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Impostazioni pedagogiche contemporanee
In queste prime lezioni cercheremo di mettere a fuoco 5 teorie o impostazioni pedagogiche che hanno caratterizzato l'età contemporanea. Tali impostazioni risentono di certe filosofie implicite. In questo scorcio novecentesco noi vediamo una copresenza di impostazioni teoriche pedagogiche molto distinte l'una dall'altra: si tratta di una dialettica tra posizioni differenti giocata sul piano teorico. Questo caratterizza la pedagogia novecentesca fino alla seconda guerra mondiale.
1. L'ATTIVISMO E LE SCUOLE NUOVE Noi vediamo come la pedagogia contemporanea possieda una caratterizzazione qualitativa inconfondibile. Tale caratteristica la vediamo soprattutto nell' attivismo. Alcuni parlano di una vera e propria rivoluzione copernicana nell'ambito dell'educazione. Si tratta del passaggio dalla centralità assegnata al maestro o al programma di cultura che il maestro stesso incarna, alla centralità del fanciullo , del soggetto da educare. Il maestro è dunque al servizio del fanciullo, che si trova a svolgere il ruolo di protagonista. Il maestro non è più una sorta di monarca sopraelevato, ma è una persona che compie alcuni passi indietro e assegna la centralità assoluta al destinatario dei suoi insegnamenti. Centrale è il ruolo della naturalità. Essa significa che la pedagogia si rivela sempre di più come quella disciplina teorico-pratica che opera come quel sapere dell'arte di educare secondo natura, cioè con un'attenzione rivolta al rispetto della natura del fanciullo. Proprio per questo la pedagogia ha bisogno di altri saperi: la biologia e la psicologia. Quest'ultima ha affiancato la pedagogia attraverso contenuti specifici utili per poter sviluppare l' istanza della gradualità (nessuna attività va proposta al fanciullo troppo presto). Bisogna rispettare le facoltà del soggetto educato nel suo particolare stadio di sviluppo. La questione dell' interesse è considerata allo stesso modo. Un altro elemento importante è l'istanza dell' individualità. La pedagogia si lascia alle spalle tutti quegli elementi eguagliatori, tutti quei procedimenti schematici tesi a omologare, cercando invece di avvicinare il proprio compito alla varietà individuale dei soggetti educati. Si tratta di un'"educazione su misura" che permette a ciascuna individualità l'espressione del proprio talento individuale. Educare, secondo questi autori, significa rispondere agli interessi e ai bisogni infantili. L'obiezione, in questo caso, è quella che c'è il rischio di annullare lo sforzo personale, rendendo l'educazione "troppo attraente". Oltre a prevedere uno stretto rapporto tra scuola e vita , vi è un altro elemento fondamentale: la concezione dell'intelligenza. Essa non deve essere considerata solo ed esclusivamente nel piano teorico astratto, ma anche e soprattutto nel piano dell'intelligenza operativa e pratica (che si concentra sulla risoluzione di problemi). L'attivismo considera la cultura scientifica formativa tanto quanto quella umanistica. Sulla base di questi principi di carattere generale il movimento delle scuole nuove ha preso un avvio e un'estensione mondiale. Tale movimento ha svolto un ruolo di primo piano nei paesi di lingua inglese (in Gran Bretagna -> Baden Powell, con lo scoutismo), in particolar modo negli Stati Uniti. All'interno di questo movimento troviamo anche John Dewey. La periodizzazione è 1890-. Nella pedagogia mondiale si sono affermate alcune esperienze educative che Franco Cambi definisce d'avanguardia. Wyneken, uno dei maestri di Benjamin, si poneva in termini di proposta educativa antiborghese/libertaria esercitando una vasta influenza sull'autorità tedesca, valorizzando la libera iniziativa dei giovani e mettendo al bando le auctoritas. Maria Montessori era un medico che nel 1907, a Roma, aprì la Casa dei bambini. L'attivismo ha avuto una battuta d'arresto in Italia, per via dell'avvento del regime fascista. Questo regime educativo ha un carattere laico e progressista. Dal 1945 questo movimento ha avuto modo di riattivarsi, con in primo piano la pedagogia di John Dewey. [Analizzeremo i collegamenti tra pedagogia e psicologia, quelli tra pedagogia democrazia, la centralità del fanciullo e la valorizzazione del fare.]
