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INSEGNARE A TRASGREDIRE
- Capitolo 1. Pedagogia impegnata L’educazione come pratica della libertà è un processo di apprendimento che risulta più facile a chi insegna, a chi ritiene che questo lavoro non sia semplicemente la condivisione di informazioni, ma la condivisione della crescita intellettuale spirituale degli studenti. Insegnare rispettando e prendendosi cura delle anime degli studenti è essenziale affinché l’apprendimento possa avere luogo in maniera più intensa e intima. Il pensiero di Freire sfida l’”educazione depositaria: tutto ciò che gli studenti devono fare è assorbire le informazioni fornite loro da un docente, essere in grado di memorizzarle e ricordarle. Freire insiste sull’idea dell’educazione come pratica della libertà. Il monaco buddista Thích Nhât Hanh invita gli studenti essere partecipanti attivi ed offre un modo di pensare alla pedagogia che enfatizza l’integrità e l’unione di mente, corpo e spirito. La “pedagogia impegnata“ promuove il benessere: ciò significa che chi insegna deve impegnarsi attivamente in un processo di autorealizzazione e capace di promuovere il proprio benessere personale, per poi essere in grado di fornire strumenti di autodeterminazione agli studenti. Freire, con il suo lavoro, ha offerto all’autrice un modo per comprendere i limiti del tipo di istruzione da lei ricevuta e la possibilità di scoprire strategie alternative per l’apprendimento e l’insegnamento. Molti docenti rispondono con estrema ostilità all’idea dell’educazione libertaria che collega la volontà di sapere alla volontà di diventare. Oggi gli studenti appaiono molto più incerti in merito al proprio progetto di autorealizzazione. Essi vogliono un’educazione che guarisca il loro spirito poco informato e consapevole, una conoscenza significativa. Si aspettano una connessione tra ciò che stanno imparando le esperienze di vita che attraversano nella loro interezza. La pedagogia impegnata valorizza necessariamente l’espressione dello studente. Essa non cerca soltanto di fornire strumenti di crescita personale agli studenti, ma diventa anche un luogo in cui chi insegna cresce e acquisisce competenze nel corso del processo. Il docente che accetta la sfida dell’autorealizzazione sarà maggiormente in grado di dare vita a pratiche pedagogiche capaci di coinvolgere gli studenti, fornendo modalità di conoscenza che migliorino la capacità di vivere pienamente e intensamente.
- Capitolo 2. Una rivoluzione di valori La promessa del cambiamento multiculturale Hooks racconta della ventesima riunione del liceo, affermando quanto questa riunione sarebbe stata diversa, perché per la prima volta stavano per incontrarsi in una riunione mista. Negli anni precedenti, le riunioni erano sempre state separate, i bianchi avevano la propria riunione dalla loro parte della città e neri avevano la loro. Nessuno riusciva immaginarsi una riunione mista. “Nelle nostre vite di adolescenti, il periodo della desegregazione razziale era stato pieno di ostilità, rabbia, conflitti e perdite. Noi ragazzini neri eravamo fuori mondi di essere stati costretti a lasciare la nostra amata scuola per neri e dover attraversare la città per essere inseriti nelle scuole bianche. Eravamo noi a spostarci, e quindi assumerci la responsabilità di rendere reale la desegregazione. Abbiamo dovuto rinunciare a quanto era per noi familiare, ed entrare in modo freddo e alieno.” Hooks descrive questo periodo come particolarmente infelice; uno dei suoi migliori amici in quel periodo era un bianco e la cosa faceva arrabbiare chi li vedeva. L’amicizia capace di superare le barriere razziali era di per sé già abbastanza grave, ma quando andava oltre quelle di genere era inaudita, e pericolosa tanto che alcuni bianchi adulti su una macchina cercarono di mandarli fuori strada. I genitori di Ken erano religiosi, e la loro fede li spingeva a credere nella giustizia razziale. Furono tra i primi bianchi della comunità dell’autrice a invitare i neri ad andare a casa loro, a mangiare al loro tavolo, a pregare insieme. “Io era una delle migliori amiche di Ken, perciò mi diedero il benvenuto nella loro casa. Dopo ore di discussioni e analisi dei possibili pericoli, i miei genitori mi diedero il permesso di andare lì a mangiare. Ebbi la sensazione di fare la storia, che stessimo vivendo il sogno della democrazia, creando una cultura in cui l’uguaglianza, l’amore, la giustizia e la pace avrebbero modellato il destino dell’America.
La differenza razziale ci costringeva a lottare per rivendicare l’integrità di quel legame. Non ci facevamo illusioni. Sapevamo che ci sarebbero stati ostacoli, conflitti e dolore. Sapevamo che nell’ambito del patriarcato capitalista e supremista bianco avremmo dovuto pagare un prezzo alto per questa amicizia, avremmo avuto bisogno di molto coraggio per difendere la nostra fede nella democrazia, nella giustizia razziale, nel potere trasformativo dell’amore. Consideravamo il nostro legame abbastanza forte e capace di affrontare questa sfida.” L’autrice continua poi: “Nella mia vita adulta ho conosciuto pochi bianchi davvero disposti a tutto per realizzare un mondo di uguaglianza razziale, persone bianche disposte a correre rischi, essere coraggiose, a vivere controcorrente. […] le nostre idee di cambiamento sociale non erano fantasia e le nostre azioni non erano plasmate da nessuna elaborata teoria politica post-moderna. Stavamo semplicemente cercando di cambiare il modo in cui la vita di tutti giorni, cosicché i nostri valori e modi di essere riflettessero il nostro impegno per la libertà. La nostra principale preoccupazione era la fine del razzismo“. Oggi viviamo in mezzo a quella confusione, immersi nel caos, incerti della possibilità di costruire e sostenere la comunità. Le figure pubbliche sono strenuamente impegnati a mantenere i sistemi di dominio: razzismo, sessismo, sfruttamento di classe e imperialismo. Ci insegnano a credere che il dominio sia “naturale“, che sia giusto che i forti regnino sui deboli, i potenti sugli inermi. È evidente che uno dei motivi principali per cui non abbiamo ancora sperimentato una rivoluzione di valori è che la cultura del dominio promuove necessariamente la dipendenza dalla menzogna e dalla negazione. Molti bianchi, infatti, sostengono che il razzismo non esiste più. Che emozione, sentire le persone parlare di diversità culturale! Per chi di noi vive ai margini (persone di colore, persone provenienti da contesti proletari, gay e lesbiche, ecc.), Per chi si è sempre sentito ambivalente rispetto alla propria presenza in istituzioni in cui la conoscenza è condivisa tramite modalità che riproducono colonialismo e il dominio, è stato elettrizzante immaginare che la visione della giustizia e della democrazia al cuore del movimento per i diritti civili sarebbe stata realizzata nell’accademia. Per molte persone, invece, fu difficile accettare l’idea che il riconoscimento della differenza richiede anche la volontà di accogliere il cambiamento in classe, per consentire mutamenti nei rapporti tra gli studenti. Molte persone furono prese dal panico. Quando questa paura si unì al rifiuto di cambiare, che caratterizzava la posizione della vecchia guardia, si fece spazio un contraccolpo collettivo dai risultati opposti. Improvvisamente, i docenti che avevano preso sul serio le questioni del multiculturalismo e della diversità culturale facevano marcia indietro, manifestavano dubbi, pronunciandosi in modo tale da ripristinare tradizioni faziose o rendere in efficaci i cambiamenti che avrebbero favorito la diversità nella rappresentazione e nelle prospettive all’interno delle facoltà e dei programmi. Alcune persone sono convinte che chi sostiene la diversità culturale voglia sostituire una dittatura del sapere con un’altra, passando da un modo di pensare tradizionale a un altro. Questa è, forse, la falsa percezione più sbagliata della diversità culturale. In tutte le rivoluzioni culturali ci sono periodi di caos e confusione, momenti in cui vengono commessi gravi errori. Se temiamo gli errori, gli sbagli, criticandoci a vicenda e costantemente, non renderemo mai w un luogo culturalmente diversificato, in cui le studiose, gli studiosi e i programmi formativi sappiano affrontare ogni dimensione di quella differenza. Dobbiamo accettare la natura prolungata della nostra lotta, essere disposti ad essere pazienti e vigili. Impegnarci nel lavoro di trasformazione dell’accademia, per farla diventare un luogo in cui la diversità culturali in forma ogni aspetto del nostro apprendimento, significa abbracciare la lotta e sacrificio. Non possiamo farci scoraggiare facilmente, né disperare di fronte al conflitto. Dobbiamo affermare la nostra solidarietà attraverso l’adesione collettiva a uno spirito di apertura intellettuale che celebri la diversità, accolta il dissenso e si rallegri della dedizione alla verità.
