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Gioco, simbolo, rituale IL VALORE DEL GIOCO TRA PARI:
• Negli anni del COVID i bambini in età prescolare hanno sperimentato sulla propria
pelle un grave depauperamento relazionale: quello relativo al gioco tra pari e alle attività ludico-didattiche che caratterizzano la scuola dell’infanzia.
• La dimensione del gioco e quella relazionale sono momenti imprescindibili per la
costruzione della futura personalità di soggetti in via di sviluppo.
• Momento di emergenza = disorientante dilatazione della dimensione temporale che,
al contrario, nell’ordinaria frequentazione della scuola dell’infanzia, è scandita da una grande varietà di attività ludiche.
• Momento di emergenza: = “reclusione forzata” che impone uno spazio fisico–
quello abitativo– in cui, giocoforza, non possono più essere esperite quella relazionalità e quella con-divisione tra pari che– nella prospettiva dell’antropologo e filosofo dell’educazione Cristoph Wulf– consentono al bambino di decodificare la realtà sociale, con le sue regole, i suoi ordini, le sue gerarchie. IL RISCHIO DEI COMPORTAMENTI REGRESSIVI SECONDO LA SISST: Nella primissima fase dei lockdown, i bambini hanno manifestato ansia, iperattività o comportamenti insoliti messi in atto per attirare l’attenzione. Nella fase immediatamente successiva– quella in cui non è stato più possibile incontrare amici e parenti, né prendere parte ad attività ludiche e socializzanti in ambienti strutturati come scuole materne, ludoteche, parchi pubblici ecc. tali manifestazioni sono cresciute in intensità e frequenza, accompagnandosi alla comparsa di comportamenti regressivi. GIOCO TRA PARI E GIOCO SIMBOLICO: Quale è il significato della rinuncia alle dinamiche del gioco tra pari– in particolare a quelle del gioco simbolico– che un momento storico di emergenza impone ai bambini in età prescolare? Tale privazione mette pesantemente in crisi i valori rituali e relazionali del gioco infantile, ovvero di quel “laboratorio” in cui– secondo Goffman– avviene, per la prima volta, la messinscena sociale. IL GIOCO COME LUOGO E TEMPO Il gioco infantile è quel luogo, tra realtà e immaginazione , in cui il bambino, giocando, rielabora le differenze attraverso azioni corporee, mimetiche, performative, espressive e simboliche. Quel tempo durante il quale «auto-rappresentazione e auto- interpretazione dell’ordine collettivo trovano la propria conferma» (Wulf,
IL RICONOSCIMENTI RECIPROCO NELLA RELAIZONE:
Se c’è un’attività che i bambini prendono p iù seriamente di altr e, questa è fuor d’ogni dubbio il gioco. In esso, secondo la psicoanalista Franca Maisetti Mazzei, l’espressione dei bisogni e dei desideri, l’affermazione della propria esistenza, le basi per la strutturazione del proprio universo interiore e le prime difese contro gli stati ansiosi prendono corpo. Il gioco non è, quindi, un’attività casuale, ma «nasce immancabilmente in tutti gli stadi della vita culturale, nei popoli più diversi, e rappresenta una particolarità inevitabile e naturale dell’essere umano» (Vygotskij, IL VALORE DEL MOVIMENTO Secondo Andrea Lupi, Presidente della Fondazione Montessori Italia e formatore montessoriano, è la stessa natura umana, fatta di stimoli intra-organici che spingono gli organismi a ricercare costantemente il movimento, a configurare il gioco come una forma privilegiata di tale attività, producendo soprattutto modificazioni interne al soggetto che gioca, piuttosto che modificazioni stabili nella realtà esterna. GIOOCO E TRASFORMAZIONE INTRAPSICHICA: Jerome Bruner , nel testo Il gioco in un mondo di simboli , considerava il rapporto gioco-sviluppo alla stregua del rapporto istruzione-sviluppo, sottolineando, però, che il gioco fornisce una base per trasformazioni di ben più vasta portata nei bisogni e nella coscienza. L’azione nella sfera immaginativa, la creazione di intenzioni volontarie e la formazione di progetti di vita reale o di motivazioni volitive si manifestano nel gioco e ne fanno il più alto livello di sviluppo