l'inclusione scolastica in italia, Appunti di Pedagogia

Scarica l'inclusione scolastica in italia e più Appunti in PDF di Pedagogia solo su Docsity! L’INCLUSIONE SCOLASTICA IN ITALIA. Si sapeva che pochi anni prima tutti erano d'accordo sul fatto che certi bambini non potevano venire istruiti correttamente mettendoli in contesti comuni e che la prima precauzione consisteva quindi nel distinguerli accuratamente, prima dagli altri, poi gli uni dagli altri. Vi era una classificazione, oltre ai ciechi e ai soldi questa individuava: gli idioti, i cretini, gli imbecilli, epilettici, isterici, paralitici ,imbecilli normali, i ritardati ,gli Instabili. Necessaria un'etica sociale differente: una migliore qualità di vita dipende dal livello e dalla qualità nella partecipazione alla vita sociale. gli handicappati dovevano vivere in condizioni il più normale possibile (è il principio di normalizzazione dell'ambiente) tra le pratiche sociali così messe sotto accusa ci sono: l'etichettatura degli handicappati, l'attribuzione a questi soggetti del ruolo simbolico di deviato, la segretazione che consacra la differenza e conduce al limitare le esperienze sociali a quelle che è possibile vivere in ambiente restrittivo. La convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità sancisce i diritti di 650 milioni di individui nel mondo. la disabilità come emerge dalla convenzione ONU è un concetto in evoluzione l'articolo 1 ribadisce che la disabilità è il risultato dell'interazione tra le caratteristiche delle persone e le barriere attitudinali e ambientali. La qualità della vita dipende da: una rete sociale Attiva, dal l'accessibilità dell'informazione, da una buona accessibilità di prodotti di mercato facilitanti ed alla complementarietà con i servizi socio-sanitari dotati di competenze specifiche. un buon accompagnamento in direzione del progetto di vita, di una vita indipendente. L'uguaglianza non è uniformità. essere in uguali condizioni quando si tratta di accedere a tutti gli elementi fondamentali della cittadinanza è essenziale per il progetto Democratico. Poco tempo fa si riteneva che un soggetto cerebroleso fosse privo di pensiero intelligente, solo con l'introduzione di ausili si è avuta la sorpresa positiva che ha permesso di capire meglio il rapporto tra lesione cerebrale e sviluppo dell'intelligenza. Quella che veniva chiamata deficienza intellettiva oggi viene vista come un diverso modo di sviluppare intelligenza e l'autonomia. la Vita indipendente deve essere una proposta rivolta a tutti. La Vita indipendente parte dalla necessità di sfuggire al rapporto di DIADICO; spesso si ritiene che le persone con disabilità abbiano bisogno di vivere continuamente nel rapporto diadico e,a volte, Effettivamente è così, ma anche questo aspetto non ha un valore assoluto. Il rapporto diadico propone la garanzia di una stabilità senza cambiamenti, ma conviene? conviene certamente in alcune fasi della vita, chi nasce cieco Deve vivere un periodo di riferimento sicuro all'interno di questo rapporto ma se questo rapporto si prolunga eccessivamente, ostacolando i cambiamenti, può danneggiare il processo di crescita. Riepiloghiamo i punti che possono costituire utili indicazioni per la progettazione di pratiche educative e scolastiche inclusive : ● un contesto competente per l'inclusione di tutti e tutte: il contesto nasce dalla confluenza di diversi soggetti istituzionali; crea connessioni attive e passive, suggerisce percorsi fatti di azioni. Attiva atteggiamenti empatici e spinge ad adottare diversi comportamenti virtuosi. ● oggetti organizzatori e capaci di attivare comportamenti di collaborazione e non di dipendenza. ● L'errore fecondo: il tema dell'errore ci permette di schematizzare la differenza tra la logica del sostegno individuale e quella del sostegno del contesto. il sostegno Individua l'errore lo giudica lo corregge, attivamente o passivamente. è l'errore viene così rimediato, cancellato in un contesto competente. l'errore è riorganizzato. il contesto struttura e Modula le parti e le predispone in un percorso reticolare, in cui è possibile andare avanti ma anche cambiare. la non punizione degli errori nessuna errore invalida ciò che è stato fatto in precedenza. Capitolo 2 prima metà degli anni settanta in Italia, i minori con disabilità venivano scolarizzati in scuole e istituti speciali. gli istituti speciali furono spesso l'unica soluzione per evitare l'emarginazione di queste persone. i diversi non potevano essere educati insieme ai normali, di cui avrebbero ritardato gli apprendimenti. furono proprio le famiglie a far uscire dagli istituti e dalle scuole speciali i bambini con disabilità, per portarli nelle scuole normali. le Scuole erano totalmente impreparate. il governo si trovò impreparato di fronte a questo fenomeno dilagante dell'inserimento degli alunni con disabilità nelle scuole Comuni. era un fenomeno del tutto illegale. infatti il dirigente di una scuola comune, non appena individuato un alunno con possibile disabilità, doveva segnalarlo all'ufficiale sanitario, che provvedeva a instradare L'alunno presso una scuola speciale o una classe differenziale. Di fronte all'illegalità dell'inserimento Selvaggio, il governo vara un decreto legge ART28 della legge 118 del 1971 tale articolo stabiliva che gli alunni con minoranza intellettive o fisiche non gravi dovevano adempiere l'obbligo scolastico nelle classi normali delle scuole Comuni. era solo facilitata la loro frequenza nelle scuole superiori. non si parla di ciechi e Sordi. la norma dell'articolo 28 non contiene alcuna indicazione di carattere didattico e organizzativo circa la presenza e la scolarizzazione degli alunni con disabilità nelle classi normali. A ciò pensò il ministero della Pubblica Istruzione la senatrice falcucci, avviò immediatamente numerosissimi corsi di formazione e aggiornamento per i docenti. il Ministero istituì una commissione di studio i cui lavori furono riassunti in una relazione ampiamente discussa e approvata dal Parlamento. si sentiva Tuttavia la necessità di garantire gli stessi diritti anche ai ciechi e ai sordi, che per il momento erano rimasti scoperti dalla normativa. il vuoto viene colmato con la legge 360 del 1976 per i ciechi e con l'articolo 10 della legge 517 del 1977 per i sordi. Quest'ultima legge importante perché fissa con Norma primaria articolo 2 per la scuola elementare, articolo 7 per la scuola media, i principi fondamentali di carattere organizzativo e didattico per la scolarizzazione di tutti gli alunni con disabilità. Essa legislativo 96 del 2019 e comprende molti dei Principi dell' ICF e della convenzione ONU, A partire dal principio dell'accomodamento ragionevole. l'articolo 3 prevede la formulazione del profilo nazionale degli assistenti per l'autonomia e la comunicazione. l'articolo 4 prevede che la qualità dell'inclusione scolastica realizzata nelle singole classi e scuole venga valutata sulla base di parametri nazionali individuati dall'invalsi puntoacapo l'articolo 5 prevede l'adeguamento della normativa attuale ai criteri dell' ICF Per quanto riguarda la procedura medico legale di individuazione degli alunni con disabilità, la formulazione del conseguente profilo di funzionamento e l'elaborazione del pei. l'asl rilascia una diagnosi di funzionamento e sulla base di tale diagnosi si formulerà la certificazione di disabilità ai sensi della legge 104. Quanto al profilo di funzionamento Esso dovrà indicare i bisogni dell'alunno in base al contesto scolastico e ambientale, le eventuali barriere andranno neutralizzate mediante l'Impiego di risorse umane e materiali e la predisposizione di facilitatori. Sarà il PEI a dettare gli obiettivi da realizzare nel breve, medio e lungo periodo, le strategie didattiche da adottare, la quantificazione delle risorse umane e materiali da necessarie, ausili tecnologici, eventuale assistenza igienica, le griglie di valutazione di strumenti valutativi da utilizzare per ciascun caso. L'articolo 6 ribadisce la necessità del progetto di vita, di cui il PEI è parte integrante. Alla sua formulazione partecipa un docente della scuola e, nelle scuole secondarie di secondo grado, anche lo studente stesso. l'articolo 8 formalizza il piano per l'inclusione, che viene rivisto alla fine di ogni anno scolastico, per individuare le smagliature eventualmente prodotte nel processo inclusivo e le proposte di miglioramento, il piano per l'inclusione fa parte del PTOF. L'articolo 9 riformula la composizione del GLI, composto esclusivamente da personale scolastico integrato solo quando si occupa del PAI da rappresentanti delle famiglie, degli studenti e degli enti locali. Gli articoli 11 e 12 normano la formazione iniziale dei docenti specializzati per il sostegno nella scuola dell'infanzia e primaria, aggiungendo gli ulteriori 60 crediti formativi che potrebbero in tutto o in parte essere acquisiti anche nei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria. l'articolo 13 rende generale e permanente l'obbligo di formazione. L'articolo 14 introduce le condizioni concrete per l'attuazione della continuità didattica, fortemente voluta dalle famiglie, almeno per quanto riguarda il docente di sostegno. l'articolo 16 regola con Norma legislativa l’istruzione domiciliare. Ugualmente importante il decreto legislativo 62 del 2017 sulla valutazione degli alunni. introduce nuovi requisiti di ammissione agli esami, quali l'effettuazione delle prove nazionali Invalsi per la valutazione comparativa tra i risultati nei livelli apprenditivi dell'Italia con gli altri paesi. per la valutazione degli alunni con disabilità e con DSA, nella scuola del primo ciclo, è stata introdotta una novità per gli esami di licenza media degli alunni con DSA, i quali possono ottenere il diploma anche se sono stati esonerati totalmente dallo studio e dall'esame della lingua straniera. in precedenza a tali alunni era consentito solo il rilascio dell'attestato dei crediti formativi come avviene per gli alunni con disabilità che non raggiungono gli obiettivi del proprio PEI. Per la valutazione degli alunni con disabilità e DSA nelle scuole secondarie c'è la possibilità di sostenere prove differenziate: equipollenti, che danno diritto al rilascio del diploma, o non equipollenti, che danno diritto al rilascio del solo attestato di Credito Formativo puntoacapo seguono norme per gli alunni in ospedale e per alunni con istruzione domiciliare puntoacapo il decreto legislativo 63 del 2017 sul diritto allo studio prevede un finanziamento per l'acquisto di ausili per gli alunni con disabilità. tornando al Decreto Legislativo 66 integrato dal decreto legislativo 96, non sono ancora applicabili molte delle innovazioni in esso contenute poiché non sono state emanati i regolamenti applicativi, senza i quali le novità rimangono solo sulla carta. In seguito alla pandemia da coronavirus che ha portato a sospendere la didattica in presenza a favore della didattica a distanza sono state trovate nuove soluzioni in modo da garantire la validità della valutazione, degli esami e delle riunioni degli organi collegiali. in sintesi, le norme che più specificatamente riguardano la scolarizzazione degli alunni con disabilità sono le seguenti: ● La didattica a distanza è stata un'esperienza disastrosa per gli alunni con disabilità intellettive gravi e con disturbi del neurosviluppo; mi sono state proteste delle associazioni ma non hanno sortito alcun effetto in quanto i docenti per il sostegno non potevano recarsi presso il domicilio. ● valutazioni a distanza. ● Validità delle riunioni degli organi collegiali a distanza. ● assistenza a domicilio che dà la facoltà agli enti locali di convertire in interventi domiciliari quelli dei propri operatori normalmente presenti nelle scuole. l’epidemia ha messo in evidenza tanti problemi irrisolti della scuola. Ma la pandemia ha anche avuto degli esiti positivi: la scoperta dell' utilità di Internet come mezzo per la didattica efficace e a basso costo Per lo svolgimento delle riunioni e di webinar di formazione. CAPITOLO 3 DALLE CLASSI DIFFERENZIALI