- Capitolo 3. Promuovere il cambiamento Insegnare in un mondo multiculturale La maggior parte di noi è stata educata in contesti in cui gli stili di insegnamento riflettevano la nozione di una singola norma di pensiero ed esperienza, che ci hanno incoraggiato a ritenere universale. Per questo, la paura degli insegnanti si manifesta quando viene chiesto loro di cambiare i propri paradigmi. Hooks sottolinea l’impatto del lavoro di Freire su sto pensiero: la sua formazione ha avuto luogo nelle scuole segregate, spiego la differenza tra un’esperienza di apprendimento in cui ci si sente riconosciuti
Hooks: “L’enfasi di Freire sull’educazione come pratica della libertà aveva un senso davvero immediato per me. Consapevole del bisogno di alfabetizzazione fin dall’infanzia, ha portato con me il ricordo di insegnanti nere che erano state educatrici critiche capaci di fornirci i paradigmi liberatori. Questa prima esperienza di educazione libertaria mi ha reso perennemente insoddisfatta dell’istruzione ricevuta in contesti prevalentemente bianchi […] Il lavoro della pedagogia femminista e il lavoro e il pensiero di Freire convergono. Sebbene profondamente impegnata nella pedagogia femminista, ho preso i fili del lavoro di Paulo e l’ho intrecciato con quella versione della pedagogia femminista che si incarna nel mio lavoro di scrittrice e insegnante. L’intersezione tra il pensiero di Paulo E la pedagogia vissuta dei molti insegnanti neri della mia fanciullezza, è stata parte della missione educativa liberatoria per prepararci a resistere efficacemente al razzismo e alla supremazia bianca, ed ha avuto un profondo impatto sulla mia riflessione sull’arte e sulla pratica dell’insegnamento”. Hooks: “Ain’t I a Woman: Black Women and Feminism è stata la manifestazione concreta della mia lotta interiore nei confronti del mutamento che porta da sentirsi oggetto a soggetto. […] Il lavoro di Freire ha affermato il mio diritto definire la realtà in quanto soggetto resistente. I suoi scritti mi hanno dato modo di collocare la politica del razzismo negli Stati Uniti in un contesto globale, nel quale ho potuto collegare il mio destino a quello dei neri colonizzati che lottano ovunque per decolonizzare e trasformare la società. […] Il libro di Paulo, Pedagogia in Cammino, è stato importante per il mio lavoro, poiché costituisce un esempio cruciale di come un pensatore critico privilegiato può approcciare la condivisione di conoscenze e risorse con coloro che ne hanno bisogno. […] Nella società americana, in cui l’intellettuale - in particolare l’intellettuale nero - ha spesso assimilato hai tradito le preoccupazioni rivoluzionarie per mantenere il potere di classe, è fondamentale e necessario che gli intellettuali neri ribelli possiedono un’etica della lotta capace di influenzare la propria relazione con quelle persone nere che non hanno avuto accesso a modalità di conoscenza condivise in luoghi privilegiati”. Hooks continua rivelando aneddoti relativi al suo incontro con Freire all’università: “Venni a sapere in qualche modo del suo arrivo, solo per sentirmi dire che non c’erano più posti per prendere parte al workshop. Protestai! Mi dissero che non ero stata invitata ai vari incontri per paura che interrompessi la discussione di questioni importanti con le mie critiche femministe. Anche se, quando qualcuno rinuncio all’ultimo minuto, mi viene permesso di partecipare, avevo l’animo pesante perché avvertivo chiaramente questo tentativo se si sta di controllare la mia voce e di gestire l’incontro. Vivevo una lotta interiore perché in effetti volevo porre delle domande a Paulo Freire sul sessismo nella sua opera. Alcune persone mi diedero addosso svalutando l’importanza delle mie domande; Paulo intervenne, dicendo che erano domande cruciali, e rispose. […] La presenza di Freire mi ha ispirato. Ho riconosciuto in lui un comportamento cestista, ma accolgo queste contraddizioni come parte del processo di apprendimento, parte di quegli aspetti che lottiamo per cambiare. Nonostante le durissime critiche femministe il suo lavoro, Paulo riconosce di avere un ruolo nei movimenti femministi.”
- Capitolo 5. La teoria come pratica liberatoria “Sono giunta alla teoria attraverso la sofferenza: il dolore dentro di me era così intenso che non potevo più sopportarlo. Sono arrivata alla teoria disperata, bisognosa di comprendere, comprendere cosa stesse accadendo intorno a me e nel mio intimo. Più di ogni altra cosa, desideravo che il dolore sparisse. La teoria ha rappresentato per me un luogo di guarigione. […] Ogni volta che, durante l’infanzia, ho tentato di convincere le persone intorno a me a cambiare il modo di comportarsi e a pensare al mondo in maniera differente, usando la teoria come mezzo per sfidare lo status quo, sono stata punita. Mio papà era un uomo che difficilmente mi rivolgeva la parola, aveva il diritto di insegnarmi la disciplina ponendo mi ha frustate. […] Provate a figurarvi questa giovane coppia nera, che sta lottando prima di tutto per realizzare la norma patriarcale (quella in cui la donna sta a casa), una giovane coppia che lavorava duramente tutto il giorno lottando per mantenere una famiglia di sette figli, trovarsi di fronte una bambina vispa che li interrogava incessantemente, sfidando l’autorità maschile, ribellandosi contro la norma patriarcale che cercavano tenacemente di istituzionalizzare. Non stupisce quindi che la loro risposta sia stata quella di reprimere, contenere, punire. Mia mamma mi diceva: “Non so dove ti ho trovato, ma vorrei tanto poterti restituire“.