prescolare. Diversi studi nel campo della psicologia clinica, inoltre, hanno messo in relazione il gioco– qui intesto come attività rivolta all’ambiente esterno– alle possibili strategie di regolazione affettiva che il bambino mette in atto in situazioni di stress. È stato dimostrato, riconducendo i dati della ricerca statistica-quantitativa al paradigma teorico dell’attaccamento di Bowlby, come l’interesse del bambino nell’esplorazione dell’ambiente dipenda, da un lato, dall’affidabilità e dalla disponibilità della figura materna, dall’altro, dal senso di sicurezza e di protezione che il bambino percepisce durante il gioco. GIOCARSI IL FUTURO: L’IMITAZIONE DELL’ADULTO Il gioco, di fatto, si configura come un momento fortemente p ropedeutico alla vita adulta. Tale propedeuticità, secondo Vygotskij , può essere ricondotta al carattere imitativo del gioco infantile, attraverso il quale il bambino riproduce attivamente e assimila ciò che vede negli adulti, sviluppa in sé gli istinti originari che gli serviranno nell’attività futura e organizza la sua esperienza interna nella stessa direzione. PROBLEMI E SOLUZIONI: Il gioco permette di familiarizzare con la perseveranza, l’attenzione, il rispetto delle regole e la collaborazione, sviluppando autostima e capacità di mettere in atto strategie di risoluzione dei problemi.
IL GIOCO INDIVIDUALE E QUELLO TRA PARI:
Nel passaggio dall’attività ludica “solitaria”, durante la quale « non ammette ingerenze esterne tali da annullare i limiti dell’area di gioco, perché ha trasformato onnipotentemente la realtà e animato gli oggetti », al gioco tra pari, in cui instaura consciamente una relazione con la realtà che lo circonda, i bisogni del bambino cambiano. Giocando assieme ai suoi pari, egli ricerca l’accettazione e ha bisogno di riconoscersi nell’altro. ELEMENTI E ARRAGGIAMENTI LUDICI Se si analizzasse lo spettro dei giochi, ci si perderebbe nella sua vastità: un ordine di grandezza che aumenterebbe considerevolmente se si prendesse in considerazione anche la quantità di elementi ludici presenti nei rituali e in altre forme dell’agire sociale. In questi casi, secondo Wulf, si tratta di “arrangiamenti ludici ”, ovvero non di giochi già costituiti, ma di azioni sociali nelle quali sono contenuti elementi ludici, senza che, tuttavia, queste azioni sociali si possano già definire come giochi. Nel gioco, la messinscena e la rappresentazione del corpo umano svolgono un ruolo centrale, assumendo particolare importanza nelle dinamiche familiari e scolastiche, oltre che nella cultura giovanile e nei media. LA FUNZIONE DEL CONTESTO: Messinscena e rappresentazione richiedono, da un lato, un sapere ludico-pratico , che si acquisisce grazie alla partecipazione ai giochi stessi in modo mimetico, dall’altro, ancora una volta, una cornice adeguata entro cui svolgersi. Un contesto, cioè, che «metta in luce in quale rapporto il gioco o l’arrangiamento ludico stanno con azioni precedenti, e che fornisca indizi per una loro interpretazione». IL CARATTERE MAGICO DEL GIOCO: La cornice, e le regole in essa applicate, determinano il “carattere magico” dell’attività ludica. Attraverso il gioco, in altri termini, situazioni che nella vita reale non si lasciano completamente dominare e controllare possono essere “messe in scena” e “messe alla prova”, grazie a pratiche esercitate collettivamente. Per questo il gioco riduce la complessità: dacché le forze mimetiche e performative che si sviluppano in esso esercitano un’azione trasformativa non solo diretta all’interno dell’uomo, ma anche verso la realtà esterna, assumendo un valore culturale e sociale. GIOCO E AZIONE PERFORMATIVA: Così come i rituali, secondo l’antropologo Victor Turner, determinano «l’atto di trasformazione dello stato sociale dei partecipanti e della loro percezione della realtà in tutti i suoi aspetti», anche i giochi e gli arrangiamenti ludici rappresentano una forma dell’agire performativo e hanno effetti innanzitutto sulla messinscena e sulla rappresentazione del corpo dei partecipanti.