ALL’INCLUSIONE Gli anni 70 furono un periodo straordinariamente Fruttuoso per l'inclusione scolastica, in cui si realizzarono cambiamenti epocali, partendo dall' integrazione delle persone con disabilità meno gravi fino alla definitiva abolizione delle classi speciali in Italia. Vennero prodotte moltissime legg:i culmine della produzione legislativa negli anni 90 con la legge 104, punto di riferimento per i diritti delle persone con disabilità, non solo in ambito scolastico, ma anche in campo sociale e lavorativo. Negli anni 90 vennero prodotte tantissime norme. La legge 170 del 2010 sui disturbi specifici di apprendimento e poi con la Direttiva del 2012 sui bisogni educativi speciali. il percorso verso l'inclusione scolastica degli alunni con disabilità ha inizio nel 1971 con la legge 118: l'istruzione dell'obbligo doveva venire nelle classi normali della scuola pubblica, Salvo i casi in cui soggetti erano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l'apprendimento l'inserimento nelle classi normali. la via dell'integrazione scolastica si realizza Quindi con l'inserimento degli alunni con disabilità meno gravi nelle classi comuni. Poi fu istituita una commissione ministeriale presieduta dalla senatrice Franca falcucci , che terminò i suoi lavori nel 1975. la relazione finale affronta la questione di principio, aspetti organizzativi e problemi di metodo. Fu un documento fondamentale con indicazioni che aprirono la strada alle scelte normative che sarebbero state adottate di lì a 2 anni. Infatti, con la legge 517 del 1977, venne prescritto che nella scuola elementare nella scuola media dovessero essere attuate forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap con la prestazione di insegnanti specializzati e vennero finalmente estese anche ad alunni con altre disabilità le norme sulla frequenza scolastica previste dagli articoli 28 e 29 della legge 118. la legge 517 del 1977 sostituisce il termine inserimento con integrazione. le scorse si completa con la legge 104 del 92 definita legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Il quadro generale relativo ai processi di inclusione è complesso in quanto non c'erano e non ci sono soltanto da considerare gli alunni handicappati, bensì anche altre problematiche di svantaggio e di difficoltà per le quali erano previste non classi speciali ma differenziali. occorre fare un passo indietro in occasione del centocinquantesimo anniversario dell'Unità d'Italia, presso le biblioteche del ministero è stata allestita una mostra sulla storia della scuola, dove troviamo un registro di una classe differenziale dell'anno scolastico 1946. Ecco cosa si legge: intelligenza mediocre, svogliato, tardivo, nessuna attenzione per lo studio, lascia molto a desiderare per la condotta, prepotente, menomato, carattere violento, intelligenza mediocre, vivace, sbagliato eccetera. Come si vede, frequentavano queste classi bambini con difficoltà di apprendimento e problemi comportamentali. le classi differenziali erano associate alle scuole comuni, le classi speciali per minorati e le scuole di differenziazione costituivano istituti scolastici a sé stanti. Le classi speciali per minorati e quelle di differenziazione didattica sono istituti scolastici nei quali viene imparato impartito l'insegnamento elementare Fanciulli avente determinate minoranze fisiche e psicologiche e dove vengono adottati speciali metodi didattici. le classi differenziali, invece, non sono istituti scolastici a se stanti, ma funzionano presso le comuni scuole elementari e accolgono gli gli alunni nervosi, tardi, Instabili, i quali rivelano l’ inadattabilità alla disciplina comune e ai normali Metodi e ritmi di insegnamento. Possono essere istituite le classi differenziali per alunni disadattati scolastici punto con apposite norme saranno disciplinate anche la scelta degli alunni da inserire in tale e classi, le forme adeguate di assistenza, l'istituzione di corsi di aggiornamento per gli insegnanti. solo dall'insegnante per il sostegno. Importante è anche potenziare le attività di formazione di tutto il Corpo Docente. CAPITOLO 4 LA VIA ITALIANA ALL’INCLUSIONE Esistono diverse classificazioni per cercare di definire la diversità dei sistemi scolastici nei confronti dell'inclusione. Una di queste Individua sistemi unidirezionali, multidirezionali e bidirezionali, in base alla politica di integrazione adottata. approccio unidirezionale: i Paesi in cui le politiche educative e le prassi di attuazione tendono a inserire quasi tutti gli alunni nel sistema scolastico ordinario. approccio multidirezionale: presentano una molteplicità di approcci in materia di integrazione offrono una pluralità di servizi tra due sistemi scolastici quello ordinario e quello differenziato. approccio bidirezionale: due distinti sistemi educativi. gli alunni disabili vengono inseriti in scuola o classi differenziate. in genere, la maggior parte degli alunni ufficialmente riconosciuta come avente esigenze educative speciali non segue Il curricolo ordinario previsto dalla norma. questi sistemi sono regolati da una legislazione specifica. Secondo altre classificazioni i sistemi possono essere definiti inclusivo, Misso e con distinzione: ● un sistema scolastico di massima inclusione degli alunni con disabilità quale quello italiano, in cui la quasi totalità degli alunni con disabilità sono inseriti nel sistema scolastico ordinario è un sistema inclusivo; ● un sistema scolastico che prevede la presenza di scuole speciali o di classi speciali all'interno di scuole ordinarie è un sistema misto; ● un sistema in cui l'istruzione normale coesiste con l'istruzione speciale in cui gli alunni con disabilità possono essere inseriti sia nelle scuole ordinarie sia nelle scuole speciali è un sistema con distinzione. Il concetto di bisogno speciale assume connotazioni diverse in Europa, con significati che possono differire di molto a seconda dei Paesi, nei quali lo stesso concetto copre soltanto la categoria della disabilità oppure si estende anche alle Learning disabilities, entro cui sono ricompresi i DSA, e allo svantaggio socio- economico linguistico e culturale. secondo l'unesco nel 2011, l'istruzione per alunni con bisogni educativi speciali è: “Un'istruzione progettata per facilitare l'apprendimento di individui che, per un'ampia varietà di ragioni, richiedono un supporto aggiuntivo e metodi pedagogici adattivi per partecipare e raggiungere gli obiettivi di apprendimento di un programma educativo. le ragioni possono includere svantaggi fisici, abilità comportamentali, intellettuali, emotive e sociali. i programmi educativi nell'istruzione per bisogni speciali possono eseguire un programma simile a quello offerto nel sistema educativo regolare parallelo, Tuttavia tengono conto esigenze particolari e degli individui fornendo risorse specifiche ad esempio attrezzature ho spazio appositamente formati e, se appropriato con, contenuti educativi o obiettivi di apprendimento modificati. Questi programmi possono essere offerti a singoli studenti all'interno di programmi educativi esistenti, o essere offerti come una classe Separata in istituzioni educative uguali o separate.” L’ OCSE classifica i BES in tre categorie: disabili con menomazioni con origini biologiche; disturbi comportamentali o emotivi e difficoltà di apprendimento; difficoltà derivanti da problemi socio-economici, culturali e/o da Fattori linguistici. Riconoscere la varietà di bisogni dovrebbe aiutare i responsabili delle politiche scolastiche e i vari operatori a definire quali esigenze possono o meno essere affrontate all'interno di impostazioni inclusive, e identificare la gamma di adattamenti e supporti che potrebbero essere fornite ad ogni studente. ci sono una serie di disabilità riconosciute da tutti: disabilità fisica, disabilità uditiva e visiva, disabilità intellettiva e disturbo dello spettro autistico. le principali caratteristiche dei sistemi inclusivi in alcuni paesi europei: PORTOGALLO Il concetto di inclusione scolastica è recente: le prime classi speciali nelle scuole primarie furono istituite nel 1946, inizialmente per studenti con disabilità fisica o intellettuale. successivamente furono inclusi studenti con difficoltà di apprendimento e disabilità motoria. dal 2008 il Portogallo dispone di leggi che prevedono di assicurare l'istruzione a tutti gli studenti, senza eccezioni, nella loro scuola locale, In conformità con l'articolo 24 della convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. ma è così intervento legislativo del 2018 che il Portogallo mira a una istruzione equa e di di alta qualità all'interno di un sistema educativo al servizio di tutti gli studenti. le caratteristiche chiave della nuova legge, che si basa sui principi del Universal design of Learning e su un approccio multilivello per l'accesso al curricolo, includono Team multidisciplinari scolastici e responsabili della sensibilizzazione alla necessità di trasformazione culturale. particolare enfasi è posta sull'autonomia e sulla responsabilità per l'inclusione al livello della singola a scuola. il principio di personalizzazione educativa differenziata incentrata sullo studente è un punto cardine, in modo che le misure siano decise case per caso in base alle loro specifiche esigenze, potenzialità, interessi e preferenze, attraverso un approccio graduato multilivello, che prevede: ● misure universali:applicabili a tutti ● misure selettive: per affrontare le carenze delle misure universali ● misure aggiuntive: per affrontare difficoltà di comunicazione, interazione, cognitive o di apprendimento dove siano richieste risorse specifiche Gli insegnanti di sostegno sono individuati non dalla diagnosi clinica bensì da una valutazione psicopedagogica operata nelle scuole dagli stessi docenti, che peraltro utilizzano il modello ICF. i genitori e gli insegnanti hanno diritto di avviare una valutazione per stabilire se uno studente Depa ricevere supporto aggiuntivo attraverso misure selettive o aggiuntive. genitori e tutori hanno diritto alla partecipazione all'informazione e riguarda tutti gli aspetti del processo educativo dei loro figli. tutti gli studenti compleanni di studio personalizzati Devono anche disporre di piani di transizione personalizzati, elaborati tre anni prima della fine della scuola secondaria, per promuovere il passaggio alla vita post scolastica. le scuole tradizionali sono supportate da una rete nazionale di centri risorse per le tecnologie dell'informazione e della comunicazione. GERMANIA Il 1988 una direttiva sullo sviluppo educativo di alunni e studenti con bisogni educativi speciali gli alunni con disabilità sono stati sempre più inclusi nelle scuole ordinarie nell'ambito di progetti pilota scolastici e si sono realizzate varie forme di Cooperazione tra scuole ordinarie e scuole speciali. tra il 60 e il 70% degli alunni con bisogni educativi speciali inserito nelle classi comuni. i genitori possono scegliere la scuola che preferiscono, anche per gli alunni con gravi disabilità. ad esempio, quanto alla prima infanzia è possibile scegliere tra: asilo speciale, asilo di sostegno, asilo per l'integrazione. Quando un bambino raggiunge l'età scolare, i suoi genitori o tutori lo iscrivono alla scuola primaria ordinaria o alla scuola speciale. Gli alunni con difficoltà di apprendimento con qualsiasi altra disabilità hanno diritto: ● forme di valutazione globale ● un piano di supporto individualizzato ● forme di sostegno supplementare ● forme di Cooperazione e insegnamento congiunto, tra docenti e figure di supporto, in più lezioni Ho anche per l'intero curriculum ● Trattamenti specialistici accompagnati da terapia ● valutazione e diagnosi orientati a interventi terapeutici hanno diritto a una riduzione del carico di lavoro, a strumenti compensativi e dispensativi. tutte le scuole speciali adottano curriculum che corrispondono a quelli delle scuole ordinarie in termini di obiettivi educativi, contenuto delle lezioni e livelli di preparazione da conseguire. i metodi utilizzati devono tenere conto delle speciali esigenze