Immaginate dunque il mio dolore di bambina. Non mi sentivo veramente connessa con le persone strambe, a quella famiglia che non solo non comprendeva la mia visione del mondo, semplicemente non voleva ascoltarla. Da bambina, non sapevo da dove venisse. E quando non cercavo disperatamente di appartenere a questa comunità familiare che non sembrava mai accettarmi a volermi, tentavo ostinatamente di scoprire quale fosse la mia appartenenza. Cercavo con tutte le mie forze di tornare a casa. […] Vivendo l’infanzia senza questo senso di casa, ho trovato un porto franco nella “teoria“, nel dare un senso a ciò che accadeva intorno a me. La teoria è diventata il punto di partenza dal quale poter immaginare futuri possibili, dove la vita poteva essere vissuta in modo diverso. Questa esperienza “vissuta“ del pensiero critico, della riflessione dell’analisi, è il luogo in cui mi sono sforzata di comprendere il dolore e farlo sparire. Fondamentalmente, da questa esperienza ho imparato che la teoria può essere un luogo di guarigione. […] Quando la nostra esperienza vissuta della teoria critica è fondamentalmente legata processi di auto guarigione e di liberazione collettiva, non esiste alcun divario tra teoria e pratica. La teoria non è intrinsecamente curativa, liberatoria o rivoluzionaria, assolve a questa funzione solo quando lo vogliamo, e orientiamo di conseguenza la nostra teoria verso questo scopo. Quando ero bambina, certamente non descrivevo i miei processi di pensiero e di critica come “teorizzazione“. Eppure, come suggerito in Feminist Theory , conoscere un termine non dà vita a un processo o una pratica; ci si può dedicare alla teoria senza al contempo conoscere e possedere un termine, proprio come possiamo vivere e agire la resistenza femminista senza mai usare la parola “femminismo“”. Il saggio di Katie King, Producing Sex, Theory, and Culture: Gay/Straight ReMappings in Contemporary Feminism , offre un esempio molto utile di come la produzione accademica di teoria femminista, formulata in contesti gerarchici, spesso consente ad alcune donne - in particolare a donne bianche, privilegiate e molto note - di attingere alle opere di studiose femministe meno note o addirittura sconosciute, senza dare il giusto riconoscimento a queste fonti. King afferma che tale teoria prende le mosse da idee tratte da fonti meno note. La produzione della teoria femminista è un fenomeno complesso, che raramente si tratta di una pratica individuale e di solito emerge dal confronto con fonti collettive. Il lavoro delle donne di colore, dei gruppi emarginati e di alcune donne bianche (ad esempio, lesbiche, femministe pro-sex), specialmente quando è scritto in un modo che lo rende accessibile a un vasto pubblico di lettrici e lettori, è spesso delegittimato in contesti accademici, anche se quel lavoro consente e promuove la pratica femminista. Sebbene venga spesso appropriato dalle stesse persone che stabiliscono standard critici restrittivi, è proprio il tipo di lavoro che secondo loro non rappresenta la teoria. Chiaramente, l'uso che queste persone fanno della teoria è, in questo caso, strumentale. La usano per creare gerarchie di pensiero superflue e concorrenti, che riscrivono la politica del dominio designando alcune opere come inferiori, superiori o più o meno degne di attenzione. King sottolinea che "la teoria trova usi diversi in luoghi diversi". A che serve una teoria femminista che assale la fragile psiche di donne che lottano per liberarsi dal giogo opprimente del patriarcato? A cosa serve una teoria femminista che le affossa letteralmente e le vede uscire incerte, con sguardi confusi, dagli ambienti scolastici - sentendosi umiliate, sentendosi come se si trovassero da qualche parte, in un salotto o in una camera da letto, nude, con chi le ha sedotte o le sedurrà, che le costringe per di più a un'interazione umiliante, che le spoglia del loro senso del valore? Perché lo scopo di tale teoria è proprio quello di dividere, separare, escludere, mantenere una distanza. E poiché questa teoria continua a essere utilizzata per mettere a tacere, censurare e svalutare svariate voci teoriche femministe, non possiamo semplicemente ignorarla. Tuttavia, nonostante venga utilizzata come strumento di dominio, può anche portare con sé idee, pensieri e visioni importanti che potrebbero, se usate in modo diverso, svolgere una funzione guaritrice e liberatoria. Al tempo stesso, non possiamo ignorare il pericolo che rappresenta per la lotta femminista, una lotta che deve essere radicata in una teoria che informa, modella e rende possibile la pratica femminista. Le occasioni in cui le donne pensatrici nere o di colore si riuniscono per discutere rigorosamente di questioni di razza, genere, classe e sessualità sono poche. “Sono spesso rimasta in silenzio” afferma Hooks. Molti nazionalisti neri abbracciano avidamente la teoria e il pensiero critico come un'arma necessaria nella lotta contro la supremazia bianca, ma all'improvviso dimenticano l'importanza della teoria quando si tratta
“[…] Anche io critico l’uso dell’essenzialismo e della politica dell’identità come strategia di esclusione o dominio, diventa sospettosa quando le teorie definiscono questa pratica dannosa suggerendo che si tratti di una strategia impiegata solo dai gruppi marginalizzati. Il mio sospetto è radicato nella consapevolezza che una critica dell’essenzialismo non interroga le pratiche critiche di altri gruppi che impiegano le stesse strategie in modi differenti, e il cui comportamento escludente viene fermamente sostenuto da strutture di dominio istituzionalizzate che non lo criticano o controllano. Allo stesso tempo, sono preoccupata che le critiche alla politica dell'identità non diventino la nuova modalità elegante di mettere a tacere gli studenti appartenenti a gruppi marginalizzati. Fuss sottolinea che "il confine artificiale tra chi fa parte di un gruppo e chi no, spesso imbriglia la conoscenza, impedendone la disseminazione". Mi turba il mancato riconoscimento del fatto che razzismo, sessismo ed elitismo modellino la struttura delle classi, creando un contesto realmente predeterminato che separa chi è esperto da chi non lo è, spesso già attivo ancor prima dell'inizio di qualsiasi riflessione in classe. Fuss sostiene che "la legge non scritta della classe è quella di non fidarsi di coloro che non possono portare l'esperienza come fondamento indiscutibile della loro conoscenza. Tali leggi non scritte rappresentano forse la minaccia più grave per le dinamiche di classe, in quanto suscitano sospetto in coloro che ne sono inclusi e senso di colpa (a volte rabbia) tra chi non lo è". Questa strategia pedagogica è radicata nel presupposto che tutti portiamo in classe una conoscenza esperienziale, e che questa conoscenza può davvero migliorare la nostra esperienza apprendimento. Se l'esperienza è ammessa in classe come modalità di conoscenza che coesiste con altre in modo non gerarchico, la possibilità che possa essere usata per zittire le altre persone si riduce. Hooks: “Nelle istituzioni in cui ho insegnato, il modello pedagogico prevalente è autoritario, gerarchico in modo coercitivo e spesso dominante”. Fuss afferma di essere diffidente nei confronti dei tentativi di censurare il racconto delle storie personali in classe in quanto non "adeguatamente 'teorizzate'", ma in questo capitolo rivela di non credere, in fondo, alla condivisione dell'esperienza personale come valore aggiunto alle discussioni in classe. Le esperienze di Fuss in classe riflettono come "la lotta per far ascoltare la propria voce" sia parte integrante della sua pratica pedagogica. La maggior parte dei suoi commenti e osservazioni sull' essenzialismo in classe si basano sulla sua esperienza. Fuss attinge alla sua particolare esperienza per esprimere generalizzazioni totalizzanti. Hooks: “La mia esperienza in classe è diversa da quella di Fuss perché parto da un punto di vista "altro", marginalizzato a livello istituzionale, e non intendo qui assumere una posizione essenzialista. Molte docenti nere non rivendicherebbero questo posizionamento”. Le strategie pedagogiche determinano in che misura gli studenti imparano a interagire più intensamente con idee e problemi che apparentemente non sono in relazione diretta con la loro esperienza. I docenti possono utilizzare nozioni essenzialistiche per limitare le voci di particolari studenti; per questo motivo dobbiamo vigilare costantemente sulle nostre pratiche pedagogiche. Tutti gli studenti, non solo quelli di gruppi marginalizzati, sembrano maggiormente desiderosi di partecipare attivamente alla discussione in classe quando la percepiscono come personale. Va ricordato che ci sono studenti che possono non sentire il bisogno di riconoscere che la propria partecipazione entusiasta sia stimolata dalla connessione di un determinato argomento con le esperienze personali. Fuss si domanda: “Esattamente, cosa può essere considerato ‘esperienza’?”. Possiamo riflettere su questo problema domandandoci se i professori e gli studenti che vogliono condividere l’esperienza personale in classe possano farlo, senza promuovere posizionamenti esistenzialisti ed escludenti. Giroux sostiene che i professori devono imparare a rispettare il modo in cui gli studenti vivono le proprie esperienze e il loro bisogno di parlarne in classe. Gli studenti hanno ricordi, famiglie, religioni, sentimenti, lingue e culture che forniscono loro una voce unica. “Condivido con la classe la convinzione che se la nostra conoscenza di un argomento è limitata e qualcun altro porta la propria esperienza personale, dobbiamo imparare con umiltà e rispetto da coloro che portano un dono così grande. L’esperienza è una modalità di conoscenza e può influenzare ciò che sappiamo e spesso l’esperienza si manifesta in classe come memoria“.