Un ruolo importante è svolto dal piano della motivazione. Ogni apprendimento deve essere legato ad un interesse del fanciullo, deve essere mosso da bisogni emotivi, cognitivi e pratici. Vi è una svalutazione progressiva dei programmi esclusivamente culturali, favorendo organizzazioni e costruzioni di conoscenze libere. La scuola attiva è un luogo dove l'intelligenza e tutte le funzioni individuali si sviluppano come un insieme di mezzi per risolvere problemi di vita pratica da un lato e per realizzare esperienze sociali di tipo democratico dall'altro. L'apprendimento deve essere legato agli interessi del fanciullo in quel particolare momento della sua età evolutiva, e ogni sua risorsa individuale (come l'intelligenza) deve essere utilizzata come mezzo. Nel 1921 a Calais in Francia, la Lega Internazionale dell'Educazione Nuova sviluppò 30 punti (come un manifesto) che sintetizzano questo movimento. I primi 10 riguardano l'organizzazione della scuola; i secondi 10 concernono l'educazione intellettuale; gli ultimi 10 l'educazione morale. Secondo il primo punto, ad esempio, la scuola nuova è un laboratorio di pedagogia pratica. La scuola nuova si trova al corrente della psicologia moderna e deve tener conto degli strumenti che essa utilizza. La scuola nuova è situata in campagna, essendo essa l'influenza naturale del fanciullo. Era necessaria la coeducazione dei sessi, la realizzazione nella scuola di lavori manuali per tutti gli allievi almeno per un'ora e mezza al giorno. I componenti sostengono che lo spirito critico nasce dall'applicazione del metodo scientifico. L'acquisto di conoscenze risulta da osservazioni personali. La teoria segue in ogni caso la pratica, non la precede giammai. L'insegnamento è dunque basato anche sull'attività personale del fanciullo. Per quanto riguarda l'educazione morale, essa allo stesso modo di quella teorica, deve esercitarsi dall'interno all'esterno. I 30 PUNTI DEL B.I.E.N.
- La Scuola nuova è un laboratorio di pedagogia. Cerca di esercitare il compito di un esploratore o di un pioniere rispetto alle scuole di stato, tenendosi al corrente della psicologia moderna nei mezzi che usa, e dei bisogni della vita spirituale e materiale negli scopi che pone alla sua attività.
- La Scuola nuova è un internato perché soltanto l'influenza totale dell'ambiente nel quale il bambino si muove e cresce permette di realizzare un’educazione pienamente efficace. Ciò non significa affatto che essa faccia del sistema del collegio un ideale che debba divenire generale: tutt'altro. L'influenza naturale della famiglia, se è sana, è in ogni caso preferibile a quella del migliore internato.
- La Scuola nuova è situata in campagna, dato che questa costituisce l'ambiente naturale del bambino. L'influenza della natura, la possibilità che essa offre di dedicarsi alle esperienze dei primitivi, i lavori nei campi che permette di fare, la rendono migliore collaboratrice della cultura fisica e dell'educazione morale. Ma per la cultura intellettuale e artistica - musei, conferenze ecc. - è auspicabile che si trovi nelle vicinanze di una città.
- La Scuola nuova raggruppa i suoi allievi in case separate, in gruppi dai dieci ai quindici allievi, che vivono sotto la direzione materiale e morale di un educatore, coadiuvato da sua moglie o da una collaboratrice. Non bisogna che i ragazzi siano privati di una influenza femminile adulta, né dell'atmosfera famigliare che i collegi-caserme non potrebbero offrire loro. D'altra parte un adulto non può ottenere l'intimità di un bambino ed esercitare su di lui un'influenza morale continua altro che se non deve occuparsi di troppi bambini insieme.
- La coeducazione dei due sessi, praticata nei collegi e fino alla fine degli studi, ha dato in tutti i casi in cui ha potuto essere applicata in condizioni materiali e spirituali favorevoli, risultati morali e intellettuali incomparabili, tanto che per i maschi che per le femmine. Le anomalie d'ordine psico-sessuale, cosi disastrose per l'evoluzione morale degli adolescenti, sono quasi escluse dalle buone scuole co-educative.
- La Scuola nuova organizza lavori manuali per tutti gli allievi per un'ora e mezzo almeno al giorno, di solito dalle 2 alle 4, lavori obbligatori che hanno un fine educativo e uno scopo d'utilità individuale o collettiva anziché professionale.
all'esperienza e alla pratica graduale del senso critico e della libertà. Basandosi su questo principio alcune Scuole nuove hanno applicato il sistema della repubblica scolastica. L'assemblea generale, costituita dal direttore, dai professori, dagli allievi e talvolta anche dal personale, costituisce la direzione effettiva della scuola. Il codice delle leggi è formulata da essa. Le leggi sono i mezzi che tendono a regolare il lavoro della comunità in vista dei fini che essa persegue. Questo sistema, altamente educativo quando è realizzabile, presuppone una influenza morale preponderante del direttore sui capi naturali della piccola repubblica.
- In mancanza del sistema democratico integrale, la maggior parte delle Scuole nuove sono costituite come monarchie costituzionali: gli allievi procedono alle elezioni dei capi, o prefetti, che hanno una responsabilità sociale ben definita. Nelle loro attività quotidiane i bambini preferiscono essere diretti da questi capi piuttosto che dagli adulti. E per i capi le responsabilità che assumono sono un'alta scuola di civismo.
