lato gli studi sulla linguistica testuale, e dall’altro studi basati sull’approccio costruttivista del processo di lettura. L'approccio costruttivista è alla base dei quadri di riferimento (QDR) delle indagini nazionali e internazionali sulla lettura e sulla comprensione dei testi. Nei QDR, la lettura si definisce come l’insieme dei processi cognitivi che permettono all’individuo di dare senso a partire da sequenze ordinate di segni grafici. Nei QDR si nota che la competenza di lettura viene chiamata READING LITERACY, dove il termine “Literacy” equivale ad “alfabetizzazione” questo sottolinea il fatto che le abilità di lettura apprese, non sono utili solo alla scuola, ma costituiscono competenze utili per la vita in società. LETTURA COME INTERAZIONE LETTORE - TESTO Per la comprensione di un testo, sappiamo che è necessario integrare sia le informazioni fornite dal testo, sia quelle possedute dal lettore che legge. Oggi, non esiste una teoria unificata che ci permette di capire cosa avviene nella testa del lettore quando questo “comprende” un testo 3 sappiamo he il testo offre STIMOLI che inducono il lettore a mettere in atto PROCESSI LINGUISTICI E COGNITIVI, riferiti al testo stesso ma anche alle proprie conoscenze. Dobbiamo sapere, infatti, che un testo non dice tutto, cioè non include tutte le informazioni necessarie alla sua comprensione, ma si presenta come una rete dove: - I nodi della rete sono le conoscenze fornite dalle singole proposizioni, o frasi, del testo - I fili che congiungono i vari nodi rappresentano le connessioni (spesso non esplicitate) tra i nodi > Il lettore deve ricostruire le connessioni per riempire i buchi della rete, trasformandola quindi i un tessuto fitto. > C'è una costruzione graduale di significati, integrata dalle conoscenze del lettore. Queste sono fondamentali per costruire il significato. TIPOLOGIE TESTUALI DI WERLICH Secondo la sua classificazione, le tipologie testuali si classificano in base alla capacità cognitiva correlata che ne consente la comprensione e la produzione. Questo porta alla seguente distinzione: - TESTO DESCRITTIVO + focus nella spazialità - TESTO NARRATIVO + focus nel tempo - TESTO ESPOSITIVO > ha la funzione di trasmettere informazioni a un destinatario che non le possiede - TESTO ARGOMENTATIVO + ipotesi, confronto e valutazione per la soluzione di un problema - TESTO REGOLATIVO > pianificazione del proprio o altrui comportamento ATTENZIONE. | tipi testuali sono categorie molto ampie, ma i testi all’interno di ogni tipo hanno in comune il parametro cognitivo su cui sono organizzati (es: fiaba e articolo di cronaca sono entrambi testi di tipo narrativo perché organizzati sul parametro “tempo”. Ogni tipo testuale poi, può essere sotto-categorizzato in generi testuali sulla base di: Rapporto con il referente extralinguistico (reale/fantastico) e punto di vista (oggettivo/soggettivo). Si arriva così ad avere: 1. Generi testuali soggettivi reali > autobiografia, biografia, diario ecc. 2. Generi testuali soggettivi fantastici + fiabe, racconti, novelle ecc. 3. Generi testuali oggettivi reali + articoli di cronaca, relazioni di avvenimenti, narrazione storica ecc. È necessario specificare, però, che generi testuali analoghi per punto di vista e rapporto con il referente extralinguistico possono comunque differire per ARGOMENTO o VARIETA’ LINGUISTICA USATA, ovvero il sottocodice (es: articolo di cronaca sportiva e testo narrativo storico). 3 Possiamo quindi dire che quanto più l'argomento è generico, tanto più il linguaggio usato sarà vicino allo STANDARD (=linguaggio usato comunemente dai parlanti di una comunità linguistica). Quanto più l'argomento sarà specifico, tanto più il sottocodice sarà SPECIALISTICO (= compreso solo da chi si interessa di quell’argomento). > La varietà linguistica, però, non dipende solo dall’argomento, ma anche dal DESTINATARIO previsto, che determinano la scelta del registro. ATTENZIONE: la tipologia testuale di Werlich ha avuto molto successo sul piano didattico. Infatti, è entrata a far parte delle tradizioni di insegnamento scolastico. Questo, però, può essere visto anche come un punto di debolezza: la classificazione dei testi in queste cinque categorie, viene spesso applicata in modo meccanico, andando a creare una sorta di gabbia per la lettura e per la scrittura. TIPOLOGIE TESTUALI DI SABATINI Questa distinzione è stata molto usata, negli ultimi anni, in ambito didattico anche se presenta alcuni limiti. La sua classificazione dipende dal margine di libertà interpretativa che lo scrivente decide di lasciare ai destinatari del suo testo. Abbiamo quindi: TESTI RIGIGI E MOLTO VINCOLANTI + prevedono un’interpretazione univoca e la massima adesione al sistema della lingua (es. codici, leggi ecc.) TESTI SEMIRIGIDI E MEDIAMENTE VINCOLANTI > presentano al lettore nuove conoscenze tramite spiegazioni ed esempi. Viene usata una forma linguistica più sciolta TESTI ELASTICI E POCO VINCOLANTI + in cui l’autore esprime liberamente pensieri legati alla sua esperienza. Essendo molto soggettivo, lascia spazio a diverse interpretazioni nel lettore Quindi, è chiaro che per Sabatini i testi si distribuiscono fra due estremi: da un