- Capitolo 7. Al fianco di mia Sorella, mano nella mano Solidarietà femminista Fare dell'esperienza sessuale eterosessuale - in particolare la questione degli uomini neri che ottengono l'accesso ai corpi delle donne bianche - l'espressione per eccellenza della liberazione razziale, ha deviato l'attenzione lontano dall'importanza delle relazioni sociali tra donne bianche e nere, e dai modi in cui questo contatto determina e influenza i rapporti razziali. Come ogni adolescente di una città del Sud sapevo che gli uomini neri che desideravano l'intimità con le donne bianche, e viceversa, instauravano con loro legami affettivi. Non conoscevo invece alcuna forma di intimità, profonda vicinanza o amicizia tra donne bianche e nere. Era evidente che nella vita quotidiana i due gruppi erano separati da confini ben definiti, che rendevano impossibile un'amicizia profonda. Il punto di contatto tra donne nere e bianche era la servitù, una relazione gerarchica basata sul potere e non mediata dal desiderio sessuale. Le donne nere servivano e le donne bianche venivano servite. Il contatto personale tra i due gruppi era disciplinato con attenzione, per rafforzare la differenza di status basata sulla razza: le donne bianche volevano vedere confermato il proprio status razziale, per rafforzare la differenza razziale, per affermare la propria posizione di superiorità. Gli sforzi delle donne bianche per mantenere il dominio razziale erano direttamente collegati alla politica eterosessista, nella cornice del patriarcato suprematista bianco. Le norme sessiste, che consideravano le donne bianche inferiori a causa del proprio genere, venivano mediate dal legame razziale. La realtà sociale vissuta dalle donne bianche era quella per cui i maschi bianchi erano attivamente impegnati in relazioni sessuali con donne nere. Non era rilevante che la stragrande maggioranza di questi legami fosse fondata sulla coercizione aggressiva, sullo stupro e altre forme di violenza sessuale; le donne bianche vedevano le donne nere come concorrenti nel mercato sessuale. Per questo, le donne bianche desideravano mantenere una netta separazione tra il loro status e quello delle donne nere. Era fondamentale che le donne nere fossero tenute a distanza, che tabù razziali che proibivano relazioni lecite tra i due gruppi fossero rafforzati dalla legge e dall’opinione sociale. I verbali giudiziari documentano come i singoli uomini bianchi cercassero di ottenere il riconoscimento pubblico dei loro legami con donne nere, cercando di sposarle o di lasciare loro proprietà e denaro nel testamento. La maggior parte di questi casi veniva contestata dai familiari bianchi. Finché le unioni sessuali tra donne nere e uomini bianchi avevano luogo in un contesto di illegalità, all'interno di un quadro di sottomissione, coercizione e degrado, la separazione di status tra la donna bianca "signora" e la donna nera “puttana" poteva essere mantenuta. Le schiave nere provavano un risentimento comprensibile, e reprimevano la loro rabbia per l’oppressione razziale, ma erano particolarmente colpite dalla totale assenza di empatia mostrata dalle donne bianche di fronte agli abusi sessuali e fisici sulle donne nere, nonché a quelle situazioni in cui i bambini neri venivano portati via alle loro madri schiave. Nonostante la brutale oppressione subita dalle schiave nere, molte donne bianche le temevano. L’abolizione della schiavitù ebbe uno scarso impatto positivo sui rapporti tra donne bianche e nere: la segregazione ridusse la possibilità che i due gruppi sviluppassero una nuova modalità di relazione tra loro al di fuori dell’ambito serva-padrona. La donna nera andava dal suo quartiere segregato nei quartieri bianchi “non sicuri“, per lavorare nelle case delle famiglie bianche costituiva un nuovo assetto sociale disumanizzante tanto quello delle piantagioni e l’unico sollievo per le donne nere era di poter tornare a casa. Le donne bianche che consideravano le serve nere "come una della famiglia" hanno fatto fatica a comprendere che queste ultime avevano una percezione completamente diversa della relazione. La serva era perennemente consapevole del fatto che nessun grado di affetto o cura avrebbe alterato le differenze di status - o la realtà per cui le donne bianche esercitavano il potere, benevolmente o tirannicamente. Per comprendere le nostre relazioni contemporanee, dobbiamo interrogare l'impatto di quegli incontri sulla percezione che hanno le donne nere delle donne bianche nel complesso. In contesti "sicuri" le donne nere sottolineano gli aspetti negativi di lavorare come domestiche per le bianche. Esprimono intensa rabbia, ostilità, amarezza e invidia - e pochissimo affetto o cura - anche quando ne parlano in modo positivo. Molte di queste donne riconoscono la natura di sfruttamento insita nel loro lavoro, sottolineando come siano soggette a varie umiliazioni inutili e incontri degradanti.
devono approfondire il proprio attaccamento collettivo alla rabbia e all'ostilità nei confronti delle donne bianche. Abbiamo bisogno di spazi esclusivi in cui esprimere apertamente, almeno in parte, quella rabbia repressa e quell'ostilità, in modo da poterne rintracciare l'origine, farla nostra ed esaminare le possibilità di trasformare la rabbia interiorizzata in energia costruttiva e di autoaffermazione, che può essere usata in modo efficace per resistere al dominio femminile bianco e per stringere legami significativi con alleate bianche. Solo quando la nostra visione sarà chiara saremo in grado di distinguere i gesti sinceri di solidarietà dalle azioni radicate nella malafede. Lasciar andare parte del dolore può fare spazio al coraggio dell’incontro, senza paura né senso di colpa. Dobbiamo analizzare le motivazioni per le quali perdiamo improvvisamente la capacità di esercitare abilità e cura quando ci confrontiamo oltre i confini di razza e classe. Quando riusciremo a dare vita a questo spazio femminile in cui valorizzare la differenza e la complessità, la sorellanza basata sulla solidarietà politica verrà finalmente alla luce.
- Capitolo 8. Pensiero femminista Proprio ora, in classe “Nel corso degli anni di insegnamento nel campo dei Women’s Studies, ho assistito a cambiamenti entusiasmanti. Chi frequenta tali lezioni non è più necessariamente un attivista o una persona interessata alla politica femminista e le classi non sono più composte in prevalenza da donne o bianche, e nemmeno esclusivamente da americani. Quando ero una giovane dottoranda che insegnava corsi femministi, il mio ambito di insegnamento era quello dei Black Studies. A quei tempi, le studenti che seguivano le mie lezioni sul femminismo erano quasi tutte nere, fondamentalmente scettiche sull'importanza del pensiero femminista nell'ambito delle discussioni su razza e razzismo, così come su qualsiasi analisi dell'esperienza nera e della lotta di liberazione nera. Nel corso del tempo, questo scetticismo è aumentato. Mi viene continuamente chiesto, in classe o durante le conferenze, se la preoccupazione delle persone nere per la lotta antirazzista precluda il coinvolgimento nel movimento femminista. Impegnarsi nella politica femminista e nella lotta di liberazione nera significa essere in grado di affrontare le questioni di razza e genere nel contesto della nerezza, e di fornire risposte significative a questioni problematiche, così come modi accessibili e appropriati per comunicarle. In un'aula femminista, in particolare nell'ambito di un corso di Women's Studies, gli studenti neri, che non hanno esperienza di studi femministi, solitamente si ritrovano in una classe composta prevalentemente da persone bianche. La mancanza di familiarità con tali questioni può portare alcuni studenti neri a sentirsi svantaggiati sia da un punto di vista accademico che culturale. Gli studenti neri possono sentirsi estranei e alienati in classe. Gli sforzi incessanti degli studenti neri di collegare tutte le discussioni relative al genere con la razza rischiano di essere considerati dagli studenti bianchi come modi di sviare l'attenzione dalle preoccupazioni femministe, e quindi di venire contestati. All'improvviso, l'aula femminista non è più il rifugio sicuro immaginato da molti studenti di Women's Studies, ma si trasforma in un luogo di conflitto, tensione e talvolta ostilità. Confrontarsi nonostante le differenze significa dover cambiare le nostre idee sull'apprendimento. Negli ultimi anni ho insegnato a un gran numero di studenti neri e maschi, molti dei quali non sono consapevoli del modo in cui il sessismo informa il loro modo di parlare e interagire in contesti di gruppo. Costoro devono sfidare modelli comportamentali consolidati che non avrebbero mai pensato di dover mettere in discussione. Tutte le studenti erano eterosessuali, erano preoccupate per i modi in cui il femminismo avrebbe potuto cambiare il loro modo di rapportarsi a padri, amanti, amici. Quasi tutte concordavano sul fatto che gli uomini che conoscevano e che si interessavano alle questioni femministe erano gay o legati sentimentalmente a donne che li “stimolavano". Brett, uno dei pochi maschi neri interessato alle questioni di genere, decisi di parlare con lui, in modo specifico, del femminismo. Rispose richiamando l'attenzione sui motivi per cui è difficile che gli uomini neri affrontino il sessismo, prima di tutto perché sono abituati a pensare a sé stessi in termini di razzismo, ovvero come sfruttati e oppressi. Le studentesse nere sostenevano che le donne nere attive nel movimento femminista "hanno più nemici" rispetto ad altri gruppi, e sono più frequentemente oggetto di attacchi. Nella loro vita sperimentavano la difficoltà di parlare e condividere il pensiero femminista. Rebecca, una ragazza del Sud, era consapevole che la sua educazione le rendeva più facile accettare le nozioni di uguaglianza di genere sul posto di lavoro, ma
più difficile applicarla alle relazioni personali. Carolyn che le donne nere che "lottano insieme" occupandosi di sessismo e razzismo, sono in grado di sviluppare importanti strategie di sopravvivenza e resistenza, che vanno condivise all'interno delle comunità nere, specialmente poiché - dissero - la donna nera che riesce a superare tutto questo e riscopre sé stessa "ha in mano la chiave della liberazione".