La crisi dei rituali nell’emergenza La rinuncia al gioco tra pari nei momenti di emergenza priva i bambini dell’enorme valore rituale di messinscena e rappresentazione. La letteratura internazionale sottolinea come la creazione e il mantenimento di routine e rituali costituisca un’impalcatura (azione di scaffolding) che agisce in senso supportivo e positivo per lo sviluppo del bambino, in particolar modo durante l’età prescolare e durante l’adolescenza. Bambini che hanno sperimentato routine regolari, e hanno preso parte alla creazione di rituali significativi durante queste fasi della loro crescita, sono maggiormente preparati ai cambiamenti. IL SAPERE LUDICO PRATICO Secondo Wulf il sapere ludico pratico è una «condizione necessaria affinché i bambini e i giovani sappiano cosa hanno da fare nel gioco, quali azioni ci si aspetta da loro e quali possibilità hanno di plasmare individualmente il loro agire», senza compromettere le forme di apprendimento sociale e culturale– che si fondano sul corpo, sui suoi sensi e sulla sua capacità immaginativa– caratterizzanti l’attività ludica tra pari. Dai giochi e dagli arrangiamenti ludici emergono nuove categorie e nuovi ordini che inducono l’essere umano a c ompetere in una sfida che si può vincere o perdere , ma che conduce sempre all’identificazione con il gioco e con gli altri partecipanti, contribuendo allo sviluppo dell’essere sociale. L’apprendimento mimetico fornisce ai giocatori un sapere ludico-pratico trasferibile ad altre situazioni. Il carattere ludico di questa appropriazione fa sì che il sapere pratico, acquisito in modo mimetico ed esercitato nella ripetizione, si sviluppi e si modifichi. Il sapere pratico, assorbito in questo modo, ha un carattere storico e cultura le ed è, in quanto tale, sempre aperto al cambiamento. VIRTUALITà ED ESPERIENZA DI SE Pensare di poter sostituire il gioco tra pari – o di sopperire alle privazioni valoriali dello stesso– attraverso l’utilizzo di strumenti informatici e attività ludiche on-line, per quanto correttamente strutturate, rischia di condurre a un serio errore di valutazione. Se già la post-modernità, per sua natura, confina sempre più le relazioni umane in “mondi virtuali”, le emergenze accentuano all’ennesima potenza l’uso di dispositivi che permettono di rimanere virtualmente connessi. Il rapporto di interdipendenza che la nostra specie– negli ultimi vent’anni – ha instaurato con le nuove tecnologie, ci spinge esattamente nella direzione opposta. Il filosofo Umberto Galimberti, ci mette in guardia sul rischio di alessitimia digitale o analfabetismo emotivo che originano dal rapporto disfunzionale dei giovani con le nuove tecnologie. IL RISCHIO DI IMPOVERIMENTO COGNITIVO Il rischio che si corre è quello di un pericoloso impoverimento cognitivo, percettivo, se non propriocettivo, causato dalla privazione di una dimensione sociale fisica, concreta, che “si espande e si contrae” per mezzo del simbolismo e della mimesi.