di apprendimento e delle menomazioni relative alle singole tipologie di disabilità. le scuole speciali sono spesso scuole o collegi aperti tutto il giorno. l'assistenza completa Per l'alunno con disabilità fa parte del concetto di insegnamento. l'istruzione speciale è classificata in relazione ai requisiti educativi speciali degli alunni nelle seguenti categorie: cecità; deficit visivo; sordità; problemi uditivi; disabilità intellettuali; disabilità fisica; disabilità di apprendimento; problemi comportamentali; compromissione del linguaggio; malattie esigenze mediche. gli studenti con disabilità possono frequentare le scuole tradizionali a condizione che sia garantita l'assistenza educativa speciale richiesta. un'attenzione speciale dedicata anche agli aspetti metodologici. sono stati istituiti Ben 10 tipi di scuole speciali. l'attività scolastica è progettata per soddisfare le esigenze individuali e alcune lezioni si possono svolgere anche in piccolo gruppo o individualmente. le dimensioni delle classi nelle scuole speciali sono ridotte, Dov'è necessario le misure terapeutiche sono integrate alle lezioni. la valutazione si svolge in modo simile alle scuole tradizionali, per gli studenti con disabilità intellettive e disabilità molto gravi la valutazione è limitata agli esiti sullo specifici di apprendimento; disturbo da deficit di attenzione e iperattività. per gli alunni con bisogni educativi speciali si intendono coloro che richiedono un certo sostegno è un'attenzione educativa specifica a causa di disabilità o gravi disturbi comportamentali, sia per un periodo limitato di tempo sia durante tutto il periodo scolastico. Questi alunni vengono istruiti in base alle loro caratteristiche individuali e alle loro esigenze educative, integrandoli in gruppi tradizionali, in aule specializzate all'interno di scuole ordinarie o in scuole speciali, a secondo della decisione assunta dal Team professionale, tenendo conto del parere dei genitori e degli insegnanti. il curriculum e piuttosto flessibile, nel corso della carriera scolastica quando gli studi diventano progressivamente più complessi e gli alunni necessitano di ulteriori e più specifici aggiustamenti, Qualora non riescono a raggiungere gli obiettivi, Il curriculum scolastico viene modificato. tra le misure ordinarie, offerte a tutti gli alunni, vanno menzionate: livelli successivi di verifica della Progettazione Didattica, con il progressivo adattamento del curriculum ufficiale in relazione ad aree e materie opzionali, per migliorare e sviluppare le loro preferenze personali; organizzazione di attività di rinforzo e supporto; organizzazione per gruppi di livello. qualora le misure ordinarie si rivelano insufficienti, il sistema educativo considera una serie di misure straordinarie: la ripetizione di un ciclo o di un anno scolastico, adattamenti curriculari, misure di sostegno, diversificazione curriculare e programmi di formazione professionale di base. l'applicazione di queste misure straordinarie comporta il cambiamento di contenuti, obiettivi e criteri di valutazione del curriculum tradizionale. tradizionale.Punto di partenza per l'adozione di tali misure e una valutazione psicopedagogica. gli studenti con bisogni educativi speciali possono frequentare sia l'istruzione speciale che le scuole ordinarie. La decisione viene presa dopo la diagnosi. gli adattamenti del curriculum possono assumere due forme diverse: Nel primo caso si tratta di supporti specifici per accedere ai contenuti curricolari ( modifiche relative agli spazi fisici, ausili e sussidi didattici e uso di sistemi di comunicazione aggiuntivi) nel secondo di veri e propri adattamenti degli obiettivi, dei contenuti e della metodologia, con criteri di valutazione ad hoc. A volte può essere prevista l'eliminazione di alcuni insegnamenti di base. per gli alunni plusdotati è anche possibile modificare la durata della scuola dell'obbligo. per gli alunni con gravi disturbi dello sviluppo che non possono frequentare la scuola, per gli alunni ricoverati con gli alunni che devono essere assenti dalla scuola per periodi di tempo prolungati Il Ministero offre queste alternative: fornitura di unità di sostegno all'istruzione puntoevirgola insegnanti per l'istruzione domiciliare; sezioni di scuole in ospedale. esistono linee guida più specifiche in base al tipo di Bes dell'alunno, per esempio per le disabilità sensoriali. agli alunni con disabilità uditiva viene insegnato a comunicare con il linguaggio dei segni o con il sistema bimodale. Gli alunni con problemi motori devono essere assistiti nelle specifiche esigenze di mobilità e manipolazione di oggetti, Inoltre, lo spazio deve essere organizzato in base alle loro esigenze. il numero di alunni integrati nelle classi ordinarie dipende dalla omogeneità e dalla gravità della loro disabilità, dai loro problemi psicologici e dal supporto educativo richiesto. se necessitano di un rinforzo pedagogico continuo il numero massimo di alunni con disabilità per classe e 2. sono poi previste disposizioni speciali per la valutazione dei processi di apprendimento. e scuole speciali sono destinate agli alunni che non possono essere inclusi nelle scuole ordinarie Ma che seguono l'insegnamento obbligatorio. sono predisposti programmi per il passaggio alla vita adulta pensati per gli alunni con bisogni educativi speciali associati a gravi disabilità. questi programmi hanno una durata biennale e servono a sviluppare i comportamenti e le abitudini necessarie per condurre una vita adulta nel modo più indipendente possibile. da annotare anche un'attenzione particolare agli studenti con alto potenziale intellettivo e disturbi specifici di apprendimento. l'agenzia Europea per i bisogni educativi speciali e l'educazione inclusiva è un'istituzione non governativa finanziata dai ministeri dell'Istruzione dei Paesi membri dell'Unione Europea per stabilire una piattaforma di collaborazione nel campo dell'educazione e formazione degli studenti con disabilità per le politiche dell'istruzione e le prassi didattiche di inserimento scolastico, e per migliorare la formazione dei docenti e del personale della scuola. L'Italia ha aderito all'agenzia nel 1998 e oggi è formata da 31 paesi membri. tale agenzia eroga specifici finanziamenti Beh attività progettuali legate all'integrazione scolastica. a partire dalla dichiarazione di Salamanca, il principio che le scuole regolari dovrebbero ospitare ogni bambino, con le sue capacità personali e le sue esigenze di apprendimento, è stato ribadito in numerosi documenti di politica internazionale punto in molti paesi europei si assiste alla trasformazione dei sistemi scolastici. in Gran Bretagna si dispone la possibilità delle famiglie ad iscrivere gli alunni e studenti con disabilità sia nelle scuole ordinarie sia nelle scuole speciali o nelle classi speciali. CAPITOLO 5 L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI CON SPETTRO AUTISTICO. (vedi anche appunti professoressa) l’integrazione scolastica nel caso di bambini e adolescenti con autismo in Italia, presenta ancora numerose difficoltà: insegnanti e dirigenti scolastici che sollecitano i genitori a tenere a casa i loro bambini o a limitare le ore di frequenza; alunni non inseriti all’interno delle classi perché disturbano. NON SI PUò INTEGRARE L’AUTISMO SE NON LO SI CONOSCE A FONDO. anche le persone con autismo ad alto funzionamento esprimono la difficoltà nel sentirsi inserite a scuola. spesso le famiglie ricorrono a vie legali per ottenere l’unica cosa concessa per legge: maggior numero di ore di sostegno. anche nel caso in cui il bambino abbia frequentato la scuola serenamente e proficuamente, spesso non gli vengono comunque insegnate competenze e capacità per una vita adulte autonoma e che gli permettano di inserirsi nel mondo del lavoro. l’integrazione degli alunni con autismo non può avvenire fino a quando non si predisporranno gli ambienti in maniera adeguata, utilizzando strategie di comunicazione e di insegnamento appropriate, ausili appropriati, preparazione adeguata dell’insegnante di sostegno. gli esempi positivi di inclusione scolastica degli alunni con disturbo dello spettro autistico sono molto pochi. bambino down ma esiste Francesco, Maria, Luca… bambini che hanno tutti la sindrome down ma ognuno diverso perché in primo luogo sono tutte persone, ognuno portatore della sua unicità, se non si parte da questa consapevolezza non si può partire a fare nessun progetto educativo di inclusione scolastica. ETERNI BAMBINI? (secondo stereotipo non riguarda solo le persone down ma in generale le disabilità intellettive). Si pensa a loro come degli eterni bambini. Vediamo gli effetti negativi che questo stereotipo può produrre nel contesto scolastico. Da una parte sappiamo che una persona con sindrome down ha un ritardo nello sviluppo fisico, motorio linguistico ed intellettivo ma nulla ci autorizza a trattarlo come se fosse più piccolo della sua età anagrafica anche perché il bambino quando cresce diventa un ragazzo che fisicamente avrà le stesse pulsioni e desideri di un normale adolescente, un insegnante dovrebbe guardarlo come un bambino o un ragazzo solo “più semplice” del suo coetaneo. A livello didattico deve semplificare i contenuti senza perdere di vista gli obiettivi, semplificare NON significa ridurre gli argomenti ma renderli più accessibili, ad esempio, attraverso l’uso di immagini, mappe o l’utilizzo di testi linguistici semplificati ma solo da un punto di vista lessicale. Quello che non si deve fare è far passare il messaggio anche attraverso dei semplici gesti o attraverso un linguaggio non verbale “tu sei piccolo”. L’atteggiamento giusto è quello di vedere il bambino solo più semplice e trattarlo come un bambino in crescita proprio come i suoi coetanei solo modificando già in noi questa visione possiamo aiutarlo e vederlo in un futuro. Primo passo è lavorare sull’autonomia personale, sociale e relazionale; se il bambino lavora su questo aspetto nella scuola in seguito lo potrà trasferire anche in ambienti extra scolastici di vita quotidiana. Altro aspetto molto importante è lavorare sul rispetto delle regole, le regole devono essere le stesse per i compagni altrimenti il messaggio che passa è il seguente: ho più libertà di quanto ne hanno i miei compagni, il fatto di avere una disabilità ho più vantaggi e privilegi rispetto agli altri (vantaggio secondario della disabilità) quindi ne posso approfittare. L’ESPLOSIONE DELLA DISABILITA’ (altro rischio molto frequente da evitare) L'insegnante non deve abbassare le aspettative nei confronti delle varie competenze, ad esempio tendiamo a pensare che se un alunno parla male perché ha marcate difficoltà di linguaggio allora ha difficoltà anche a fare le operazioni in colonna o ad imparare una lezione di storia oppure ad infilarsi la giacca da solo. Questo non è vero perché stiamo parlando di competenze che sono diverse tra di loro, questo atteggiamento viene chiamato esplosione della disabilità cioè tendere a portare una parte su tutto. facendo così si rischia di sottostimare le reali potenzialità dell'alunno, ciò che si deve fare invece è: o scoprire insieme all'alunno i suoi limiti reali nelle diverse competenze o alzare poco per volta un po' la richiesta, monitorando sempre la risposta. In questa fase è importante tenere sotto controllo alcuni aspetti quali: o i processi di astrazione (sono quelli più compromessi, quindi bisogna utilizzare immagini, video, esperienze reali), o la difficoltà nella memorizzazione (quindi ripetere più volte gli argomenti) o i tempi di apprendimento (essendo più lunghi le unità didattiche devono essere semplificate e ripartite in più volte, esempio non darò mai tante pagine per volta da studiare ma le dilazionerò) o il linguaggio deve essere più semplice e chiaro e le frasi più corte. o Lasciargli più tempo per formulare delle risposte. INCLUSIONE O INSERIMENTO? L’inclusione a volte in una classe per questi bambini è frustrante perché si trovano in un contesto in cui non riescono a comprendere tante delle cose che accadono o che vengono