- Capitolo 9. Sapere femminista Studiose nere “Già dalla più tenera era mi fu chiaro il significato della disuguaglianza di genere. La nostra vita quotidiana era fatta di drammi patriarcali: l'uso della coercizione, le punizioni violente, le molestie verbali funzionali a mantenere il dominio maschile. Da piccoli capimmo in fretta che nostro padre era più importante di nostra madre perché era un uomo; qualsiasi decisione presa da nostra madre poteva essere annullata dall'autorità di nostro padre. Quando cominciai a frequentare un’università prevalentemente bianca, rimasi scioccata nel leggere lavori accademici, di sociologia e psicologia, incentrati sulla vita nera e scritti da un punto di vista critico che partivano dal presupposto secondo cui le relazioni sociali nere non fossero caratterizzate da differenze di genere. Quella sorpresa diventò rabbia. Quando cercavo di condividere informazioni e conoscenza su come, nonostante il razzismo, le relazioni di genere nere fossero funzionali a mantenere l'autorità maschile nera o sul modo in cui l'identità e lo status delle donne bianche erano diversi da quello delle donne nere, i miei sforzi venivano ignorati. Quando gli studiosi parlavano dell'esperienza nera in realtà parlavano esclusivamente dell'esperienza dei maschi neri. E in modo ancor più significativo, mi accorsi che quando si parlava di “donne", l'esperienza delle donne bianche veniva universalizzata come se comprendesse tutte le esperienze femminili, e che quando si parlava di "persone nere" ci si riferiva all'esperienza degli uomini neri”. Quando il movimento femminista contemporaneo ebbe inizio, gli scritti e le ricerche femministe delle donne nere furono rivoluzionari. Le attiviste, studiose e scrittrici nere si ritrovarono continuamente isolate all'interno del movimento femminista, e spesso divennero bersaglio di donne bianche fuorviate che si sentivano minacciate da qualsiasi tentativo di decostruire la categoria "donna", o di introdurre il discorso della razza nella ricerca femminista. Il discorso nero sul femminismo era spesso confinato a dibattiti infiniti sull'opportunità o meno delle donne nere di impegnarsi nel movimento “femminista bianco". Eravamo prima donne o nere? Le poche accademiche nere che proponevano interventi critici per sviluppare la teoria femminista erano costrette, prima di tutto, a "dimostrare" alle femministe bianche di aver ragione quando richiamavamo l'attenzione sui pregiudizi razzisti che distorcevano la ricerca femminista, che non era in grado di prendere in considerazione la realtà vissuta da donne che non fossero bianche o di classi privilegiate. Sebbene questa strategia fosse necessaria per ottenere ascolto e pubblico, aveva come risultato di impedirci di considerare l’esperienza nera da un punto di vista femminista. Le donne nere che hanno abbracciato il pensiero e la pratica femminista ne sono rimaste coinvolte, e vi si sono impegnate perché hanno sperimentato nuove forme di autorealizzazione. Comprendiamo oggi quanto la critica al sessismo e gli sforzi organizzati per sostenere la politica femminista nelle comunità nere possano essere liberatori per donne e uomini. Con il progredire del movimento femminista, le donne nere e di colore che hanno osato sfidare l'universalizzazione della categoria "donna" hanno dato luogo a una rivoluzione nella ricerca femminista. Molte accademiche nere hanno scelto di focalizzare l'attenzione sul genere evitando deliberatamente di affrontare il pensiero femminista. Un altro fattore che ha limitato la partecipazione delle donne nere allo sviluppo della ricerca femminista è stata ed è tuttora la mancanza di sostegni economici istituzionali; le donne nere che hanno realizzato ricerche femministe non sono state ben accolte. Le studiose nere, già gravemente emarginate dal razzismo e dal sessismo istituzionalizzato dell'accademia, non sono mai state pienamente convinte che dichiarare pubblicamente un impegno nei confronti della politica femminista fosse vantaggioso per loro, sia per quanto riguarda la mobilità professionale che il benessere personale. Nonostante i molti fattori che hanno scoraggiato le donne nere dall'impegnarsi nella produzione di ricerche femministe, il sostegno e i riconoscimenti per tale lavoro sono recentemente aumentati.
Ron afferma che come insegnanti, nel corso degli anni, abbiamo posto la nostra enfasi sull’affermare chi siamo nell’ambito della mediazione che richiede di stare con altre persone in classe e ottenere qualcosa in quel contesto. Non solo trasmettere informazioni o fare affermazioni, ma lavorare con le persone. A parer mio è interessante come sia proprio negli spazi privati che si verificano le molestie sessuali (uffici e simili), di come si possa sperimentare la vendetta dei repressi. Con Ron abbiamo parlato di Focault come esempio di qualcuno che in teoria sembrava sfidare le opposizioni binarie semplicistiche e la separazione tra mente e corpo, ma nella sua pratica di vita come insegnante, ha chiaramente tracciato una separazione tra lo spazio in cui si considerava come l’intellettuale praticante e lo spazio in cui si trovava come corpo. È evidente che lo spazio della cultura elevata era quello in cui esisteva con la mente, e lo spazio della strada e della cultura della strada era dove sentiva di poter essere più espressivo in quanto corpo. Quando in classe iniziamo a parlare del corpo, e di come viviamo nei nostri corpi, sfidiamo automaticamente il modo in cui il potere si è strutturato in quel particolare spazio istituzionalizzato. […] La nostra nozione romantica del professore è così legata all'idea della mente transitiva, una mente che, in un certo senso, è sempre in contrasto con il corpo. Parte del motivo per cui tutti nell'ambito della cultura, e gli studenti in generale, hanno la tendenza a considerare professori come persone che non lavorano è certamente legato a quell'idea di corpo immobile. Parte della separazione di classe tra ciò che facciamo e ciò che la maggior parte delle persone in questa società fa (servizio, lavoro, lavoro di cura) è che le altre persone muovono i loro corpi. La pedagogia libertaria richiede davvero che si lavori in classe, sia con i limiti del corpo, che insieme, attraverso e contro quei limiti: gli insegnanti possono insistere sul fatto che non importa se stai dietro al podio o alla scrivania, ma in realtà importa eccome”. Ron aggiunse: “Quando ti allontani dal podio e cammini, improvvisamente il tuo odore, il modo in cui ti muovi, diventa molto evidente per gli studenti. Inoltre, porti con te il potenziale, anche se non garantito, di un certo tipo di relazione faccia a faccia e di rispetto per "ciò che dico" e "ciò che dici". Studente e docente si guardano reciprocamente. E nella prossimità fisica, improvvisamente quello che devo dire non proviene da dietro questa linea invisibile, questo muro di demarcazione che implica che tutto ciò che proviene da questo lato della scrivania è oro, è verità, o che tutto ciò che è detto là fuori è semplicemente detto per essere valutato da me, che l'unico Modo possibile in cui posso rispondere è dicendo “bene“, “giusto“ e così via. Quando ti muovi, il lavoro in classe si fa più evidente”. L’autrice affermò: “È significativo che quelli di noi che cercano di criticare i pregiudizi in classe sono stati costretti a tornare al corpo per parlare di noi stessi come soggetti nella storia. Siamo tutti soggetti nella storia. Dobbiamo tornare allo stato di esseri incarnati per decostruire il modo in cui il potere viene tradizionalmente utilizzato in classe, negando la soggettività ad alcuni gruppi e accordandola ad altri. Riconoscendo la soggettività e i limiti dell'identità, interrompiamo quell'oggettivazione che è così necessaria in una cultura del dominio. […] È affascinante osservare i modi in cui la cancellazione del corpo si collega alla cancellazione delle differenze di classe e, soprattutto, alla cancellazione del ruolo delle strutture universitarie come luoghi di riproduzione di una classe privilegiata di valori, dell'elitismo. Tutte queste questioni vengono smascherate quando la civiltà occidentale e la formazione canonica vengono messe in discussione e interrogate rigorosamente. Questo è esattamente ciò che gli accademici conservatori trovano minaccioso: la possibilità che tali critiche smantellino l'idea borghese del "professore" e che, di conseguenza, il nostro significato e il nostro ruolo di insegnanti in classe finiscano per essere radicalmente cambiati. È anche molto importante sottolineare che alcuni professori possono tentare di decostruire i pregiudizi tradizionali ma allo stesso tempo condividere le medesime informazioni attraverso la postura del corpo, il tono, la scelta delle parole e così via, che perpetuano quelle stesse gerarchie e pregiudizi che stanno criticando. […] L'esempio che mi viene in mente è quello di una docente di inglese bianca, entusiasta di includere Toni Morrison nel suo programma, ma che non intende affrontare la questione della razza quando parla del libro, perché la considera molto più destabilizzante del suo ruolo di docente rispetto alla modifica del programma”. Ron rispose: “I professori che in effetti evocano la necessità della tradizione potrebbero parlarne diversamente. Tradizione dovrebbe essere una parola meravigliosa, una parola ricca. Tuttavia è spesso usata nel senso negativo di ripetere la tradizione del potere dello status quo. Questo aggrapparsi al passato è imposto dalla profonda convinzione nella legittimità di tutto ciò che è venuto prima. Gli insegnanti che