- Le cariche sociali di ogni specie permettono di realizzare un'effettiva cooperazione. Queste cariche per l'utilità della comunità sono affidate a tutti i piccoli cittadini a turno.
- Le ricompense o sanzioni positive consistono in occasioni offerte agli spiriti creatori di accrescere la loro facoltà di creazione. Esse si applicano ai lavori liberi e sviluppano cosi lo spirito di iniziativa. Esposizioni periodiche dei lavori liberi hanno luogo regolarmente oltre che concorsi manuali, scientifici o letterari.
- Le punizioni o sanzioni negative sono in diretto rapporto con la colpa commessa. Cioè esse mirano a mettere il bambino in grado con mezzi adatti di raggiungere meglio nell'avvenire il fine ritenuto buono che egli ha mal raggiunto o che non ha raggiunto. Si distinguono le penalità codificate, che si applicano alle piccole mancanze e che vengono decise dagli allievi stessi, dai trattamenti d'ordine morale, che si applicano a colpe più gravi che l'adulto tratta come casi psico-patologici con un'azione diretta a quattrocchi con il colpevole.
- L'emulazione ha luogo soprattutto per mezzo del confronto fatto dal bambino fra il suo lavoro presente e il suo lavoro passato e non esclusivamente con il confronto del suo lavoro con quelli dei suoi camerati.
- La Scuola nuova deve essere un ambiente di bellezza, come ha scritto Ellen Key. L'ordine ne è la prima condizione, il punto di partenza. L'arte industriale, che si pratica e da cui si è circondati, conduce all'arte pura, che è capace di risvegliare nelle nature artistiche i sentimenti più nobili.
- La musica collettiva, canto e orchestra, esercita l'influenza più profonda e più purificatrice in quelli che l'amano e la praticano. Le emozioni che genera e che contribuiscono a stringere i legami della solidarietà non dovrebbero venire a mancare a nessun bambino.
- L'educazione della coscienza morale consiste principalmente per i bambini in racconti che provocano in loro reazioni spontanee, veri e propri giudizi di valore che, ripetendosi e accentuandosi, finiscono per legarli nei riquadri propri e altrui. È questo il fine della «lettura della sera» della maggior parte delle Scuole nuove.
- L'educazione della ragione pratica consiste principalmente negli adolescenti in riflessioni e in studi che vertono sulle leggi naturali del progresso spirituale, individuale e sociale. La maggior parte delle scuole nuove mantengono un atteggiamento religioso non confessionale o interconfessionale, unito alla tolleranza verso i diversi ideali, purché incarnino uno sforzo in vista dello sviluppo spirituale dell'uomo. L'idea di ipostatizzare l'individualità concependola come tale, nell'attivismo, può presentare dei problemi. Il prevalere di un approccio laboratoriale, o l'enfasi assegnata al fare, in qualche modo finisce con il relegare in secondo piano la preparazione culturale. Dare addosso agli intellettuali è un atteggiamento tipico dei regimi autoritari, quindi l'anti-intellettualismo (svalutazione dei programmi esclusivamente culturali) può portare ad alcuni problemi. Fondamentale è l'idea della libera organizzazione delle conoscenze. Nessuno ha nostalgia della figura dell'insegnante come monarca assoluto, ma in qualche modo sembra che questa figura venga fin troppo condizionata. La soluzione sarebbe trovare la giusta misura.