dette, ecco perché la normativa scolastica italiana ha previsto che gli obiettivi, i programmi e le strategie didattiche devono essere semplificate nel modo di presentarle e a volte differenziate rispetto a quelle dei compagni. Questo può essere una lama a doppio taglio perché se da un lato non è frustrante per il bambino dall'altro lato si rischia di farlo vivere in modo parallelo ai compagni pur condividendo lo stesso spazio fisico. La critica maggiore che le famiglie di questi bambini fanno è che vengono lasciati completamente nelle mani dell'insegnante di sostegno. Molto spesso anche in aule diverse (insieme ad altri bimbi con disabilità diverse) chiamate appunto aule per il sostegno. Quindi è come se si riproponessero le vecchie aule speciali. Naturalmente questo è assolutamente contrario a tutte le norme legislative degli ultimi anni ma in concreto sappiamo che è quello che spesso accade nel quotidiano scolastico. Per favorire una maggiore inclusività si cerca ad esempio di ridurre il numero dei bambini nella classe in cui è presente il bambino disabile, si cerca di aumentare le ore di formazione da parte degli insegnanti, si cerca di attrezzare con materiali appositi degli spazi adeguati; tutti quindi, a partire dal dirigente scolastico devono fare la propria parte, l'importante è mettere l'alunno con disabilità al centro attorno al quale si incontrano per progettare insieme tutte le figure che a vario titolo sono in rapporto con lui come famiglia, scuola, servizi sociosanitari, territoriali… ognuno deve contribuire ha un progetto di vita globale della persona che, nel caso degli alunni, si concretizza nel PEI (piano educativo individualizzato). Fondamentale è la relazione e l'alleanza che la scuola crea con la famiglia. All'interno della classe è fondamentale la relazione con i compagni tutto deve essere condiviso, dalle gite, dalla ricreazione, dai laboratori, dal tempo mensa, non solo dalle lezioni frontali. In questo modo l'inclusione scolastica diventa un’opportunità di crescita per tutti compreso i docenti. Un'altra strategia che può favorire l'inclusione può essere il learning by doing, il tutoraggio tra pari, Il lavoro in piccoli gruppi. QUALI STRATEGIE O METODOLOGIE DIDATTICHE? Non esiste una vera e propria ricetta che vada bene per tutti anche perché ogni alunno con sindrome di Down o deficit intellettivo è diverso dall'altro, di conseguenza un metodo che potrebbe funzionare per uno non è detto che sia efficace anche per un altro. Quello che si può fare è conoscere più metodi e strategie didattiche e poi adattarle ad ogni singolo alunno a seconda delle carenze e delle potenzialità. Per questo le strategie didattiche devono essere il più possibili flessibili in modo tale da calzare come un abito ad ogni alunno. CAPITOLO 8 IL DIRITTO ALL’AUTODETERMINAZIONE E ALL’AUTORAPPRESENTANZA DELLE STUDENTESSE E DEGLI STUDENTI CON DISABILITA’ INTELLETTIVA E/O RELAZIONALE PER IL PERCORSO SCOLASTICO E DI VITA. ANFFAS = fondato da una mamma con un bimbo con disabilità dopo che nel 1958 l’altro suo figlio le chiese come mai suo fratello non frequentava la scuola come lui. L’ANFFAS aveva uno scopo fornire dei supporti ai bambini perché potessero frequentare lo stesso un percorso scolastico per creargli una identità e una autonomia anche fuori della scuola. L’interesse fin da subito si è concentrato su due versanti: la persona disabile (riconoscere le sue potenzialità nonostante i limiti causati dalla disabilità) il suo ambiente di vita (reperire risorse per garantire delle opportunità lungo il percorso di vita) Ad oggi sono state fatte molte conquiste: o La presenza nel nostro Paese degli alunni con disabilità anche intellettiva e/o relazionale in condizioni di gravità nella scuola pubblica in ogni ordine e grado (non più nelle scuole speciali) o L’adozione di un'unica Classificazione Internazionale del Funzionamento della disabilità e della salute (ICF) da parte dell’OMS che permette di analizzare l’interazione fra una persona con disabilità e gli ambienti in cui vive. Con l’ICF non è la persona che si adatta agli ambienti ma sono i contesti che devono essere rivolti all’accoglienza del disabile attraverso il modello bio psico sociale. o Grazie alla ratifica della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità dell’ONU le persone con disabilità vengono viste soprattutto come persone con dei diritti, grazie alle quali possono superare barriere ed ostacoli nei loro contesti. o L’istruzione ed il progetto di vita deve essere visto per tutta la vita e non soltanto per gli anni della scuola. A questo fine tutte le figure che ruotano intorno al ragazzo devono concorrere alla costruzione di percorsi individualizzati come educatori, insegnanti, famiglie e figure extrascolastiche. Anche grazie alla stesura del PEI che valorizza e fa dialogare i diversi contesti. Con il decreto legislativo 66/2017 si è introdotto il concetto di autodeterminazione dell’alunno inteso come il diritto ad essere partecipe delle scelte del percorso di vita scolastico che lo riguarda (ad esempio per quanto riguarda la scuola secondaria di secondo grado è partecipante attivo del gruppo di lavoro GLO che redige il PEI. Alcuni potenziali limiti: o Il docente non deve essere rigido ma deve essere predisposto al confronto, alla collaborazione e alla condivisione tra le diverse figure professionali. o Si sono ridotti i numeri dei dirigenti scolastici con la nuova organizzazione delle scuole comprensive e inoltre ai dirigenti vengono assegnati sempre più compiti gestionali ed amministrativi. o Spesso la valutazione che viene fatta per la bocciatura o la promozione non vengono fatte seguendo criteri canonici cioè guardare il raggiungimento degli obiettivi ma vengono fatte a seguito di alcune considerazioni come ad esempio o ognuna di queste forme è caratterizzata da particolari profili con punti di forza e di debolezza, ad esempio nella sindrome di Down la memoria visuo spaziale è migliore di quella verbale mentre nella sindrome di Williams accade il contrario o l'utilizzo dell'aggettivo intellettivo va meglio rispetto a quello mentale perché quello mentale è più generale e si riferisce tutta la mente e non solo all'intelligenza. Nel DSM IV -TR pubblicato nel 2000 fino al 2013 la diagnosi di ritardo mentale si basava sulla presenza di questi tre requisiti: 1. un QI circa uguale o inferiore a 70 2. un carente funzionamento adattivo 3. esordio prima dei 18 anni Le aree prese in considerazione sono le seguenti: 1. comunicazione 2. cura della persona 3. vita in famiglia 4. capacità sociali e interpersonali 5. uso delle risorse della comunità 6. autodeterminazione 7. funzionamento scolastico 8. attività lavorativa 9. tempo libero 10. salute 11. sicurezza Nel DSM IV-TR sono specificati quattro diversi gradi di gravità riferiti al QI: 1. ritardo mentale lieve QI da 50/55 a circa 70 2. ritardo mentale moderato QI da 35/40 a 50/55 3. ritardo mentale grave QI da 20/25 a 35/40 4. ritardo mentale gravissimo QI sotto 20/25 Nel DSM-5 pubblicato nel 2013 ci sono state modifiche notevoli, la prima di queste modifiche è la sostituzione dell'espressione ritardo mentale con disabilità intellettive evolutive, con questa disabilità che emerge in età evolutiva include un deficit sia del funzionamento intellettivo che adattivo nelle aree concettuali, sociali e pratiche come si nota non c'è nessun riferimento al QI, anche l'espressione prima dei 18 anni viene sostituita dalla parola età evolutiva. I deficit nelle funzioni intellettive comprendono il ragionamento, la risoluzione di problemi, la capacità di pianificare, il pensiero astratto, la capacità di giudizio, l'apprendimento scolastico e la capacità di apprendere dall'esperienza. I deficit nel funzionamento adattivo si riferiscono agli insuccessi che si incontrano nell'affrontare le richieste tipiche dell'età e nel contesto socio culturale riferendosi all'autonomia personale. Sorge spontanea questa domanda come si possono determinare i livelli di gravità della disabilità intellettiva? Bisogna fare un'attenta analisi dei bisogni dell'individuo considerato all'interno del proprio contesto sociale come famiglia scuola e società, accanto ai dati sul funzionamento cognitivo che comprendono anche il QI ci saranno quelli sulle capacità adattive e soprattutto indicazioni sulle necessità di supporto. Gli alunni con disabilità intellettive rappresentano la maggior parte degli allievi certificati con disabilità. LA SINDROME DOWN. E’ la causa cromosomica di disabilità intellettiva più diffusa, In Italia 1/1000 ha questa patologia, geneticamente ha un cromosoma 21 in più. Molto spesso uno dei due genitori la trasmette al figlio anche se lui è asintomatico cioè senza sintomi ecco perché è molto importante una consulenza genetica prima di decidere di avere dei figli. Aspetti fisici: ipotonia muscolare in più del 95% dei casi, problemi cardiaci congeniti e disfunzioni alla tiroide. Rispetto al passato le aspettative di vita sono aumentate in circa 100 anni si è passati da 10 a oltre sessant'anni. Imparano a leggere anche dopo i 6 o 7 anni, cosa molto importante è che le capacità adattive possono essere superiori di 3 5 anni rispetto ad un bambino con uno sviluppo normale. Numerose ricerche sono state fatte allo SPAN (la capienza di memoria verbale e visuo spaziale). Queste ricerche hanno dato i seguenti risultati: mentre lo span verbale è un punto di debolezza perché è inferiore rispetto a quello dei bambini di pari età mentale, lo span visuo spaziale è in pari. Un altro punto di debolezza è la memorizzazione (tecnicamente viene chiamata memorizzazione ad alto controllo). Altro punto di debolezza è lo sviluppo linguistico, Le frasi sono più corte a volte omettono gli articoli e ci sono difficoltà nella produzione di alcuni fonemi. La comprensione linguistica e la comunicazione non verbale è in pari. Una minima parte circa l'otto per 100 oltre alla sindrome down hanno anche tratti autistici o ADHD con comportamenti molto provocatori. LA SINDROME DI WILLIAMS. Descritta la prima volta nel 1961, ha un'incidenza di 1 su 10.000/20.000 viene diagnosticata attraverso l'esame FISH. Chi soffre di questa sindrome ha una microdelezione sul braccio lungo del cromosoma 7 che coinvolge il gene che codifica l'elastina un'importante componente dei tessuti connettivi il particolare delle arterie. Tratti somatici: nei primi anni di vita sono meno evidenti, tra queste caratteristiche si nota il restringimento bitemporale, l'iride azzurra a forma di stella, guance cadenti e prominenti, anomalie dentarie. Complicazioni mediche: 80% dei casi presenta anomalie cardio vascolari con problemi di stenosi sopra valvolare aortica, alterazioni muscolo scheletriche (basso tono muscolare) ritardi nella deambulazione, il 70% ha problemi di alimentazione con reflusso e vomito, più del 95% soffre di iperacusia (intolleranza ai forti rumori come quello dell'aereo, dell'aspirapolvere…), molto frequenti sono le otiti. Punti di forza: la memoria uditiva a breve termine, il riconoscimento dei volti, l'intelligenza sociale e le abilità musicali. le persone con sindrome di Williams vengono spesso descritte come affettuose, amichevoli ed altruiste, ecco perché a volte possono essere vulnerabili allo sfruttamento. Punti di debolezza: la memoria visuo spaziale a breve e a lungo termine, la comprensione è più limitata della produzione ma rimane immatura, difficoltà a carico delle abilità visuo percettive e percettive motorie (spesso i disegni sono irriconoscibili), presentano grosse difficoltà nell'orientamento spaziale (fanno fatica a effettuare da soli percorsi familiari come il tragitto casa scuola), il funzionamento adattivo generale tende ad essere inferiore rispetto a quanto atteso sulla base dell'età mentale, hanno problemi nelle abilità della vita quotidiana come lavarsi vestirsi o mangiare. hanno anche problemi comportamentali o psichiatrici tipo iperattività, problemi attentivi, impulsività, difficoltà di concentrazione e sbalzi di umore. frequenti sono anche l'enuresi notturna e diurna. Nell'età adulta