hanno queste convinzioni fanno davvero fatica a sperimentare e rischiare con il proprio corpo - l'ordine sociale. Vogliono che l'aula resti come è sempre stata”. L’autrice riprende parola: “Mi preme sottolineare che molti docenti, che apparentemente non sembrano avere difficoltà ad abbandonare le idee antiquate, e che abbracciano nuovi modi di pensare, possono comunque restare caparbiamente legati ai vecchi modi di praticare l'insegnamento, come i loro colleghi più conservatori, È un problema cruciale. Anche quelli di noi che sperimentano pratiche pedagogiche progressiste hanno paura di cambiare. Il punto importante qui è che ci vuole un impegno feroce, una volontà di lotta, per fare in modo che il nostro lavoro di insegnanti rifletta la pedagogia progressista. Le pratiche pedagogiche progressiste vengono criticate sia dall'esterno che all'interno. Bloom e D'Souza hanno raggiunto un pubblico di massa e hanno dato un'impressione distorta della pedagogia progressista. Trovo terrificante che i mass media non solo abbiano dato al pubblico la sensazione che ci sia stata davvero una sorta di rivoluzione nell'istruzione in cui i bianchi conservatori sono stati completamente screditati, quando in realtà sappiamo che i cambiamenti sono stati minimi, che solo un piccolo gruppo di docenti sostengono la pedagogia progressista”. Ron: “I pensatori conservatori sono riusciti a sostenere le loro argomentazioni al di fuori dell'università e persino a convincere gli studenti che la qualità della loro istruzione diminuirà a fronte dei cambiamenti. Ad esempio, penso che molti studenti confondano l'assenza di un formalismo tradizionale e riconoscibile con la mancanza di serietà”. Hooks: “Molte docenti femministe, ad esempio, iniziano la loro carriera sforzandosi di istituzionalizzare pratiche pedagogiche più radicali, ma quando gli studenti non sembrano “rispettare la loro autorità“, pensano che queste pratiche siano in efficaci e inaffidabili, e ritornano alle pratiche tradizionali”. Ron: “ È molto difficile comunicare con gli studenti perché molti di loro sono già convinti di non poter rispondere alla richiesta di coinvolgimento in classe, perché sono già stati addestrati a considerarsi come quelli senza autorità, senza legittimità. L’aspetto meno legittimo ai loro occhi è quello di riconoscere la responsabilità degli studenti nel processo di apprendimento”. Hooks: “Per educare alla libertà, quindi, dobbiamo sfidare e cambiare il modo in cui si pensa al processo pedagogico. Ecco perché la critica del multiculturalismo tenta di blindare un’altra volta la classe, per fermare questa rivoluzione nel modo di imparare. E come se le persone sapessero che focalizzarsi sulla differenza ha il potenziale di rivoluzionare l’aula, e non vogliono che questa rivoluzione abbia luogo”. Ron: “ attraverso le risate, potrebbe aver luogo uno scambio reciproco. Stai ridendo, gli studenti stanno ridendo e chi passa, guarda dentro l’aula e afferma: “Bene, sei in grado di fargli ridere. E con questo? Chiunque può fare il giullare“. Assumono questo atteggiamento perché l’idea di reciprocità, di rispetto, non viene mai presa in considerazione. Per dimostrare la tua serietà accademica, gli studenti devono essere praticamente morti, silenziosi, addormentati, non svegli, eccitati e ronzanti in tutta la classe. […] Quello che dico io agli studenti e di non confondere l’informalità con la mancanza di serietà, di rispettare il processo”. Hooks: “Un giorno non potevo andare a lezione, e sono stata sostituita da una persona molto più tradizionalista e autoritaria: gli studenti si sono perlopiù adattati a quella pratica pedagogica. Quando sono tornata e ho chiesto: "Bene, cosa è successo in classe?" gli studenti mi hanno raccontato che questa persona aveva davvero umiliato uno studente, usando il suo potere con forza per zittirlo. "E voi come avete reagito?" chiesi. Ammisero di essere rimasti seduti in silenzio. Queste confessioni mi hanno fatto capire quanto sia profondamente radicata negli studenti la percezione che i professori possano e debbano essere dittatori”. Ron sostiene che probabilmente le loro reazioni siano state influenzate dall’abitudine mentre l’autrice sottolinea ruolo dell’abitudine come fondamentale, poiché cambiare le strutture esistenti è terribilmente difficile perché l’abitudine alla repressione è la norma. L’educazione come pratica della libertà non riguarda solo la conoscenza libertaria, ma la pratica libertaria in aula. “Tanti di noi hanno criticato quegli studiosi bianchi che a parole sostengono la pedagogia critica ma che non cambiano le loro pratiche in classe, affermando il privilegio di razza, classe e genere senza interrogare la propria condotta. […] Ancora una volta, la questione è se sia possibile o meno sovvertire la politica di dominio in classe semplicemente utilizzando materiale diverso o avendo un punto di vista diverso, più radicale. Stiamo dicendo, per l’ennesima volta, che argomenti diversi e più radicali non danno vita a una pedagogia libertaria, che una
bei voti a molto a che fare con la paura del fallimento. L’insegnamento progressista cerca di sradicare quella paura, negli studenti come nei docenti. Per me, la classe impegnata cambia costantemente: gli studenti hanno compreso che non dovevano pensare come me, che non ero lì per riprodurre me stessa. Se ne sono andati con un senso di impegno, con un senso di sé come pensatori critici, entusiasti dell’attività intellettuale“. Ron sostiene che il compito degli insegnanti sia quello di dare agli studenti il potere in modo tale che abbiano la capacità di valutare correttamente la loro crescita accademica. Hooks continua: “Anche quando inciampava ubriaco, e teneva la stessa lezione della settimana precedente, non glielo dicevamo perché non volevamo minare la sua autorità, la sua immagine di sé. Non abbiamo superato la fase della negazione: eravamo semplicemente complici”. Secondo Ron, sovente la complicità si manifesta perché docenti e studenti hanno paura delle sfide, perché implicano un impegno maggiore. “La pedagogia impegnata è fisicamente estenuante!”. Hooks: “Più la classe impegnata diventa sovraffollata, più rischia di diventare uno spettacolo, un luogo di intrattenimento. Quando ciò accade, il potenziale trasformativo di quell’aula viene inficiato e l’impegno dell’insegnante mi risulta indebolito. Ma creare una comunità di apprendimento è abbastanza difficile per un docente senza questa ulteriore complicazione! L’aula non è il luogo della celebrità; è il luogo dell’apprendimento. Se i docenti non insegnassero sempre nello stesso tipo di istituzione, ciò migliorerebbe le nostre pratiche di insegnamento. Io tenevo che dopo aver insegnato per così tanto tempo in facoltose scuole private, e aver insegnato a studenti che avevano beneficiato di strutture privilegiate di supporto educativo prima di entrare all’università, non sarei stata in grado di lavorare come docente impegnata in un diverso tipo di istituzione. Insegnai al City College, un’istituzione pubblica frequentata da molti studenti provenienti da contesti non privilegiati, è stata, ed è tuttora, una sfida costante. Eppure all’inizio avevo paura. […] Il fatto che la maggior parte di questi studenti si sentisse a proprio agio nell’ambito di luoghi e culture al di fuori degli Stati Uniti ha influenzato profondamente il loro modo di leggere i testi. Il modello industriale di processo educativo non avrebbe incoraggiato un cambiamento nelle pratiche di insegnamento. Dedicarsi ad altri in ambiti differenti potrebbe migliorare la nostra capacità di insegnamento”. Secondo Ron, le università devono iniziare a riconoscere che l’educazione di uno studente sia qualcosa di più del tempo passato in classe, che la maggior parte degli studenti lavora, dalle venti alle quaranta ore alla settimana e che siano così tanti modi in cui si possa sostenere la creazione di una comunità di apprendimento. Hooks: “Io vorrei che le istituzioni capissero che gli insegnanti hanno bisogno di prendere delle pausa dall’insegnamento, e che il tempo lontano dall’insegnamento non deve essere sempre l’anno sabbatico in cui ti affanni per scrivere un libro, ma potrebbe durare due anni, o tre. È necessario porre maggiormente l’accento sulla condivisione del lavoro e sulla possibilità di cambiare mansione per creare un ambiente in cui sia possibile sostenere l’insegnamento impegnato. Ron: “Questa idea spaventa molti insegnanti. Sono preoccupati che ciò significhi lavorare di più, e non lavorare diversamente, con più entusiasmo e più impegno. Gli insegnanti impegnati sono consapevoli della propria vita individuale ma anche del loro coinvolgimento verso le altre persone, mentre credo che gli insegnanti tradizionali trasformino quella stessa consapevolezza in un diritto alla privacy, di modo che, una volta ottenuto il ruolo, si attua un vero ripiegamento di sé. Essere di ruolo offre a molti di noi l'opportunità di nascondersi. Molti non capiscono che essere un insegnante significa stare con le persone“.