2. PRAGMATISMO PEDAGOGICO
Esso intrattiene molti punti di contatto con l'attivismo. Nel caso del pragmatismo pedagogico non si tratta però di un arcipelago di posizioni, ma è presente una figura di riferimento: John Dewey. Egli scrive " Le fonti della scienza dell'educazione " nel 1929. È una figura di primo piano della filosofia statunitense dalla fine dell'800 fino agli anni '50 del '900. Dewey incarna il legame forte tra filosofia e pedagogia. La sua idea di educazione trattiene molti punti di contatto con l'attivismo. Il pragmatismo pedagogico deweyano è la conseguenza pedagogica della sua posizione filosofica. Con il pragmatismo la pedagogia passa dal primato assegnato nell'età antica e medievale verso l'oggetto del sapere, al primato moderno dell'azione. A tal proposito, William James scrive: "Il metodo pragmatista consiste nel tentativo di interpretare ogni concetto dalle sue conseguenze pratiche. Ammesso che un determinato concetto sia vero o no, che differenza ne deriverebbe praticamente per il singolo? Ciò che conta è la conseguenza pratica dell'oggetto. Non è tanto una questione di verità o falsità. Il concetto funziona? Ha delle conseguenze pratiche positive? Allora lo adottiamo. Con il pragmatismo, dice James, le teorie diventano strumenti [strumentalismo] di ricerca, invece di essere il fine di ogni ricerca. Tale orientamento consiste nel distogliere lo sguardo da tutto ciò che è causa prima, primo principio, categoria, supposta necessità, per volgerlo ai risultati, alle conseguenze, ai fatti. " Dewey, in " Democracy and education " (1916), scrive " il pensiero che non è connesso con un aumento di efficienza per l'azione, ha qualcosa che non va proprio come pensiero ". Un pensiero è un buon pensiero se incrementa l'efficacia dell'azione. Un buon pensiero pedagogico è un buon pensiero se incrementa l'efficacia di un'azione educativa. Ma cosa si intende con efficacia? " Le idee sono anticipazioni di possibili soluzioni. " Si tratta sempre di un problema pratico, e non teorico. Chiaramente qui andiamo dritti verso la questione del problem solving. Se il pensiero si abitua ad essere così pratico, disimpara innanzitutto a mettere in questione il problema stesso, e in secondo luogo a porre altri problemi. La proposta pedagogica deweyana risente di questa cornice proposta da William James e si sviluppa nel 1900. La figura di Dewey è centrale nel contesto pedagogico attuale, anche italiano. Nel 1899 scrive " School and Society ". In Dewey troviamo due parole forti: democrazia e scienza. L'una è intimamente legata all'altra, insieme alla parola educazione. Non vince l'uso della forza, ma chi dimostra le proprie posizioni, chi porta evidenze a sostegno all'interno di una pluralità di posizioni. L'educazione, e dunque la formazione umana, trova in una società democratica il suo miglior terreno di elezione, e dal metodo scientifico trae quei valor i di altissimo profilo. La scienza ha in sé una morale. Qual è il rapporto che Dewey trattiene con l'attivismo? o (^) L'esperienza scolastica deve porsi in continuità con la vita vissuta dal ragazzo in contesti extra scolastici. La scuola deve essere tutt'uno con l'ambiente sociale più vasto. Dewey porta l'attivismo ad una maggiore coerenza logica e teorica. Non si tratta di attività fine a sé stessa, di spontaneismo, di mistica dell'autoespressione. Egli corregge determinate linee attiviste dando una maggiore coerenza logica alla posizione attivista. Il processo educativo deve essere inteso come preparazione alla vita. La scuola deve occupare l'allievo in situazioni legate a condizioni
L'educazione assicura la massima estensione del numero di individui capaci di partecipare pienamente alla vita democratica. Più le persone sono istruite più hanno cognizione del vivere civile. Quante più persone sono dotate di una istruzione non limitata solo agli aspetti essenziali tante più persone possono partecipare alla vita democratica. La democrazia garantisce la liberazione delle facoltà dell'individuo, e quindi la piena educazione per tutto. Questa implicazione reciproca viene intesa da Dewey in questo senso. La democrazia è il terreno ideale per la fioritura della miglior educazione possibile. Dewey stabilisce questo legame: senza l'una non può darsi l'altra e viceversa. Egli concepisce la stessa scuola come una comunità democratica. Solo essa può garantire la crescita morale, individuale e collettiva di tutti. Dewey istituisce un nesso molto forte tra il metodo scientifico sperimentale e la stessa democrazia. Per lui la scienza ha in sé un'importante lezione pedagogica. Cosa vuol dire spirito scientifico? Significa tolleranza. Sviluppare un atteggiamento scientifico vuol dire favorire la formazione di un soggetto capace di tolleranza, di sospensione del giudizio, di controllo sociale delle proprie idee (antidogmatismo, uso critico della ragione). La democrazia è questo stesso metodo usato per la soluzione dei problemi sociali. Si tratta di acquisire un habitus capace di affrontare i problemi sociali attraverso un atteggiamento sperimentale, scientifico, tramite una discussione libera. Questo è il metodo dell'intelligenza, che scorre trasversalmente tra l'attitudine scientifica sperimentale e l'esercizio stesso della democrazia. DEMOCRAZIA - METODO SCIENTIFICO - EDUCAZIONE Quando Dewey parla di scienza, mette l'accento sul metodo della scienza, piuttosto che sui suoi contenuti. Questo elemento noi lo ritroviamo ancora oggi. Nella formazione di un insegnante il ruolo principale lo ha l'acquisizione di metodi didattici, capaci di rispondere al "come" insegnare. Oggi la didattica è profondamente e prevalentemente concentrata sugli aspetti del metodo. Sembra quasi che il contenuto sia stato relegato in una posizione subordinata o comunque secondaria. Tra la fine degli anni '20 e la fine degli anni '40 c'è stata una grande battaglia pedagogica. Dewey ha combattuto tra il fronte dei cosiddetti neoumanisti e tradizionalisti e quello della tendenza alla standardizzazione burocratica delle scuole. I neoumanisti e tradizionalisti (Hutchins, Mortimer Adler) sostengono che l'educazione fa perno sulla tradizione classica e sul valore educativo dei grandi libri. Solo in questo modo, facendo sì che più persone possibili possano appropriarsi della tradizione classica, possono formarsi i grandi ideali umani. Hutchins pubblica nel 1936 " The higher learning in America " in cui attacca l'impostazione puerocentrica dell'educazione (VS attivismo e Dewey). La centralità non è quella del fanciullo, ma della cultura. Nel 1933, in " How we think ", Dewey sostiene che il processo educativo è legato alla comprensione scientifica ed è dunque in stretto contatto con le scienze sociali, come la psicologia. Mortimer Adler, nel 1940, scrive in risposta a Dewey " How to read a book ". Tale opera che vuole confutare tutte le tesi di Dewey. Sull'altro fronte Dewey doveva combattere una battaglia nei confronti, ad esempio, di Ralph Tyler. Egli pubblica nel '49 " Principles of curriculum and instructions ". Qui l'autore sostiene l'idea di razionalizzare il curriculum dell'istruzione, sviluppando delle vere e proprie tecnologie per la progettazione culturale. In sintesi: John Dewey assume un particolare posizione all'interno del dibattito pedagogico nordamericano. Egli sta in mezzo tra chi sostiene la tradizione e chi enfatizza la necessità di razionalizzare il curricolo scolastico.