lato i testi con PAROLE E COSTRUZIONI RIGIDDE, che non devono lasciare margine di incertezza, e dall’altro testi in cui prevalgono PAROLE E COSTRUZIONI ELASTICHE, che si adattano a diverse interpretazioni. Questa classificazione è stata criticata in quanto non tiene conto, come fa invece la classificazione precedente, delle modalità di interpretazione del ricevente. LEGGIBILITA' E COMPRENSIONE DEI TESTI LEGGIBILITA' > dobbiamo chiederci come misurare la facilità o difficoltà di un testo rispetto ai suoi presunti destinatari. Le formule della leggibilità nascono con lo scopo di valutare l’ADEGUATEZZA dei manuali scolastici alle capacità di lettura degli studenti. La formula di leggibilità usata per l'italiano è quella GULPEASE, che si basa sulla lunghezza delle parole (LP = numero di lettere su 100 parole) e sulla lunghezza delle frasi (FR= numero di frasi su 100 parole). La formula, quindi, è: Facilità di lettura — 89 - LP/10+ FR*3 Possiamo ottenere un numero che varia da 0 a 100. Quanto più alto è il punteggio risultante, tanto maggiore è la leggibilità del testo. (es: un testo con indice pari a 60 sarà molto difficile per la primaria, difficile per la secondaria di primo grado, e facile per studenti della secondaria di secondo grado). Per valutare la leggibilità, si tiene anche conto della percentuale di parole appartenenti al vocabolario di base. COMPLESSITA’ > per prevedere quanto un testo sia comprensibile o meno, dobbiamo usare anche un criterio qualitativo (e non solo quantitativo come quello della leggibilità). Dobbiamo quindi valutarne la complessità. Alcuni criteri di complessità sono i seguenti: un testo risulta complesso se: Ha un contenuto astratto Concentra molte informazioni in uno spazio ristretto Richiede l'apporto di conoscenze da parte del lettore Ha un linguaggio specialistico Richiede la costruzione di reti anaforiche e legami socio-sintattici tra frasi/parti di testo Ha più piano di significato o più scopi La sua struttura non segue le convenzioni di un determinato genere Ha una scrittura con tono particolare (es: ironico, comico ecc.) ed è ricco di figure di significato (es: metafore, similitudini ecc.) SIR CARATTERISTICHE DEL LETTORE E DEL COMPITO Per individuare testi adeguati, l'insegnante deve tenere in considerazione le CARATTERISTICHE dei ragazzi. In particolare deve osservare la loro capacità di lettura, la loro competenza linguistica, le loro conoscenze generali sull'argomento e la loro motivazione. In generale, i tre fattori di cui tener conto per proporre testi adeguati ai ragazzi sono: - Misurazione della leggibilità - Analisi della complessità - Rapporto tra lettore e compito/testo IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO DELLA LETTURA ® PRIMA DELLA SCUOLA: dai tre anni circa, i bambini leggono (a loro modo) storie scritte. Infatti, già da quell’età, non riconoscono i segni grafici ma sanno che cosa vuol dire leggere > prendere un libro, aprirlo, orientarlo correttamente, sfogliare le pagine. Dai 4 anni, secondo gli studi di Teberosky e Ferreiro, i bambini hanno una loro teoria riguardante la scrittura. In particolare, pensano che: - Una parola deve essere scritta con almeno tre segni per essere definita tale - I segni che formano una parola non possono essere uguali tra loro - Quando vengono messi nella posizione di scegliere quale parola è più lunga (es: tra ORSO e MOSCERINO), nella maggior parte dei casi sceglieranno la parola ORSO in quanto l’ordo è “più grande” > Quest'ultima teoria ci fa capire che, a partire da una certa et à in poi, i bambini iniziano a collegare la “forma” della parola al suo referente, facendo ipotesi sul rapporto tra suono e segno. ® SCUOLA PRIMARIA: quando il bambino entra alla primaria, le insegnanti non possono tralasciare due aspetti: 1. la consapevolezza che quasi tutti i bambini hanno della corrispondenza tra segni grafici (frasi, parole ecc.) e referenti reali, ovvero tra significato e significante 2. l’idea che imparano a leggere e scrivere per comunicare meglio e per leggere storie da soli, non per prendere bei voti o per essere giudicati. > Proprio per questo, nel passaggio dall'infanzia alla primaria, si deve mantenere alta la motivazione dei bambini, dando la priorità a lettura per coinvolgere. Bisogna fare attenzione a non tramandare l’idea che la lettura sia una pratica fine a se stessa. ® DOPO CHE IL BAMBINO HA IMPARATO A LEGGERE? Una volta che il bambino impara a leggere o scrivere, il compito dell'insegnante non è finito. Infatti, è necessario aiutare gli allievi a: v definire lo SCOPO per il quale leggono. v sviluppare ABILITA’ DI LETTURA FUNZIONALE, ovvero la capacità di svolgere correttamente i compiti di lettura che la società propone. Y Interpretare criticamente le informazioni che provengono da varie fonti (es: stampa, web) Comprendere testi regolativi di vario tipo Sviluppare ABILITA’ DI LETTURA PERSONALE, trovando il piacere del leggere. Per fare ciò, l'insegnante può far utilizzare le risorse di lettura presenti in classe e in biblioteca (libri, riviste, e-book); può promuovere la lettura aderendo a progetti nazionali o regionali, o sviluppando progetti specifici nella propria classe/sezione <<