- Capitolo 11. Linguaggio “Insegnare parole nuove per modi nuovi Il linguaggio sconvolge, rifiuta di essere racchiuso all'interno di confini. Parla contro la nostra volontà, con parole e pensieri intrusivi, violando persino gli anfratti più intimi della mente e del corpo. "Questa è la lingua dell'oppressore, ma ne ho bisogno per parlarti", scrive Rich nella sua poesia “Bruciare carta invece che Bambini”: le parole si impongono, mettono radici nella nostra mente contro la nostra volontà. La “lingua dell'oppressore": questo concetto ha il potenziale di privare di potere chi di noi sta appena imparando a parlare, a rivendicare la lingua come luogo in cui diventiamo soggetti. Queste parole mi fanno pensare all'inglese standard: l’inglese standard non è il linguaggio dell'esilio, è il linguaggio della conquista e
del dominio; negli Stati Uniti, è la maschera che nasconde la perdita di un gran numero di altre lingue, di tutti i suoni delle diverse comunità native che non sentiremo mai e tante altre dimenticate. […] Quando mi rendo conto di quanto tempo ci è voluto perché gli americani bianchi riconoscessero le diverse lingue dei nativi americani e accettassero che quelli che i loro antenati colonizzatori definivano grugniti privi di senso erano davvero un linguaggio, è difficile non avvertire costantemente nell'inglese standard il suono del massacro e della conquista. "Questa è la lingua dell'oppressore, ma ne ho bisogno per parlarti". Quando immagino il terrore degli africani a bordo delle navi schiaviste, venduti all'asta, il suono stesso dell'inglese doveva essere terrificante. Africani trasportati bruscamente in un mondo in cui il suono stesso della propria lingua madre non aveva significato? Li immagino ascoltare l'inglese parlato come lingua dell'oppressore, ma immagino anche che si rendano conto che questa lingua debba essere posseduta, presa, rivendicata come spazio di resistenza. Forse, il momento in cui hanno capito che la lingua dell'oppressore, se riappropriata e pronunciata dalle lingue dei colonizzati, poteva essere uno spazio di unione. In quel riconoscimento c'era la comprensione che era possibile ricreare un'intimità, che si poteva dare forma a una cultura di resistenza che avrebbe reso possibile il recupero dal trauma della schiavità. Imparare l'inglese è stato rivendicare il proprio potere personale in un contesto di dominio. Attraverso una lingua condivisa, i neri potevano trovare nuovamente un modo di fare comunità e un mezzo per dare vita alla solidarietà politica necessaria per resistere. Gli schiavi neri prendevano frammenti di inglese, mettevano insieme le loro parole in modo tale che il colonizzatore fosse costretto a ripensare il significato della lingua inglese. Quando gli schiavi cantavano “nobody knows the trouble I see", l'uso della parola “nobody” aggiunge un significato più ricco alla frase rispetto a “no one" poiché il corpo (body) dello schiavo è il luogo concreto della sofferenza. Nell’uso scorretto e nell'errata collocazione delle parole, c'era lo spirito della ribellione che rivendicava la lingua come luogo di resistenza. Esiste una connessione ininterrotta tra l'inglese riappropriato dagli schiavi africani deportati e i diversi linguaggi vernacolari utilizzati oggi dai neri. In entrambi i casi, la rottura con l'inglese standard ha consentito e consente ribellione e resistenza. Nel trasformare la lingua dell'oppressore e creare una cultura di resistenza, i neri hanno dato vita a un discorso intimo capace di dire molto più di quanto fosse consentito entro i confini dell'inglese standard. Il potere di questo discorso risiede nella creazione di uno spazio per la produzione di culture ed epistemologie alternative, modi di pensare e conoscere differenti e cruciali al fine di creare una visione contro-egemonica del mondo. Nella cultura popolare nera contemporanea, la musica rap è diventata uno degli spazi in cui il linguaggio vernacolare nero viene utilizzato in un modo che invita la cultura dominante ad ascoltare e a trasformarsi. Tuttavia, uno dei rischi di questo tentativo di traduzione culturale è la banalizzazione del linguaggio vernacolare nero. Quando i ragazzini bianchi imitano questo linguaggio come se fosse il linguaggio di chi è stupido o di chi vuole soltanto intrattenere o far ridere, il potere sovversivo di questo linguaggio viene depotenziato. Quando ho iniziato a incorporare il vernacolo nero nei saggi critici, gli editori mi rimandavano il lavoro in inglese standard. L'uso del vernacolo implica che possa essere necessaria la traduzione in inglese standard se si desidera raggiungere un pubblico più inclusivo. Quando gli studenti del mio corso sulle scrittrici nere hanno iniziato a parlare usando lingue e discorsi diversi, le lamentele degli studenti bianchi non mi hanno sorpreso. Il vernacolo nero era quello che scatenava le reazioni più evidenti: per gli studenti bianchi sentire le parole dette ma non comprenderne il significato era particolarmente inquietante. Da un punto di vista pedagogico, li ho incoraggiati a pensare a quel momento come un momento di formazione, per avere non solo l'opportunità di ascoltare senza “padronanza”, ovvero senza possedere la parola attraverso l'interpretazione, ma anche per ascoltare parole non inglesi. Ora che il pubblico della scrittura e del discorso femminista è più diversificato, è evidente che dobbiamo cambiare il modo convenzionale di pensare al linguaggio, creando spazi in cui voci diverse possano parlare con parole diverse dall'inglese o tramite discorsi frammentari e vernacolari. Cambiare il modo in cui pensiamo al linguaggio e il modo in cui lo usiamo, altera necessariamente il modo in cui sappiamo ciò che sappiamo. Per curare la scissione fra mente e corpo, abbiamo emarginato e oppresso le persone che tentano di recuperare noi stessi e le nostre esperienze nel linguaggio. Cerchiamo
Negli ultimi anni, la crescente consapevolezza delle differenze di classe negli ambiti accademici progressisti ha dato l'opportunità a studenti e docenti impegnati nella pedagogia critica e femminista di creare spazi all'interno dell'accademia dove è possibile affrontare questioni relative al privilegio di classe. Tuttavia, nessun intervento può minare lo status quo se non siamo disposti a mettere in discussione il modo in cui il nostro posizionamento personale e il nostro processo pedagogico risultano spesso modellati dalle norme della classe borghese. La mia consapevolezza di classe è stata continuamente rafforzata dagli sforzi fatti per rimanere vicina ai miei cari che permangono in posizioni materialmente svantaggiate. Ciò mi ha aiutato a utilizzare strategie pedagogiche in grado di creare rotture nell'ordine stabilito e promuovere modalità di apprendimento che sfidano l'egemonia borghese. La pedagogia critica e quella femminista costituiscono due paradigmi alternativi di insegnamento che hanno davvero enfatizzato il problema della voce. Tale questione è emersa come centrale, proprio perché era chiaramente evidente che razza, sesso e privilegio di classe conferivano maggior potere ad alcuni studenti più che ad altri, garantendo maggior "autorevolezza" ad alcune voci più che ad altre. Nei miei corsi, invito gli studenti a scrivere brevi testi che leggono ad alta voce, in modo che tutti abbiano la possibilità di ascoltare prospettive uniche e l'opportunità di fermarsi e ascoltarsi l'un l'altro; anche la semplice esperienza fisica dell'ascolto, dell'ascolto concentrato di ogni singola voce rafforza la nostra capacità di apprendere insieme. Ascoltare le voci reciproche, i pensieri individuali e talvolta associare queste voci all'esperienza personale ci rende più consapevoli l'uno dell'altro. La condivisione di esperienze e narrazioni “confessionali" in classe aiutano a stabilire un impegno comune per l'apprendimento. Quando la consapevolezza della differenza di classe porta a cambiamenti all'interno dell'aula, alcuni studenti possono sentirsi minacciati. I giovani studenti sono più desiderosi di negare l'impatto delle differenze di classe e della classe nella nostra società. Gli studenti provenienti da contesti sociali privilegiati si sentono infastiditi dagli scambi più accesi che possono aver luogo in aula. Tuttavia, quelli di noi che provengono dalla classe operaia possono considerare la discussione più profonda e più ricca quando suscita risposte intense”.