Ha finito con il prevalere la corrente psicopedagogica. La finalità è in questo caso estrinseca (sviluppo dell'attitudine democratica e dello spirito scientifico sollecitata da Dewey). Una buona soluzione potrebbe essere una nuova modalità di combinare l'impostazione neo- umanistica con quelle Deweyana. Radicalizzare quest'ultima posizione significherebbe perdere il contatto, ad esempio, on la grande letteratura, con la grande filosofia.
3. IL MARXISMO E LA COLONIA GORKI Questa grande scuola pedagogica fa capo al Marxismo. L'autore che ha incarnato le esigenze pedagogiche della nuova società sovietica è Makarenko. Egli nasce in un periodo storico particolare, in una famiglia caratterizzata da una forte partecipazione politica, in opposizione allo zarismo. Nel 1914/15 inizia a leggere Marx, Lenin, Maxim Gorki. Nel 1917 studia pedagogia e viene travolto dagli eventi rivoluzionari. Gli viene affidato un primo incarico educativo: la direzione di un istituto di ragazzi abbandonati, che verrà poi chiamata la "Colonia Gorki". Makarenko, oltre ad essere stato un teorico della pedagogia, l'ha anche messa in pratica. Questo è un elemento ricorrente, anche nell'attivismo. La sua opera più celebre è Il poema pedagogico. Qui tenta di interpretare il pensiero di Marx e Lenin per individuarne l'attivazione pedagogica. Il clima pedagogico del tempo era ancora legato alla pedagogia borghese. Due correnti erano particolarmente diffuse in Russia: o (^) Pedagogia libera Essa era riconducibile alle opere di Rousseau e di Tolstoj. Era fondata sui principi della spontaneità e della creatività individuale. È ispirata all'educazione negativa di Rousseau, intentata nell'intervenire il meno possibile. Questo tipo di educazione era assolutamente incompatibile con l'ideologia sovietica. Qui si tratta di costruire l'uomo nuovo sovietico, che deve contribuire: fatta la rivoluzione, bisogna fare gli uomini che realizzeranno il mondo nuovo. Il nesso è fortissimo tra pedagogia e politica. o (^) Pedagogia scientifica Anch'essa era in fondo borghese, perché continua a fondarsi su una presunta natura del soggetto umano, e si preoccupa di dedurre da essa le tecniche didattica e i principi educativi anche questa pedagogia è incompatibile con la pedagogia marxista, perché non c'è una natura dell'uomo: l'uomo è il prodotto della società nella quale vive. Occorre dunque superare queste posizioni attraverso una pedagogia socialista , ricostruendo dalle fondamenta un progetto pedagogico. La prima cosa che Makarenko fa è quella di introdurre la cosiddetta scuola del lavoro. Questa scuola si proponeva di unire l'educazione intellettuale ed il lavoro produttivo. Ecco che, la scuola del lavoro, ispirata apertamente ad alcuni testi di Lenin, è l'idea di una scuola unica , laica e del lavoro. Deve impartire un'educazione politecnica introducendo una stretta connessione tra la teoria, le conoscenze e la pratica del lavoro. Questa è la riforma del 1918. dopo non molto tempo, l'ordine nuovo deve dotarsi di un sistema scolastico. Ma cosa si intende per "laica"? Senza credo religioso (" La religione è l'oppio dei popoli " - Marx). Le scuole sono realizzate secondo collettivi autonomi, con una propria struttura, con propri organi, e tutto viene organizzato in forma collettiva. La parola "collettivo" abolisce l'individuo. Questa pedagogia si pone dunque al servizio di uno scopo sociale. Noi vediamo questa cosa in modo particolarmente enfatico qui, ma in fondo anche la scuola borghese sembra orientata a perseguire un determinato scopo, ossia lasciare le cose come sono. Per Makarenko si tratta di porsi al servizio della politica e dello stato nella piena coincidenza tra finalità individuali e finalità collettive. Il legislatore deve far cadere l'utopia dell'educazione libera. [In quello stesso anno, c'è stata la Riforma Gentile in Italia.]