3. La predominanza dell'individuo sulla realtà esterna, in cui il bambino si interroga su ciò che può realizzare con un determinato oggetto. Qui emerge una differenza fondamentale tra gioco ed esplorazione, poiché nell'esplorazione la domanda si concentra su cosa rappresenti quell'oggetto specifico 4. La non letteralità del gioco , che consente all'attività ludica di esplorare nuovi significati attraverso l'uso di oggetti in modi alternativi, come quando un bastone diventa un cavallo o una tazzina vuota viene immaginata come se fosse colma di caffè. 5. La libertà dai vincoli , poiché le regole nelle attività ludiche di gruppo sono stabilite dagli stessi partecipanti, rendendo il processo altamente flessibile.
- Il coinvolgimento attivo dei bambini è essenziale, poiché ogni attività ludica richiede un certo grado di partecipazione. Tuttavia, a seconda della difficoltà del gioco e dell'età del bambino, si possono notare diverse modalità di partecipazione, che variano da un approccio molto attivo a uno più passivo. Ad esempio, un gioco nuovo per un bambino piccolo richiede un impegno attivo, mentre un semplice gioco di finzione per un bambino più grande può comportare una partecipazione meno intensa. Questa caratteristica è importante perché sottolinea la natura dinamica del gioco, differente dalle attività passive come l’ozio. Il gioco nelle epoche storiche Fin dai tempi preistorici, il gioco ha rivestito un ruolo fondamentale nell’ apprendimento e nella socializzazione dei bambini. Gli antropologi hanno osservato che i giochi primitivi servivano a sviluppare abilità motorie, sociali e cognitive necessarie per la sopravvivenza. Attraverso attività ludiche, i bambini imparavano a imitare comportamenti degli adulti, esplorare l’ambiente e stabilire relazioni interpersonali. Nelle civiltà antiche, come quella egizia e greca, il gioco era considerato non solo una forma di svago, ma anche un mezzo educativo. I giochi da tavolo, le competizioni atletiche e le attività artistiche erano integrati nella vita quotidiana, permettendo ai bambini di apprendere le norme culturali e sociali. Ad esempio, i Greci attribuivano grande importanza alla preparazione dei giovani per la vita adulta attraverso il gioco, ritenendolo essenziale per la formazione del cittadino ideale. Platone e Aristotele sostenevano che le attività ludiche erano cruciali per lo sviluppo del carattere e dell’intelletto, e che i giochi dovevano essere concepiti in modo tale da stimolare le virtù civiche. Anche durante la prima infanzia nell’epoca romana, tra il I e il II secolo d.C., i bambini dedicavano un tempo considerevole al ludus, con modalità di gioco distinte in base al sesso e all’età. Le bambine si intrattenevano con pupae , bambole realizzate in vari materiali (stoffa, legno, avorio, osso, terracotta), come attestano le tombe in cui tali oggetti sono stati rinvenuti tra i beni più cari delle fanciulle defunte. I bambini, invece, si divertivano con cerchi, trottole, cavallini a dondolo, monete, giochi di sorte e biglie.