vengono raggiunti alcuni gradi di autonomia come cucinare pulire vestirsi. LA SINDROME DI X FRAGILE. Questa malattia genetica è dovuta all’alterazione del cromosoma X a livello dell’estremità distale del braccio lungo dove è situato il gene FRM1, questo serve per generare la proteina FRMP che serve al normale funzionamento del cervello. Il gene FRM1 presenta una sequenza di 3 basi nucleotidiche che sono citosina- guanina -guanina, normalmente questa tripletta è ripetuta tra le 6 e le 56 volte, se si ripete tra le 56 e 200 l’individuo è definito portatore sano se supera le 200 volte c’è la sindrome. Siccome il gene è localizzato del cromosoma X c’è differenza tra i due sessi , i maschi sono sempre affetti dalla malattia, le femmine per un 50% possono presentare la malattia ( questo perché le femmine possiedono 2 coppie di cromosoma X). Il rischio che una madre portatrice sana abbia figli affetti è del 50% con la differenza che solo la metà delle figlie femmine presenterà la mutazione completa. Si stima che questa sindrome sia la prima causa di disabilità intellettiva ereditaria legata al cromosoma X. Non sempre questo tipo di disturbo genetico è di facile identificazione, le caratteristiche fisiche sono: viso allungato e stretto, fronte e mandibola prominente, orecchie più basse con padiglioni auricolari grandi, dagli 8 anni in su ingrossamento dei testicoli, nel neonato è difficile la diagnosi. Tra i neonati si può notare un alto peso alla nascita ed una crescita eccessiva nei primi anni di vita per poi avere un arresto della crescita. nel 20% dei maschi sono presenti crisi epilettiche, nelle femmine queste caratteristiche sono molto meno marcate. Caratteristiche cognitive: parzialmente differenti nei maschi e nelle femmine hanno comunque entrambe dei punti di forza e debolezza. Punti di forza: abilità migliori in compiti di elaborazione simultanea piuttosto che sequenziale. Punti di debolezza: deficit in compiti di memoria di lavoro verbale e visuo spaziale richiedenti elevato controllo cognitivo (meno colpita la memoria a lungo termine), deficit di attenzione, iperattività, considerevoli ritardi nello sviluppo del linguaggio (le abilità nelle femmine sono migliori), molte femmine però hanno problemi a risolvere strategie di problem solving. Spesso manifestano in entrambi i sessi comportamenti simili all'autismo, come scarso contatto oculare, ritardo nel linguaggio, linguaggio ripetitivo, scarsa tolleranza al contatto fisico, difficoltà ad accettare cambiamenti (questo può provocare anche attacchi di rabbia e di ira). SINDROME DI PRADER WILLI. Descritta per la prima volta dai medici svizzeri dell'università di Zurigo, Colpisce una persona su circa 10.000/15.000. E’ causata da un disordine complesso di anormalità genetica. Caratteristiche: facciali sono diverse. La statura è bassa, mani e piedi piccoli. Basso tono muscolare (presente fin dalla nascita) difficolta di suzione e di alimentazione, molti camminano tardi anche dopo i ¾ anni. Sviluppo sessuale immaturo, appetito eccessivo che causa obesità,questa iperfagia (mangiare tanto dai 3 / 4 anni in su Oggigiorno però ci sono numerosi esami di prevenzione come l'amniocentesi, la villocentesi, il tri test eccetera. IN FAMIGLIA. La famiglia è il luogo privilegiato di educazione e integrazione del figlio con disabilità intellettiva. nei primi sei anni di vita particolare attenzione viene dedicata a: o autonomia alimentare e buona abitudine a tavola o uso del pannolino e del gabinetto o igiene personale o riposare dormire o vestirsi da sé Man mano che si frequenta la scuola primaria e il tempo passa risulta sempre più evidente la discrepanza tra l'età cronologica e lo sviluppo mentale e comportamentale, se ad esempio il bambino inizia la prima elementare a 8 anni e non a 6 perché lo si è fermato 2 anni alla scuola dell'infanzia la discrepanza è minore ma comunque permane. La collaborazione tra scuola e famiglia è cruciale ma molto complessa, alcuni insegnanti lamentano che le aspettative della famiglia a volte sono troppo eccessive. I problemi poi si accentuano anche in adolescenza quando compaiono le modificazioni puberali. Un punto in cui famiglia e scuola deve lavorare e l'autonomia (obiettivo educativo primario). A SCUOLA. Assieme a tutti gli altri: Abbiamo già visto che bambini e ragazzi con disabilità intellettive realizzano i propri potenziali di apprendimento meglio in contesti di integrazione scolastica e sociale, eppure la tentazione di tornare alla scuola speciale si ripresenta continuamente ad esempio nei casi in cui si fa uscire sistematicamente l'allievo con disabilità intellettive dalla classe, togliendo questo bambino togliamo l'integrazione. Conoscere lo sviluppo tipico: per capire lo sviluppo atipico si deve prima conoscere lo sviluppo tipico molti insegnanti si trovano in difficoltà con i bambini certificati non perché non conoscono i problemi specifici legati a quel tipo di disabilità ma perché non conoscono abbastanza bene lo sviluppo di quella disabilità, non sono esperti ad esempio di comunicazione non verbale( utile con bambini che hanno gravi problemi di linguaggio) o di dinamiche emotive ( utili con bambini che hanno problemi di comportamento) quindi spesso è molto importante uno studio individuale sistematico. COSA SI DEVE FARE? Avere una conoscenza a 360° del tipo di disabilità e dei sintomi, fondamentale risulta essere l'autoaggiornamento. Partire dalle ricchezze del bambino cioè iniziare ad insegnare partendo da ciò che egli sa già fare o conosce già, fargli proposte adeguate al suo livello tenendo conto che le sue capacità di apprendimento di cose nuove sono minori di quelle di un bambino della stessa età a sviluppo tipico, incoraggiare sempre la sua autostima questo perché la componente motivazionale è fondamentale per l'apprendimento, come già detto le attività didattiche devono essere personalizzate ed individualizzate. RUOLO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO. Anche se la normativa evidenzia in modo chiaro il ruolo dell'insegnante di sostegno molto spesso questo ruolo viene inteso in modo riduttivo sia dagli altri insegnanti della classe sia dagli stessi colleghi di sostegno. Per essere un buon insegnante di sostegno si deve avere delle competenze nel campo e delle adeguate conoscenze sulle caratteristiche delle varie disabilità che siano motorie, sensoriali, intellettive o legate alla personalità. Questo però non basta deve anche essere in grado ed avere la capacità di collaborare con gli altri insegnanti. Molte ricerche hanno evidenziato che si hanno risultati migliori se si collabora con i colleghi e se si lascia il bambino a lavorare all'interno della classe, questo perché la cooperazione con i compagni di classe favorisce il realizzarsi dei potenziali di sviluppo. Da non sottovalutare anche la strutturazione dell'ambiente, questo deve essere non rumoroso, privo di distrazioni è caratterizzato da una routine costante. INTERVENTI ABILITATIVI. Interventi per il potenziamento delle capacità motorie: molti sono i bambini con disabilità intellettive che, anche a causa dell'ipotonia (ad esempio nella sindrome di Down o di Prader Willi), traggono beneficio da sedute fisioterapiche e di psicomotricità. interventi per il potenziamento delle capacità comunicative e linguistiche: nello stesso modo molti bambini hanno bisogno delle sedute di logopedia. Di cruciale importanza risulta essere la tempestività, prima si inizia e prima si iniziano a vedere i risultati anche se questi non sono immediati. Nei casi in cui la produzione linguistica è limitata a poche parole o a nessuna, come nel caso della disprassia o afasia di parola, alcuni studiosi consigliano l'uso della lingua dei segni. interventi per il potenziamento delle capacità cognitive: nei primi anni di vita l'intervento volto al potenziamento degli aspetti cognitivi può essere realizzato, almeno in gran parte, dai genitori stessi. E’ perciò fondamentale coltivare il counseling per aiutarli e sostenerli nell’essere protagonisti del rapporto educativo con i figli. Questo aiuto può concretizzarsi nel: o fornire ai genitori una diagnosi e informarli sulle conseguenze che questa avrà sullo sviluppo del figlio o valorizzare il più possibile ciò che i genitori sanno fare o aiutare i genitori nell'attuale un progetto educativo, mai farli sentire soli ed isolati o aiutare i genitori ad accettare positivamente e realisticamente la situazione grazie anche ad un supporto psicologico (questo soprattutto avviene nel primo anno di vita del bambino), da qui in poi cercare di capire assieme ai genitori il migliore intervento da fare. o aiutare i genitori ad insegnare al proprio figlio l'autonomia, anche qui diventa fondamentale la comunicazione e la collaborazione tra insegnanti di scuola materna, primaria, secondaria e così via. CAPITOLO 11 ALUNNI CON DISABILITA' MOTORIE: I BISOGNI ESSENZIALI PRIMA DI QUELLI EDUCATIVI E FORMATIVI Definizione di disabilità motoria La disabilità motoria comprende un'ampia varietà di condizioni in quanto il movimento può essere danneggiato in uno dei diversi aspetti che lo caratterizzano: nel tono muscolare, nella postura, nella coordinazione e nella prassia. Il deficit di moto può riguardare la deambulazione, la capacità di stare seduti, la motricità del capo, delle braccia, delle mani e dei muscoli che ci permettono di parlare, di respirare e di deglutire. I disturbi della funzione motoria in soggetti di età scolare possono essere dovuti a un danno periferico dell'apparato esecutore oppure a un danno centrale del sistema nervoso. Si tratta di patologie rare di origine genetica come ad esempio le forme di distrofia muscolare e di atrofia muscolare spinale. Un danno centrale al sistema nervoso invece da origine alle paralisi cerebrali infantili che sono le patologie motorie più frequenti in età evolutiva. Ciò che accomuna tutti questi bambini è soprattutto il disturbo della deambulazione. Ci sono bambini in cui la deambulazione autonoma non compare per niente come nei casi di atrofia spinale di primo e secondo tipo mentre altri la perdono entro l'età pre-adolescenziale come nella distrofia muscolare di Duchenne. L'impossibilità di camminare li costringe all'utilizzo della carrozzina già partire dalla scuola dell'infanzia o dalla scuola primaria a cui sono riconducibili molte delle difficoltà che incontreranno nella loro vita e nel rapportarsi al mondo esterno per la presenza di barriere architettoniche ma anche sul versante relazionale dove sovente prevalgono pregiudizi e stereotipi. Accessibilita' e servizi per gli alunni con disabilità motoria Al fine di consentire alle persone con disabilità di vivere in maniera indipendente e di partecipare pienamente a tutti gli aspetti della vita l'identificazione e l'eliminazione di ostacoli e barriere all'accessibilità si applicano a edifici, viabilità, trasporti, comprese le scuole (Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità Art. 9). Il diritto allo studio è un principio garantito dalla Costituzione il cui art 34, rifacendosi al principio di uguaglianza dell'art. 3, dispone che la scuola sia aperta a tutti. E' propedeutica, al diritto a uno studio inclusivo, la totale accessibilità e fruibilità dell'intero contesto scolastico inteso sia in termini fisici, didattici e relazionali, sia in termini di servizi di supporto (trasporto, assistenza ecc.). L'accesso al trasporto scolastico La garanzia del trasporto scolastico è uno dei prerequisiti essenziali del diritto allo studio per tutti. Il servizio viene garantito per la prima volta nel 1971 con la legge numero n. 118 che prevede il trasporto gratuito dalla propria abitazione alla sede della scuola e viceversa e la possibilità di avvalersi anche di trasporti specifici però circoscrive l'indicazione alla sola scuola dell'obbligo. La sentenza n. 215 del 1987 della Corte Costituzionale sancisce l'illegittimità costituzionale di questo passaggio affermando che la frequenza scolastica non può essere semplicemente facilitata ma Può la didattica a distanza risolvere i problemi di accessibilità