parte indirizzato alla formazione dei ceti subalterni. Quest'idea di scuola ha come scopo quello di riprodurre i rapporti sociali vigenti (approccio conservativo sostenuto da Giovanni Gentile). Secondo Gramsci la scuola è democratica se tutti gli uomini sono formati come potenziali dirigenti. Non tutti potranno diventare dirigenti, ma non ci devono essere doppi canali aprioristicamente concepiti sulla base del ceto sociale di appartenenza. È necessario garantire a tutti un'educazione da potenziale dirigente. Anche chi non lo diventerà, avrà sviluppato dentro di sé una mentalità da dirigente, e non da subalterno. Queste riflessioni di Gramsci sulla scuola partono tutte dalla riforma scolastica attuata nel 1923, la Riforma Gentile. Essa aveva ingessato la netta separazione tra i due canali formativi sopracitati (medie e liceo con sbocco all'Università; scuola post-elementare, avviamento professionale). Quest'idea staticizza le dinamiche sociali, vedendo nella scuola l'elemento chiave per poter riprodurre queste stratificazioni sociali. Gramsci allora ipotizza una formazione iniziale aperta a tutti (scuola unica). Essa avrebbe dovuto essere una scuola di cultura generale, incaricata anche di promuovere il collegamento tra attività intellettuale e il lavoro tecnico. Egli non esclude la formazione al cosiddetto produttore, ma arrestarsi solo a questo aspetto, renderebbe la scuola subalterna all'egemonia dei gruppi dominanti. La filosofia della praxis gramsciana trova nella scuola un terreno importante e si gioca tutto nell'idea di realizzare un progresso culturale di massa, pensando a come superare attraverso la scuola la dicotomia tra dirigenti e subalterni. Quindi la scuola deve porsi come strumento di emancipazione, per far sì che tutti possano dotarsi di strumenti cognitivi che li rendano capaci di formarsi come dirigente. Tale concezione è una dichiarazione di guerra al senso comune, che è un fattore di subalternità, per raggiungere poi una natura critica. L'insegnante, per Gramsci, non deve capitolare dinnanzi alle influenze del senso comune e delle mode, ma deve porsi come una frontiera critica, aiutando l'educando a formarsi come un uomo completo: sia produttore che dirigente, e quindi cittadino.
4. NEOIDEALISMO ITALIANO Il neoidealismo italiano trova nella figura di Giovanni Gentile il suo maggiore sostenitore. La corrente del neo-idealismo pedagogico non ha avuto la meglio nel Novecento. I suoi protagonisti sono Giovanni Gentile e Benedetto Croce. Gentile scrisse il Sommario di Pedagogia come Scienza Filosofica. Il neo-idealismo pedagogico fu, tra il 1910 e il 1930, il baricentro della pedagogia italiana. Esso era in aspro conflitto culturale con il positivismo, il naturalismo e lo spiritualismo cattolico. La posizione gentiliana parte dal rilevare il torto di Hegel, ossia l'aver tentato una dialettica del pensato, del concetto. Secondo Gentile può esserci solo dialettica del pensante, ossia del soggetto attuale del pensiero. Il soggetto è sempre il soggetto di un oggetto, ma l'oggetto del pensiero non ha realtà al di fuori dell'atto pensante, che lo costituisce e lo pone. Il pensiero in atto è il soggetto trascendentale. Il soggetto empirico (l'uomo individuale e singolo) è un oggetto dell'Io trascendentale, che esso pone pensandolo. Il soggetto trascendentale, dunque, produce dialetticamente il mondo dell'esperienza. Nulla è reale al di fuori dell'atto del pensiero pensante. La pedagogia come scienza autonoma, come scienza e arte dell'educare, secondo Gentile non esiste. "Rifiutare la filosofia in nome della pedagogia sarebbe come rifiutare la teoria eliocentrica del nostro mondo in nome della osservazione empirica." La pedagogia viene dunque intesa, da Gentile, come una distinzione interna della stessa pedagogia. La teoresi, nella pedagogia, non è separata dalla prassi: sa che cosa vuole fare soltanto colui che sa. Aderba, pedagogista degli inizi dell'800, era colui che aveva concepito la pedagogia come distinta dalla psicologia (scienza della psiche) e dall'etica (scienza dei fini). A questa concezione, Gentile obbietta che il pensiero pedagogico è sempre al contempo psicologia ed etica. Non vi è una semplice azione
esteriore esercitata da una persona su un'altra, ma è piuttosto un'azione interiore, un eterno dialogo dello spirito con sé stesso. Gentile concepisce il metodo vivo come quello che non precede l'atto educativo, ma lo realizza. "Ove il maestro unifichi un momento della sua vita spirituale con un momento della vita spirituale dell'allievo, il processo del suo spirito sarà il processo dello spirito dell'allievo." Questo è l'unico metodo possibile. Il maestro deve dimenticare sé stesso in ciò che insegna, e l'allievo deve dimenticare sé stesso in ciò che impara (unità dello spirito). I metodi didattici che pretendono di essere scientifici, sono per Gentile pseudoscientifici. "Nessuno ci può insegnare ad essere maestri". "Che cos'è l'educazione? È la formazione dell'uomo secondo il suo concetto, ossia un fare essenzialmente teleologico, il cui fine è l'essenza umana, quella forma che la formazione tende ad attuare."