Durante il Medioevo, il gioco nella prima infanzia subì una trasformazione. Le feste popolari e i tornei cavallereschi, che spesso includevano elementi ludici, rappresentavano occasioni di apprendimento per i bambini. I giochi di ruolo, ad esempio, consentivano ai ragazzi di esplorare le dinamiche sociali e le gerarchie attraverso la simulazione di comportamenti adulti. Tuttavia, il gioco era spesso subordinato a ideali morali e religiosi, e le pratiche ludiche venivano regolate da norme sociali. Con il Rinascimento, vi fu una riscoperta del valore educativo del gioco. Le innovazioni nel design dei giochi da tavolo e l’emergere di nuove forme di intrattenimento ludico riflettevano il crescente interesse per l’individuo e la sua educazione. In questo periodo, i giochi divennero strumenti di apprendimento più consapevoli, mirati a stimolare la creatività e il pensiero critico. L’Illuminismo e il Romanticismo portarono a una nuova concezione del bambino e del suo sviluppo. Jean-Jacques Rousseau, nella sua opera "Emilio", propose una visione del bambino come un individuo naturale, il cui apprendimento avviene attraverso l’esperienza diretta e il gioco. Rousseau sottolineò che il gioco è essenziale per l’educazione, poiché permette ai bambini di esprimere la loro creatività e curiosità. Nel XIX secolo, il gioco iniziò a essere sistematicamente integrato nei curricula scolastici, grazie all’opera di educatori come Friedrich Froebel, che fondò i "Kindergarten" (giardini d'infanzia). Froebel riconobbe il valore educativo del gioco e sviluppò materiali didattici, come i famosi “doni", per facilitare l'apprendimento attraverso il ludico. La sua filosofia pedagogica influenzò profondamente le pratiche educative moderne, stabilendo il gioco come elemento centrale nell’educazione della prima infanzia. Nel XX secolo, il gioco nella prima infanzia fu oggetto di studio da parte di psicologi e pedagogisti. La teoria del gioco di Lev Vygotsky, ad esempio, sottolineò l’importanza del gioco simbolico nello sviluppo cognitivo. Vygotsky sostenne che attraverso il gioco, i bambini esplorano nuove identità, praticano ruoli sociali e sviluppano abilità di problem-solving. Il suo concetto di "zona di sviluppo prossimale” evidenziò come il gioco possa facilitare l’apprendimento e la crescita quando i bambini sono guidati da adulti o coetanei più esperti. Oggi, la comprensione del gioco nella prima infanzia è ancora più sfumata. Ricerche recenti hanno dimostrato che il gioco non solo favorisce lo sviluppo cognitivo e sociale, ma è anche cruciale per il benessere emotivo dei bambini. La crescente attenzione alla "giocabilità" nelle pratiche educative sottolinea l'importanza di ambienti di apprendimento che incoraggiano il gioco libero e creativo. Inoltre, la digitalizzazione ha introdotto nuove forme di gioco, espandendo le modalità attraverso cui i bambini interagiscono con il mondo. Tuttavia, è fondamentale mantenere un equilibrio tra il gioco tradizionale e le nuove tecnologie, per garantire un approccio olistico allo sviluppo infantile.
Altre teorie del gioco: Per decenni, esperti di diverse discipline hanno cercato di comprendere il ruolo cruciale del gioco nello sviluppo infantile, elaborando teorie che offrono prospettive sia variegate che complementari. Queste teorie possono essere classificate in categorie psicologiche, socioculturali ed educative, illuminando come il gioco non sia solo un’attività ludica, ma anche un elemento chiave nella formazione dell'identità e nell'apprendimento dei bambini. Freud: è uno dei pionieri nel riconoscere il valore del gioco come un mezzo per esplorare impulsi e sentimenti profondi. Secondo Freud, il gioco permette ai bambini di rielaborare esperienze e emozioni, fornendo un contesto sicuro per esprimere sentimenti complessi come la paura o la gioia. Vygotskij : La teoria socioculturale di Vygotskij offre un'importante dimensione alla comprensione del gioco, suggerendo che esso funge da strumento di apprendimento attraverso l'interazione sociale. introduce il concetto di "zona di sviluppo prossimale" , che evidenzia come i bambini possano raggiungere competenze superiori grazie al supporto di adulti o coetanei. In questo senso, il gioco diventa un contesto di negoziazione e apprendimento collaborativo. Dewey e Huizinga: Secondo Dewey , i bambini apprendono in modo più efficace quando possono interagire attivamente con il loro ambiente, e il gioco offre occasioni uniche per esplorare e scoprire. Huizinga , esplora il gioco come una dimensione culturale, analizzando come le dinamiche sociali emergano attraverso le interazioni ludiche. Caillois: a sua volta, amplia la comprensione del gioco identificandone i vari tipi e il loro significato culturale, contribuendo a evidenziare come diverse forme di gioco permettano ai bambini di esplorare esperienze altrimenti inaccessibili. Froebel e Montessori: Le teorie di Fröbel e Montessori pongono l'accento sulla l ibertà e sulla creatività nel gioco, considerandolo un'espressione naturale della curiosità infantile. Entrambi hanno progettato ambienti di apprendimento in cui i bambini possono esplorare liberamente, seguendo i propri interessi. Il valore del gioco durante l’infanzia: Le teorie del gioco offrono una visione complessa delle interazioni dei bambini con il mondo circostante. Ciascun approccio mette in luce dimensioni diverse, dalla soddisfazione degli istinti alla crescita cognitiva, dall'apprendimento sociale all'espressione culturale. Un approccio integrato che tenga conto di queste diverse prospettive fornisce una base solida per educatori e genitori, promuovendo esperienze ludiche significative nella vita dei bambini, essenziali per la loro crescita e sviluppo.