a scuola favorendo al contempo l'inclusione? L'esperienza degli alunni con disabilità durante la pandemia da coronavirus L’emergenza sanitaria verificatasi nei primi mesi del 2020 in Italia e nel mondo a causa della pandemia da coronavirus, ha reso necessario sospendere le attività didattiche nelle scuole e attivare la modalità di didattica a distanza tenendo conto delle “specifiche esigenze degli studenti con disabilità” (nota del Ministero dell'Itruzione del 17 marzo 2020). La circostanza ha fatto emergere una serie di criticità presenti sul tema dell'inclusione scolastica dato che è prioritaria la relazione e la socialità. La chiusura forzata delle scuole ha aggravato la situazione degli alunni con disabilità, sia sul piano dell'offerta formativa, sia su quello dell'inclusione e del senso di appartenenza alla comunità-classe che essa presuppone. Da un'indagine si rileva che il 36% degli alunni con disabilità è rimasto fuori dalla didattica a distanza, o perché risultato inefficace, o perché non era nemmeno ipotizzabile. La didattica è per definizione relazione tra due o più persone che occupano con il proprio corpo uno spazio fisico che è l'aula. Questa condivisione, che consente la convivenza, è parte fondamentale della relazione educativa e non la logica della performance che ha predominato nell' esperienza della didattica a distanza il cui obiettivo è stato garantire la continuità didattica piuttosto che quella emotivo-relazionale. La didattica tali criticità nel “Piano scuola 2020/202” (pubblicato con Decreto del Ministero dell'Istruzione del 26 giugno 2020) dove si legge, al paragrafo su “Disabilità inclusione scolastica”: Priorità sarà garantire la presenza a scuola degli alunni con disabilità non rispetto delle indicazioni sul distanziamento fisico. L'esperienza della didattica a distanza ha messo in crisi il mondo della scuola in quanto la pandemia è stata un evento imprevedibile. La trasformazione della didattica in presenza in didattica a distanza è stata l'unica soluzione possibile nell'immediato nel caso degli alunni con disabilità. Le criticità emerse hanno amplificato quelle già note e riacceso i riflettori sulle problematiche ancora irrisolte sulla realizzazione dell'inclusione scolastica. Riferimenti normativi Legge 30 marzo 1971 n. 118 “Conversione in legge del DL 30 gennaio 1971, numero 5 e nuove norme in favore dei Mutilati e degli invalidi civili” Decreto del Presidente della Repubblica 27 aprile 1978 n 384 “Regolamento di attuazione dell'art 27 della Legge 30 marzo 1971 n. 118 a favore dei mutilati e invalidi civili, in materia di barriere architettoniche trasporti pubblici” Sentenza della Corte Costituzionale 3 giugno 1987 n 215 Legge 5 n 104 “Legge-quadro per l'assistenza l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” Decreto legislativo 31 marzo 1998 n 112 conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali in attuazione del capo primo della legge 15 marzo 1997 n 59 ONU 2006 convenzione sui diritti delle persone con disabilità Nota ministeriale 17 marzo 2020, n. 388 “Emergenza sanitaria da nuovo coronavirus. Prime indicazioni operative per l'attività didattica a distanza” Decreto ministeriale 26 giugno 2020 n 39 “Piano scuola 2020/2021 linee guida per settembre” CAPITOLO 12 Interventi educativo-didattici per alunni con disabilità motorie Contesti educativi inclusivi: il ruolo della Pedagogia speciale nell'educazione motoria In Italia l'insegnante di attività motoria è presente solo nella scuola secondaria di primo e secondo grado tuttavia nei programmi ministeriali della scuola dell'infanzia e della scuola primaria si parla di educazione espressivo-motoria, di linguaggi del corpo, di comunicazione attraverso il corpo. Tutte attività svolte dagli insegnanti curriculari. Attualmente laboratori sulle attività motorie sono presenti anche nella formazione degli insegnanti di sostegno. Nelle più recenti riforme della scuola si è cercato di fornire una visione trasversale di tali attività lungo l'arco di tutta la vita a partire dalla prima infanzia (Decreto legislativo 13 aprile n. 65 e successive modificazioni e integrazioni) e anche a livello internazionale le attività motorie sono state valorizzate (Unione Europea 2018 UNESCO 2017). La disabilità è una variabile da coniugare all'interno di un contesto e di un processo. Nel caso delle persone con disabilità motorie si tratta prima di tutto di abbattere le “barriere” dei pregiudizi e delle diverse forme di esclusione che spingono a supporre che, a causa delle loro limitazioni, gli alunni con disabilità motorie debbano essere esclusi dallo svolgimento delle attività motorie o addirittura dallo studio delle stesse rischiando di restare del tutto estranei a questo campo di conoscenze. Ci si preoccupa esclusivamente di verificare che nella classe, nei laboratori, in palestra, non siano presenti barriere di tipo strutturale che ostacolino la deambulazione e i percorsi praticabili dallo studente in sedia a rotelle. Spesso si pensa solo all'abbattimento delle barriere e non alla agibilità di un percorso, ai punti di riferimento e di appoggio che possono essere d'aiuto a coloro che hanno problemi di orientamento spaziale e altri problemi motori o la possibilità di avere delle persone a cui rivolgersi per avere maggiori informazioni e aiuto. Talvolta accade che, sia le persone con disabilità che le loro famiglie ti convincano di dover optare per l'esonero dalle attività scolastiche che riguardano l'educazione fisica iniziando così a perpetuare gli stessi pregiudizi imposti dalla collettività. Una professoressa, tenendo lezione nei nostri corsi di formazione, spiegava agli insegnanti che, nonostante lei fosse sulla sedia a rotelle, aveva delle competenze motorie che poteva manifestare se messa nelle condizioni di farlo ad esempio era bravissima nel rotolamento a terra. C'è bisogno di ricostruire, in particolare dopo incidenti che hanno determinato disabilità motorie, una consapevolezza di sé e delle proprie nuove potenzialità e sensibilità per ritrovare e ricongiungere una parte di sé con la memoria di quello che si sapeva fare. Nel rinnovamento della pedagogia speciale e della didattica non è tanto necessario studiare direttamente una disciplina quanto valersi di quella disciplina con modalità innovative per progettare i processi di apprendimento in un contesto inclusivo. Nella prima fase storica dell'integrazione, negli anni 70 si parlava solo di stare con gli altri e di socializzare. La Pedagogia speciale si deve occupare anche della progettazione di un'azione didattica riguardante una disciplina da insegnare in presenza di studenti con disabilità (che si tratti di disabilità motorie, sensoriali, intellettive o altro) partendo dal farsi delle domande su come fare. Se il contesto è scolastico, prima di fornire delle risposte dobbiamo cercare alcuni riferimenti anche istituzionali, come le “Linee guida per l'integrazione scolastica degli studenti con disabilità” e le “Linee guida per le attività di educazione fisica motoria e sportiva nelle scuole secondarie di primo e secondo grado” del MIUR proposte soprattutto nella riforma “Buona scuola”. Occorre analizzare prima di tutto le attività richieste dai programmi ministeriali anche in funzione dei diversi livelli di istruzione e confrontarle con le problematiche degli studenti con disabilità, promuovendo la partecipazione e il coinvolgimento degli altri studenti. Nel caso delle disabilità motorie dobbiamo verificare le potenzialità dello studente, in che modo e in che misura potrà partecipare all'attività e in che modo svilupparle. Una persona sulla sedia a rotelle può compiere gli esercizi a terra. Se ha la possibilità di utilizzare gli arti superiori rimanendo sulla sedia a rotelle può partecipare anche una partita di basket. Negli anni abbiamo assistito a diverse trasformazioni: all'introduzione di regole nuove negli sport unificati o alla lunga e laboriosa progettazione di nuovi sport come ad esempio il baskin, che rappresenta il superamento del basket in carrozzina per soli disabili, e prevede la partecipazione di tutti. Ma è’ possibile giocare insieme anche in presenza di gravi disabilità motorie? La storia di Marianna (che ne ha ispirato la creazione) tetraplegica dalla nascita, lo testimonia. Il baskin le ha consentito di affinare le sue competenze motorie e relazionali e di sviluppare quella fiducia nella vita e nelle sfide che l'ha portata laurearsi in scienze dell'educazione. Per un lavoro davvero inclusivo è necessario non solo trasformare la propria disciplina ma introdurre metodi e strategie didattiche integrate come la didattica metacognitiva, il cooperative learning, l’insegnamento individualizzato e strategie come l'organizzazione in piccoli gruppi, l'uso delle tecnologie, l'uso di strumenti didattici, ausili video per insegnare, la LIM tanto diffusa nella scuola e l'uso delle Tic in generale. L'attività motoria può essere appresa anche attraverso la rappresentazione da parte del proprio compagno oppure attraverso filmati o movimenti riprodotti come immagini virtuali. Ogni persona ha la sua specificità e non solo in termini motori e le compromissioni motorie non sono tutte uguali. Potremmo parlare dei paraplegici ma ci sono anche alunni con emiplegia e tetraplegia, con difficoltà motorie di diverso tipo, spasticità, cerebrolesioni che compromettono l'aspetto motorio ma anche quello intellettivo. Esempi di esperienza nella scuola. Fin dai primi anni di vita l'educazione al corpo e al movimento è focalizzata sulla scoperta delle diverse modalità di apprendimento spontaneo ed esplorativo; gli stessi genitori imparano e possono scoprire gli eventuali primi segnali problematici. Oggi ci troviamo di fronte a una nuova sfida: intervenire dagli 0 ai 3 anni. Nelle statistiche internazionali l'Italia risulta carente nelle misure riguardanti questa fascia d'età. Le strategie della Commissione Europea per la parità di genere 2016-2019, la raccomandazione della Commissione Investire nell'infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale (Commissione Europea 2013) e il quadro strategico “Instruction et formation 2020” (Consiglio dell'Unione Europea 2009) hanno messo in evidenza una serie di obiettivi importanti diventati 72 i numeri continuano a crescere. Un altro caso è quello di uno studente con emiplegia con conseguenti lievi compromissioni cognitive. Marco fin da bambino ha sempre svolto attività motoria anche se ancora oggi può utilizzare prevalentemente un braccio solo. E’ capace di nuotare, di giocare a pallone, di fare il palleggio con una mano e di lanciare il pallone al suo compagno. È stato coinvolto in stage all'estero ed ha portato la sua esperienza direttamente al Parlamento Europeo di Strasburgo dando così una prova evidente dei risultati raggiunti nel suo percorso formativo. Conclusioni Queste esperienze ci permettono di cogliere l'importanza della formazione inclusiva di coloro che devono operare a scuola e nell'università ma anche nei contesti in cui si praticano le attività motorie e sportive. Si vuole far capire la complessità di questi processi formativi affinchè si trovino insieme delle risposte individuali e collettive (UNESCO 2014) non scegliendo la via che si limita a ridurre, semplificare, adattare ma ripensando e riformulando l'insieme delle attività. CAPITOLO 13. Alunni con disabilità visiva. Inclusione: realtà o mera utopia? Il primo passo è educare all'autonomia. Le persone cieche e ipovedenti sono state, e spesso sono ancora, mantenute in una situazione di infantilizzazione e di necessità di assistenza ben al di là di quanto sia necessario. Questa condizione limita le loro potenzialità, il loro senso di dignità, la loro autostima, la consapevolezza che hanno dei limiti e il contributo che potrebbero dare alla crescita sociale di tutti. Credere che siamo indispensabili per sempre, come genitori e come educatori, finisce per rafforzare l'idea che la persona con disabilità debba rimanere un “eterno bambino”. Un primo aspetto importante per supportare le persone cieche e ipovedenti