5. PERSONALISMO PEDAGOGICO Si tratta di uno schieramento di matrice cattolica. Due sono le figure di riferimento: Jacques Maritain (neotomismo novecentesco) e Munier. Maritain scrive nel 1893 L'educazione al bivio. Successivamente scrive L'educazione della persona. Il presupposto antropologico è che, a fondare la pedagogia, non può non essere che un' antropologia della persona. Il cristianesimo solo è capace di abbracciare tutte le dimensioni dell'uomo e della sua vita. La parola "persona" è diversa dalla parola "individuo" e dalla parola "collettivo". Uno dei punti critici della proposta pedagogica mariteniana è la critica di ogni psicologismo. L'attivismo, ci ricordiamo, si nutriva di ogni psicologia. Nulla la psicologia può dire sui fini dell'educazione, i quali possono discendere soltanto da una filosofia. La psicologia pretende di fornire un quadro esaustivo dell'individualità umana, ma tale contributo non esaurirà mai il contributo della persona umana. L'idea puramente scientifica dell'uomo può fornirci molte informazioni utili, ma essa non basta. I contributi della scienza psicologica non potranno dire nulla né sui fondamenti dell'agire educativo, né sulle finalità. Essa non fornirà mai risposte adeguata alle domande "Che cos'è l'uomo?" "Quale scala di valori implica la natura dell'uomo medesima?". "I giovani Tom, Dick o Harry, che sono i soggetti dell'educazione, non sono soltanto un insieme di fenomeni fisici, biologici o psicologici, la cui conoscenza è del resto richiesta e necessaria. Essi sono figli dell'uomo, e questo nome uomo indica lo stesso mistero ontologico che designa nella conoscenza razionale dei filosofi e dei teologi." Siccome una certa idea di uomo (l'inevitabile antropologico) è sempre presupposta all'interno dell'orizzonte pedagogico, la psicologia non potrà mai far luce su questo aspetto. La seconda critica è al sociologismo. Non avendo risolto l'uomo riducendolo alla sua dimensione bio psicologica, conseguentemente Maritain non riduce la persona alla dimensione sociale. La persona è un'entità ontologica che ha un valore in sé indipendente, sia dalla natura che dalla società. Il riferimento antropologico (la "persona"), ha un valore ontologico che va concepito in sé, pur essendo in relazione on la natura e la società. Non è riducibile però ad essa. L'educazione della persona è preliminare all'educazione del cittadino. La persona è l'elemento preliminare. La terza critica è al pragmatismo. Per Maritain è inconcepibile pensare "alla Dewey", che aveva un'idea dell'intelligenza umana strettamente in connessione con l'efficienza dell'azione. È inconcepibile per Maritain vedere l'intelligenza solo ed unicamente come uno strumento per risolvere delle situazioni problematiche. Il pragmatismo è incapace di comprendere i valori, che sono connessi ai fini. Rifiutando Dewey ogni forma di apriorismo, non si dà alcuna tavola di valori che prescinda dal continuo rinnovarsi dei fini e delle azioni. È vero che occorre adattare i metodi pedagogici agli interessi dell'alunno, ma secondo Maritain devono esserci dei criteri per stabilire i valori che poi i fanciulli acquisiranno. L'altro elemento di critica di Maritain al pragmatismo, è che dalle idee che prende avvio l'esperienza (e non che le azioni mettono in moto l'intelligenza). La grande battaglia pedagogica porta con sé le contese filosofiche.