Jean Piaget Piaget, biologo, psicologo e pedagogista svizzero, è riconosciuto come il padre dell'epistemologia genetica, un campo che studia i processi cognitivi coinvolti nell'acquisizione della conoscenza durante la crescita. Piaget ha dedicato una parte significativa della sua carriera alla psicologia dello sviluppo , analizzando come i bambini progrediscano mentalmente nel tempo. Nel suo approccio, Piaget adotta due concetti fondamentali tratti dalla biologia: assimilazione e accomodamento. L'assimilazione implica l'integrazione di nuove informazioni e esperienze nel proprio schema cognitivo esistente, mentre l'accomodamento si riferisce alla necessità di modificare tali schemi in risposta a nuove informazioni. Questo processo è alla base della sua idea che lo sviluppo si articoli attraverso cambiamenti sia quantitativi che qualitativi. I cinque stadi evolutivi di Piaget
1. Stadio senso-motorio (0-18 mesi) : Durante questa fase, il bambino esplora il mondo attraverso i sensi e i movimenti. Le attuali ricerche suggeriscono che l'ambiente educativo può influenzare significativamente questo sviluppo. Il bambino utilizza riflessi circolari primari, secondari e terziari per esplorare il suo ambiente, mentre il gioco evolve in schemi simbolici, sebbene non ci sia ancora una consapevolezza del “fingere". 2. Stadio del pensiero simbolico (18-36 mesi): In questo stadio, il bambino inizia a passare dall’esplorazione senso-motoria a forme più avanzate di rappresentazione simbolica. Ciò si manifesta attraverso l’imitazione differita, il gioco simbolico e lo sviluppo del linguaggio. Il gioco manipolativo diventa predominante, con il bambino che interagisce fisicamente con gli oggetti. 3. Stadio del pensiero pre-operatorio (3-6 anni): Qui, il bambino mostra tendenze ego-centriche e inizia a comprendere il mondo attraverso diverse prospettive, pur mantenendo un pensiero ancora limitato. I fenomeni come l'animismo e il finalismo sono comuni, poiché il bambino attribuisce significato agli eventi e agli oggetti attorno a lui. 4. Stadio delle operazioni concrete (6-12 anni): Durante questa fase, il pensiero logico inizia a emergere, permettendo al bambino di affrontare problemi concreti. Un concetto chiave è quello di conservazione, che consente al bambino di riconoscere che un oggetto mantiene la sua identità nonostante cambi forme o posizioni. Altre competenze sviluppate includono la classificazione e la seriazione. 5. Stadio delle operazioni formali (12 anni in poi): In questo stadio finale, il giovane inizia a ragionare in modo astratto e a considerare situazioni ipotetiche. La capacità di affrontare problemi teorici e di cercare soluzioni sistematicamente emerge, insieme a un interesse per il pensiero scientifico e le narrazioni speculative.