riguarda il modo in cui aiutarli e definire con precisione che cosa desiderano. Un secondo aspetto ha a che fare con la varietà e la pluralità dei desideri. Insegnare a desiderare significa insegnare che esistono anche dei limiti. È necessario insegnare a tollerare anche la frustrazione quando non si riesce a ottenere quel che si vorrebbe. Il percorso verso l'autonomia e la piena inclusione non può prescindere dalla funzione svolta dalla scuola. ll fondatore dell'Unione italiana ciechi e ipovedenti, Aurelio Nicolodi, 100 anni fa ha voluto porre quale primo obiettivo della crescita dei ciechi, non la pensione o l'assistenza bensì proprio l'istruzione. La disabilità visiva non intacca alle origini la persona per cui la conoscenza non deve essere preclusa. Per tanti anni, nel nostro sistema scolastico educativo, abbiamo collocato i ciechi in istituzioni speciali che tendevano a privilegiare l'acquisizione di competenze rispetto a quella di più ampie capacità di socializzazione che venivano poste magari in secondo piano e differite a momenti successivi del percorso formativo. In quelle istituzioni si imparava a essere ciechi e i migliori insegnanti erano spesso proprio i compagni maggiori di età. In genere, dopo alcuni anni di istruzione speciale, molti ragazzi erano in condizioni di frequentare la scuola comune e parecchi di loro raggiungevano anche i gradi scolastici più elevati. Ma che ne era dei ragazzi che presentano difficoltà aggiuntive? Il superamento delle scuole speciale e la formulazione delle leggi di promozione dell'integrazione cosa hanno portato con sé lungo questo processo di inclusione in atto ormai da oltre 40 anni? La scuola di oggi é la scuola, per così dire, “dalla testa in su”, la scuola di tutti, al contrario, dovrebbe essere “dalla testa in giù”. Su quali strategie dovrebbe far leva oggi un percorso di inclusione? Prima di tutto occorrerebbe comprendere e far comprendere che agli alunni con disabilità disabilità visiva non manca “l’abilità” ma l'esperienza. Purtroppo siamo spesso costretti a registrare risposte insufficienti ai bisogni specifici dei ragazzi come la scarsa pratica degli ausili tiflodidattici, del sistema di lettura e scrittura Braille e la scarsa attenzione per le attività sportive e manuali che invece possono stimolare l'acquisizione delle diverse autonomie personali. Negare o ritardare gli apprendimenti a un bambino cieco, solo perché non si hanno le minime competenze necessarie, vuol dire privarlo del diritto di essere cittadino e lasciarlo ai margini. La scuola ha concentrato le sue energie solo sull'insegnante di sostegno trascurando tutti quegli altri attori che potrebbero rendere davvero realizzabile il percorso di inclusione. Ampliare la conoscenza della realtà vuol dire mettere in funzione tutte le capacità percettive che gli altri sensi – tatto, udito, olfatto e perfino gusto - sono in grado di sviluppare. Questi sensi, cosìdetti vicarianti, rappresentano una vera e propria alternativa di esplorazione e conoscenza per l'alunno con disabilità visiva ma la loro importanza sovente sfugge all'insegnante troppo avvezzo ad affidare ogni facoltà di apprendimento esclusivamente all'uso della vista. Nei primissimi atti formativi, al bambino con disabilità visiva, deve essere assicurato un percorso educativo globale, senso-percettivo, motorio e relazionale. Occorre però avere ben chiaro che non si può delegare solo ed esclusivamente alla scuola questi compiti. Sono fondamentali gli insegnanti sostegno, dove e quando questi sono davvero necessari, i libri di testo in Braille fin dall'inizio dell'anno scolastico, edifici scolastici fruibili, biblioteche con libri in Braille, audio, tattili, a grandi caratteri, attività culturali e sportive accessibili anche ai ragazzi ciechi e ipovedenti. L'inclusione una sfida importante, costosa e impegnativa che coinvolge tutti. CAPITOLO 14 Alunni sordi: per un approccio alla complessità dell'inclusione Le persone sorde segnanti sono anche oraliste cioè utilizzano l'italiano parlato e scritto a cui si aggiunge una competenza in una o anche più lingue dei segni. Il grado di competenza in entrambe le lingue o nelle varie lingue dipende da tante variabili: dal percorso di vita familiare, educativo, logopedico, riabilitativo, sociale e culturale. La sordità, specie se grave e profonda, impedisce la naturale acquisizione di una lingua vocale è la stessa deve essere oggetto di un elaborato percorso di insegnamento, come interventi logopedici e servizi dedicati. Una lingua dei segni consente a un bambino sordo di avere accesso immediato ai contenuti, al linguaggio, alla comunicazione coi suoi genitori e con le persone intorno a sé e costituisce un valido supporto anche nell'apprendimento della lingua parlata. Dal punto di vista degli utenti, dei sign language users, secondo la dicitura oggi utilizzata la lingua dei segni (da noi LIS - Lingua dei Segni Italiana) rappresenta un ponte fondamentale per l'accesso la comunicazione al di là della competenza della lingua parlata. Ancora oggi nonostante le norme sull'inclusione, le convenzioni internazionali e i manifesti di buone prassi, siamo costretti a fare i conti con una società dell'informazione e della comunicazione che non rende tali risorse fruibili da tutti e con ancora il dubbio che sia legittimo scegliere liberamente la propria modalità di accesso alle risorse in questione. Partendo dalla distinzione pazienti segnanti e oralisti possiamo affermare che il mondo della sordità è un mondo complesso sul quale ancora vi è poca informazione e soprattutto di cui si tende spesso a sottovalutare l'impatto. La sordità ha un impatto forte anche sull'apprendimento della lingua, sull'alfabetizzazione, sulle relazioni sociali e sull'accesso alle informazioni. Grazie all'evolversi delle tecnologie protesiche dell'impianto cocleare, alla diagnosi precoce e soprattutto a tempestivi interventi riabilitativi è possibile ridurre il margine di questo svantaggio. Una scuola veramente inclusiva deve dare a tutti gli alunni, sordi e sordociechi, gli strumenti, l'informazione, le tecnologie e i servizi che sono loro necessari per un'istruzione al pari degli altri. Da parte dell'intera comunità scolastica deve esserci una conoscenza di base delle esigenze, delle potenzialità e dei bisogni educativi speciali delle alunne e alunni sordi. All'art. 24 della Convenzione dei diritti delle persone con disabilità (CRPD) dell'ONU, dedicato all'educazione, si stabilisce che gli stati parti devono assicurare che le persone con disabilità non siano escluse dal sistema di istruzione generale in ragione della disabilità e che venga fornito un accomodamento ragionevole in funzione dei bisogni di ciascuno. Innanzitutto segnaliamo quanto sia difficile avere un quadro aggiornato dalle istituzioni sulla presenza nelle scuole di studenti sordi, sulle criticità incontrate e sui servizi erogati. Per quanto riguarda i servizi, in primis quello di assistenza alla comunicazione, non sono sempre presenti nelle scuole con alunni sordi e là dove sono presenti, spesso non coprono tutte le ore o non è assicurata la continuità negli anni e a inizio anno scolastico ci sono sempre incertezze sull'attivazione del servizio che spesso inizia in ritardo rispetto all'anno scolastico. Un altro nodo fondamentale sono la scarsa omogeneità dei titoli riconosciuti per la figura professionale di assistente alla comunicazione e nelle diverse normative che incontriamo, di provincia in provincia, della disomogeneità dei percorsi formativi. E' necessario avviare un cambiamento per avere a scuola figure professionali riconosciute in termini di titoli e di competenza e figure che collaborano tra loro come docenti, insegnanti di sostegno, assistenti, educatori, che aiutino lo studente nel suo percorso di crescita, di costruzione dell'identità e dell'autonomia personale e non solo screening neonatale, diagnosi precoce) per mettere subito in atto le misure necessarie a compensarlo (abilitazione-riabilitazione). Sono due gli elementi di fondamentale importanza che occorre conoscere e da cui partire per elaborare un progetto di vita adeguato Per l'alunno con disabilità uditiva il grado e l'insorgenza della sordità a cui poi si aggiungono le condizioni ambientali familiari e contestuali. Nella sordità grave profonda preverbale, sorta prima dei tre anni di età, l'acquisizione del linguaggio non è spontanea. Alla diagnosi precoce deve fare immediatamente seguito un intervento protesico e abilitativo. Ogni ritardo in questa fase può creare problemi al futuro sviluppo e al ritmo di crescita sensoriale del bambino. E' a questa età infatti, che le stimolazioni e le proposte abilitative consentono di sfruttare al massimo la plasticità cerebrale. Attualmente il concetto di oralismo ha perso il significato che aveva avuto all'esordio per diventare qualcosa di molto più completo, quasi una filosofia di vita, orientata la massima autonomia e all'indipendenza dell'alunno, in un contesto socializzante di relazioni avanzate condivise. Quando si dà l’avvio a un precoce progetto di vita, l'alunno arriva a scuola in condizione paritetiche rispetto ai compagni della stessa età è sul piano educativo non risente di particolari limitazioni. L'alunno sordo ha bisogno di un ambiente acusticamente curato per sfruttare al meglio la sua dotazione protesica e ha bisogno anche di non limitarsi alla sola lettura labiale. E' importante mettere in atto una serie di regole comportamentali come, ad esempio, non voltare le spalle, porsi davanti e alla giusta distanza, evitare di esporsi stando in ombra, evitare di coprirsi il volto, usare il tono e il ritmo del linguaggio in modo comprensibile. Privilegiare l'utilizzo della voce parlata, modulata e cantata. Ancheil ricorso alla grafica e al grafismo può facilitare gli apprendimenti consolidarne molti. Un percorso virtuoso di inclusione scolastica, di ogni livello e grado di istruzione, ha come protagonisti ,che rappresentano una rete a tutela dell'alunno, la famiglia che, oltre al naturale rapporto genitoriale familiare col bambino, ha la funzione di raccordo sia con la scuola che con i servizi del territorio, a cominciare da quelli riabilitativi frequentati dall'alunno. Gli alunni sordi certificati, cioè con un elevato grado di disabilità sensoriale uditiva, in Italia sono meno di 6.500 a fronte di più di ottomila comuni, il che significa che mediamente possiamo avere meno di un alunno sordo per ogni comune. Dovrebbe quindi essere poco dispendioso e molto facile garantire tutti i servizi di cui l'alunno sordo necessità. Oltre il 90% dei bambini sordi ha genitori udenti, i quali però, difficilmente, frequentano persone o gruppi di persone sorde e tendono a fare dell'oralità il proprio esclusivo veicolo comunicativo. Molti pensano che le persone sorde appartengono a una minoranza linguistica e culturale separata e che costituiscano una propria comunità. La realtà dei bambini sordi che arrivano nella scuola ordinaria ci mostra che ogni bambino sordo incontra e scambia esperienze con i propri compagni, cioè con tanti bambini udenti. Quando, oltre 50 anni fa, l'unica scuola destinata agli alunni sordi era la scuola speciale, era facile che si creassero delle piccole comunità segnanti. Proprio per questo è importante che gli alunni sordi possono frequentare la scuola di tutti e aver familiarità ed esperienze continue con altri alunni coetanei che si esprimono verbalmente. A volte, emergono anche criticità nel corpo docente, in particolar modo in quello di sostegno, che non sempre rappresenta un livello di preparazione e di coinvolgimento adeguati ad affrontare le difficoltà che possono sorgere nella relazione con un ragazzo sordo. Si riscontrano anche, a volte, situazioni familiari ostative allo sviluppo del ragazzo che si ripercuotono negativamente sul rendimento scolastico. L'accettazione della sordità del figlio da parte dell'intero contesto familiare e la promozione di una nuova modalità relazionale tra i minori e gli adulti, sono gli elementi prioritari sui quali si basa una crescita serena e