- Capitolo 13. Eros, erotismo e processo pedagogico “I docenti parlano raramente dell’importanza dell’eros o dell’erotico in aula. Richiamare l'attenzione sul corpo significa tradire l'eredità della repressione e della negazione che ci è stata tramandata dai nostri anziani professori, che di solito erano bianchi e maschi. […] Uno dei principi centrali della pedagogia critica femminista è l’insistenza nel non credere alla divisione tra mente e corpo. La legittimità di una pedagogia che osa sovvertire la separazione tra mente e corpo ci consente di essere integre in classe e, di conseguenza, senza riserve. L'educazione femminista alla coscienza critica è radicata nel presupposto che la conoscenza e il pensiero critico sperimentati in classe devono informare le nostre abitudini e il modo di vivere al di fuori della classe. L’eros era presente nelle nostre classi, come forza motivante. Per comprendere il posto dell'eros e dell'erotismo in classe, dobbiamo andare oltre al pensare a quelle forze solo in termini sessuali, sebbene questa dimensione non debba essere negata. Sam Keen esorta chi legge a ricordare che il concetto di potenza erotica inizialmente non si limitava al potere sessuale, ma includeva energia che spinge ogni forma di vita da uno stato di pura potenzialità all'esistenza. Dato che la pedagogia critica cerca di trastormare la coscienza, di fornire agli studenti modi di comprendere che consentano loro di conoscersi meglio e di vivere più pienamente nel mondo, in certa misura deve fare affidamento sulla presenza dell’erotico in classe per favorire il processo di apprendimento. Comprendere che l'eros è una forza che migliora il nostro sforzo generale di autorealizzazione, che può fornire una base epistemologica che informa come sappiamo ciò che sappiamo, consente a docenti e studenti di usare tale energia nell'ambito della classe in modi che stimolano la discussione e l'immaginazione critica. La sete di conoscenza che ci consente di unire teoria e pratica è una di queste passioni. Quando l’eros è presente in classe, allora l’amore è destinato a prosperare. […] I docenti devono pubblicare. Ma nessuno si aspetta o esige da noi che ci teniamo davvero a insegnare in modi unici, appassionati e differenti.
Avendo compreso che i miei studenti si sentivano insicuri di fronte alle espressioni di cura e amore in classe, ho ritenuto necessario insegnare qualcosa sull'argomento. Una volta ho chiesto agli studenti: "Perché credete che l'attenzione che rivolgo a un particolare studente non possa essere estesa a ciascuno di voi? Perché pensate che non abbia abbastanza amore o cura da dare?". Al giorno d'oggi l'insegnamento e l'apprendimento appassionato non trovano spazio nell'istruzione superiore. Anche quando gli studenti desiderano disperatamente essere toccati dalla conoscenza, i docenti temono ancora la sfida, permettono alle loro paure di perdere il controllo di prevalere sul loro desiderio di insegnare. Allo stesso tempo, chi insegna le solite vecchie materie nel modo classico è spesso annoiato interiormente, incapace di riaccendere le passioni che provava un tempo”.
- Capitolo 14. Estasi Insegnare e apprendere senza limiti “Sono caduta giù da una collina e la causa della mia caduta era il tentativo di superare i limiti. […] Seduta dolorante in fondo alla collima, vidi nel volto dell'artista nera di cui avevo cercato di raggiungere la porta dell'atelier una delusione incredibile. Quando venne ad aiutarmi espresse preoccupazione, eppure quello che percepii era un altro sentimento. Aveva davvero bisogno di parlare del suo lavoro con qualcuno di cui potersi fidare. […] A un programma della CBS sul femminismo a noi donne nere fu chiesto di nominare ciò che pensavamo potesse aiutare il pensiero femminista e il movimento femminista. Io risposi che il “pensiero critico“ era l’elemento primario che rendeva possibile il cambiamento. Senza la capacità di pensare criticamente a noi stessi e alle nostre vite, nessuno di noi è in grado di andare avanti, cambiare, crescere, indipendentemente dalla classe, dalla razza, dal genere o dalla posizione sociale di una persona. La pedagogia impegnata è il cuore di questo approccio all'apprendimento, è il pensiero critico. Negli ambiti di apprendimento in cui studenti e insegnanti celebrano la propria capacità di pensare in modo critico e di impegnarsi nelle prassi pedagogiche si manifestano le condizioni di un'apertura radicale. Spendersi con convinzione nella pedagogia impegnata è faticoso per lo spirito. La mia dedizione verso la pedagogia impegnata è un’espressione di attivismo politico seppure la scelta di andare controcorrente, di sfidare lo status quo, ha spesso conseguenze negative. Idealmente, l’educazione dovrebbe essere tale per cui la necessità di diversi metodi e stili di insegnamento venga considerata importante, incoraggiata, vista come essenziale per l’apprendimento. […] Accettare classi più grandi è anche un modo per minare la pedagogia impegnata. Se le classi sono così affollate che è impossibile conoscere i nomi degli studenti e trascorrere del tempo di qualità con ciascuno di essi, lo sforzo per costruire una comunità di apprendimento fallisce. Una strategia utile che ho utilizzato è stata quella di incontrare ogni studente delle mie lezioni, anche se solo per breve tempo, per questo ho preferito programmare pranzi con gli studenti. Molti professori sono riluttanti a essere coinvolti in qualsiasi pratica pedagogica che enfatizzi la partecipazione reciproca di insegnante e studente. Tuttavia, la pedagogia impegnata è davvero l'unico tipo di insegnamento che genera realmente eccitazione in classe, che consente agli studenti e ai docenti di provare la gioia di apprendere. È questa passione per le idee, per il pensiero critico e per lo scambio dialogico che voglio celebrare in classe, che desidero condividere con gli studenti. Sono diventata più appassionata nel mio impegno per l’arte dell’insegnamento. La pedagogia impegnata non solo mi obbliga essere costantemente creativa in classe, ma sancisce anche il coinvolgimento con gli studenti oltre tale impostazione. Quando insegno, incoraggio i miei studenti a criticare, a valutare, dare suggerimenti interventi in itinere. Fortunatamente, ho insegnato a molti studenti che si sono presi il tempo di ricontattarmi e condividere con me l'impatto del nostro comune lavoro sulla loro vita. E così il mio lavoro di insegnante ottiene riconoscimenti continui, non solo quelli che mi sono stati elargiti, ma anche quelli derivanti dalle scelte professionali degli studenti, dai loro modi di essere. Dedicarsi alla pedagogia impegnata porta con sé la volontà di essere responsabile, di non fingere che gli insegnanti non abbiano il potere di cambiare la parabola esistenziale dei loro studenti.