dell’individuo, di ripulirlo dalle sue complicazioni. Prima però, come condizione imprescindibile, bisogna rendersi conto che le tecniche, abbandonate alla loro inerzia, tendono a dissociare la specializzazione, a complicare ed infine ad alienarci. La meccanica comincia con un’astrazione, ignora ciò che non può essere oggetto di sfruttamento. Il tecnico tende a diventare un uomo per cui non ci sono altro che rapporti soggetti a misura e valutazione commerciale. Queste diverse posizioni esplicitamente o implicitamente pedagogiche, che implicitamente o esplicitamente guardano al problema di educare, guardano ad alcune caratteristiche. La prima delle tante è portare nelle retrovie atteggiamenti filosofici. Le discussioni, le controversie e i dibattiti avevano la caratteristica di essere uno scontro tra idee diverse e forme di pensiero che agiscono nelle retrovie. Oltre all’elemento propriamente filosofico, dietro le quinte, giocano importanti posizioni politiche (democrazia per Dewey, scuola susseguente ad un ordine nuovo nel marxismo ecc.). Il dibattito aspro e forte anche nel nostro paese è terminato nella contrapposizione tra un’idea pedagogica laica e una ecclesiastica. Esaminiamo una pubblicazione dell’UE del 1995: Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva. “ I compiti dei sistemi di istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, persino la pedagogia, sono stati oggetto di dibattiti, spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata. Ciò che è necessario oggi è servirsi dell’educazione e della formazione per impegnare i Paesi europei in un processo di creazione di posti di lavoro e di attività, nella piena consapevolezza dei fenomeni risultanti dalla mondializzazione dell’economia e dall’emergere delle nuove tecnologie. La finalità ultima della formazione (sviluppare l’autonomia della persona e la sua capacità professionale), l’educazione scolastica è l’elemento privilegiato dell’adattamento.” Qui parla l’istituzione europea. Questo testo fa parte delle politiche educative europee. Le singole legislazioni razionali recepiscono tali indicazioni, senza peraltro (Scuola e costituzione, Galvano) che vi sia un obbligo vincolante. Non vi è alcun ordine giuridico. Qui c’è scritto che i dibattiti e le discussioni del mondo pedagogico sono cose superate. Quell’epoca è finita: non ci sono più discussioni dottrinali. Non è più la filosofia a fornire un quadro antropologico, a definire le premesse di un impianto pedagogico educativo. È detto qui quali debbano essere le finalità dell’educazione. A che cosa serve la scuola? Qual è il suo scopo? Occorre dunque creare nuovi posti del lavoro. La finalità ultima della formazione è quella di sviluppare l’autonomia della persona (che vuol dire tutto e niente), la sua capacità professionale e la sua capacità di adattarsi a questa evoluzione necessaria. È facile qui mettere la parola “persona”, attribuendole però di fatto un significato tutto proprio. Emerge qui un modello pedagogico, ma al contempo emerge che al posto della filosofia e di eventuali prassi sociali che scaturiscono dalla vitalità delle circostanze, c’è un processo di sincronizzazione all’interno della logica del mercato. Sono le forme, i modi e le logiche proprie dell’economia del mercato l’ordine entro le quali le idee che concernono le finalità della scuola devono convergere. È chiaro che noi ci troviamo in una situazione completamente diversa che ha inteso riconfigurare gli assetti generali dopo i 30 gloriosi (1945-1975). Nel secondo dopoguerra la ristrutturazione delle relazioni internazionali fu concepita per garantire il non ritorno alle condizioni catastrofiche della grande recessione degli anni ‘30. Bisognava raggiungere qualche forma di compromesso tra il capitale ed il lavoro. Ciò prese forma attraverso gli accordi di Breton Woods. Lo stato doveva porsi come punto di equilibrio di questo compromesso tra capitale e lavoro. Il potere statale poteva agire liberamente accanto ai meccanismi di mercato, sostituendosi a volte ad essi. Le politiche fiscali e monetarie segnarono il prevalere di una teoria economica, cosiddetta keynesiana. Keynes era un economista di Cambridge, figura di riferimento delle politiche fiscali e monetarie orientate a questo compromesso. Accanto ai processi di mercato, esisteva una trama di restrizioni sociali e politiche in grado di orientare le strategie economiche e industriali. In questi anni continua quel dibattito dottrinale. Ci sono diverse posizioni.
Nel 1976 nella pedagogia italiana troviamo 6 diverse prospettive pedagogiche:
- Spiritualismo/personalismo
- Marxismo
- Pragmatismo
- Problematicismo
- Fenomenologia
- Neoidealismo Dalla fine degli anni ‘70 accade una ristrutturazione del sistema capitalistico (progetto liberalistico). I processi globali di neo liberalizzazione assumono una struttura egemonica. Questo processo svincola il capitale da tutte le restrizioni di cui sopra. Il rapporto tra salari medi dei lavoratori e gli stipendi dei dirigenti era da 1 a 30 nel 1970. Nel 2000 il rapporto è da 1 a 500.