responsabile, tale da favorire, nel futuro, una vita inclusiva e autonoma. Le dinamiche positive che si creano all'interno della classe, in presenza dell'assistente alla comunicazione, diventano punti di forza, specialmente se i rapporti instaurati con l'alunno preso in carico e i compagni di classe sono collaborativi e solidali. Si ribadisce il valore della costruzione di una rete interagente tra la famiglia e la scuola all'interno della quale ciascuna di queste realtà deve svolgere un compito attivo per favorire l'inclusione scolastica e la capacità di socialità e autonomia. CAPITOLO 16: Riflessioni ed esempi di pratica didattica per l'integrazione scolastica degli alunni non udenti. importante la programmazione di una corretta attività educativa, Finalizzata all'integrazione dell'alunno sordo: il processo di inclusione presuppone un ambiente preparato ad accogliere L'alunno con disabilità, l'insegnante che opera in presenza di un alunno con grave o profonda sordità deve essere sempre consapevole della necessità di assicurargli opportunità di conoscenza e di partecipazione quanto più possibile analoghe a quelle offerte all'interno del gruppo classe. l'approccio metodologico non può ignorare le specificità di comunicazione e di integrazione del singolo nel gruppo. necessario un coinvolgimento attivo dell'alunno nelle attività della classe, la lingua diventa elemento unificatore. alla scuola ti chiede di stimolare il processo esperienziale verso l'apprendimento. importante il coinvolgimento della famiglia nel processo di recupero: e nel rapporto coi genitori e con tutta la famiglia che si mette alla prova l'importanza dell'acquisizione del linguaggio. l’insegnante specializzato deve possedere i seguenti requisiti: 1. Preparazione pedagogica e didattica sulle tappe evolutive dello sviluppo mentale e sulle modalità di apprendimento di tutti i bambini 2. Possesso di conoscenze di psicologia dell'età evolutiva 3. competenze relative alle modalità e alle condizioni per favorire lo sviluppo del linguaggio verbale e approccio alla Lis 4. competenze specifiche in campo linguistico 5. conoscenza delle metodologie riabilitative sia in campo logopedico che per il recupero dei residui uditivi del singolo bambino sordo 6. adeguate conoscenze sia degli strumenti protesici e della loro adattabilità al singolo soggetto sia delle opportunità uditive raggiunte dal soggetto fornito di impianto cocleare le problematiche inerenti alle conseguenze sul linguaggio per bambini sordi gravi che sono tali dalla nascita O lo sono diventati prima dei tre anni. sappiamo che il bambino normo udente acquisisce il linguaggio entro i primi tre anni di vita, se tutto ciò non avviene Una volta passata l'età ottimale l'acquisizione dello strumento verbale non è più un fatto spontaneo ma diventa una conquista lenta, difficile e faticosa. Le difficoltà nell'acquisizione del linguaggio del bambino sordo possono essere dovute al grado di sordità del bambino, al suo sviluppo psichico o al contesto ambientale: come i fattori educativi familiari riabilitativi. La possibilità del recupero del bambino sordo non dipende soltanto dal danno fisiologico, ma anche dall'esistenza di risposte affettive e professionali capaci di condizionare le stesse scelte metodologiche e istituzionali dell'insegnamento. non c’è solo il linguaggio verbale come mezzo di comunicazione, ma anche quello non verbale è importante. Il deficit uditivo inibisce o frena l'acquisizione del linguaggio verbale, ma lascia intatto l'apprendimento e l'uso delle altre forme di comunicazione. itinerario scolastico del bambino sordo e ottimale quando si raggiunge un equilibrio tra le esigenze riabilitative del soggetto e le opportunità di sfruttamento delle potenzialità strumentali e istituzionali della scuola. unione tra educazione e riabilitazione. approccio bimodale all'apprendimento del linguaggio e del lessico: uso congiunto della lingua dei segni e delle tecniche di rieducazione logopedica basata sul metodo orale. la scuola ha tre funzioni fondamentali: favorire la socializzazione, sviluppare un rapporto adulto minore in cui l'adulto proponga attività capaci di stimolare continuamente gli interessi cognitivi e la ricerca di nuove competenze, guidare la strutturazione del linguaggio e approfondire gli aspetti semantici e comunicativi. CAPITOLO 17: concetto di bisogni educativi speciali il concetto di bisogno educativo speciale è stato introdotto nel 2012 con la direttiva ministeriale del 27 dicembre. In Gran Bretagna era già stato introdotto Nel 1978 con il rapporto di Mary warnock, da tale rapporto si è giunti a forme di inclusione delle disabilità più gravi con il children and family act del 2014. L'Italia che era stata il primo paese al mondo ad abolire le classi speciali per alunni con disabilità continuò fino al 1992 a mantenere tempi diversi. Una didattica diventa tanto più inclusiva quanto più la scuola si dimostra capace di riconoscere e comprendere tali differenze. 2. L'equità: Si tratta di valorizzare le differenze cioè di considerare di pari valore dignità e diritti ogni alunno. 3. l'efficacia tecnica e la piena partecipazione sociale: bisogna andare incontro ai singoli alunni attraverso offerte formative che siano in grado di sviluppare al massimo le potenzialità di apprendimento di ciascuno attraverso una partecipazione sociale. La prospettiva dei bisogni educativi speciali è in un'ottica biopsicosociale ICF. Quando un bisogno educativo Normale diventa speciale? Il concetto di BES o di SEN appare nei documenti ufficiali Unesco nel 1997, nella legislazione del Regno Unito nel 2001 e nei documenti dell'agenzia Europea per lo sviluppo dell'educazione per i bisogni speciali nel 2003. Ianes nel 2005 propose una diversa concezione del concetto di Bes da intendersi non più come raccolta delle tante diagnosi cliniche che si erano aggiunte a quelle di disabilità ma come una condizione aperta, dinamica e anche transitoria, in cui il bambino o il ragazzo si trova a vivere e che per tale situazione non riesce ad ottenere risposte che soddisfano i propri bisogni. Partiamo dalla parola bisogno, non deve essere interpretata come qualcosa di negativo ma dobbiamo vederla sotto altri punti di vista, ad es a livello psicologico e sociologico il bisogno non è un deficit o una mancanza ma è una condizione di interdipendenza tra la persona e i suoi ecosistemi, come se fosse una relazione che aiuta la persona a crescere e vivere meglio. Quindi quando la persona si trova a non trovare delle risposte che soddisfano i suoi bisogni allora si può parlare di bisogni speciali. Per comprendere una situazione di BES non servono delle diagnosi cliniche ma delle osservazioni e valutazioni tra le interazioni che intercorrono tra i vari fattori ICF (fattori biologici, funzioni e struttura del corpo, competenze personali e partecipazione sociale e ambiente). Chi osserva deve fare un confronto tenendo conto di 3 criteri: danno, ostacolo e stima sociale. Facciamo un esempio: un bambino per comunicare ha bisogno della comunicazione argomentativa alternativa CAA, gli viene fornito il programma e lo usa regolarmente non ci sarà più bisogno di includerlo nei Bes perché abbiamo compreso il problema e attivato un intervento speciale efficace. Per riconoscere se un bambino rientra in questa categoria le insegnanti, ad esempio, devono essere sensibili nel cogliere tali bisogni. Devono possedere la reversibilità, infatti, il disagio può scomparire. DEFINIZIONE DI BES: Il bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, che consiste in un funzionamento (frutto dell’interrelazione reciproca tra i sette ambiti della salute secondo il modello ICF dell'organizzazione Mondiale della sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stima sociale, indipendentemente dall'eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. Per stima sociale si intende l’immagine sociale. Un bisogno educativo speciale è una difficoltà che si deve manifestare in età evolutiva cioè prima dei 18 anni di vita. Questa difficoltà si manifesta nell'ambito dell'educazione e dell'apprendimento scolastico e dell'istruzione, può coinvolgere a vario livello le relazioni educative, formali e informali, lo sviluppo delle competenze e dei comportamenti adattivi, gli apprendimenti scolastici e di vita quotidiana nella partecipazione ai vari ruoli sociali. Si apprende lungo tutto l'arco della vita ma i primi 18 anni sono sicuramente i più importanti per l'educazione e l'istruzione formale. Il bisogno educativo speciale guarda alla salute bio psico sociale della persona che è frutto dell'interconnessione dei vari ambiti quindi un funzionamento globale a 360 gradi, includendo anche lo svantaggio socio economico, la razza e il background sociale. Il concetto di BES realizza maggiore equità nella lettura dei bisogni degli alunni. Il concetto di Bes su base ICF rappresenta un passo in avanti verso una maggiore equità che è uno degli elementi costitutivi di una scuola inclusiva. gli alunni con BES non sono una terza categoria di alunni con problemi, molto spesso si cade nell'errore di dire che esistono alunni con disabilità, DSA e Bes. in realtà non è così, quella degli alunni con BES è una macro categoria dentro la quale rientrano gli alunni con disabilità, quelli con DSA e quelli con forme di difficoltà di vario genere anche ambientali e socio-economiche. Solo nel 2010 cioè 18 anni dopo la legge 104 del 1992, la legge 170 riconosce i diritti alla personalizzazione del percorso formativo agli alunni con DSA, escludendo però, di fatto, ampie fasce di popolazione scolastica con problemi ma senza alcuna diagnosi clinica. Con le disposizioni sui BES si amplia la gamma di alunni che hanno diritto a qualche forma di personalizzazione comprendendo anche situazioni non diagnosticate o certificate. Il concetto di BES comporta maggiore responsabilità pedagogico-didattica rispetto a una delega biomedica. Al consiglio di classe e agli insegnanti viene attribuito un compito pedagogico didattico fondamentale: quello di individuare i soggetti con situazioni di BES non clinicamente rilevate. Ma in base a cosa un team di docenti comprende che quel bambino rientra nella categoria dei Bes? In primo luogo sull'idea globale della persona aiutandosi con il modello ICF-CY In secondo luogo, ma non per importanza, un insegnante deve cercare di capire se quell'atteggiamento o quella situazione sia veramente problematica per il bambino o se invece è soltanto differente dal modo di vedere suo e dal team dei docenti. Di certo non sono compiti semplici ma la scuola i docenti devono farsi carico di una grande responsabilità. Il concetto di Bes porta una maggiore corresponsabilizzazione degli insegnanti curricolari, contrapposta alla tendenza a delegare agli insegnanti di sostegno. Nel progettare e realizzare una didattica il più possibile inclusiva e forme specifiche di personalizzazione attraverso la stesura di un PDP tutti i docenti devono essere partecipi nessuno escluso. Perché questo punto è importante? Perché troppo spesso la scuola o meglio gli insegnanti di classe delegano tutto all'insegnante di sostegno. Il concetto di BES Porta Maggiore inclusività ordinaria della didattica, adattabilità e flessibilità. Ci sono quattro grandi aree di strategie che portano più inclusività nelle classi: 1. La scelta dei materiali didattici, libri, schede o software che presentano livelli diversi di difficoltà e che consentono di apportare delle semplificazioni a seconda delle caratteristiche individuali. 2. La modalità in cui si apprende l'insegnante dovrà usare linguaggi e codici diversi per far sì che tutti raggiungano gli obiettivi. 3. Usando mediazione tra pari, attraverso l'aiuto reciproco, la cooperazione, ad esempio facendo lavorare gli alunni in piccoli gruppi. 4. Didattiche laboratoriali attraverso l'utilizzo delle tecnologie. CAPITOLO 20 L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Negli ultimi anni è andata crescendo l'attenzione per il tema dei disturbi specifici di apprendimento (DSA), disturbi riconducibili a fattori neurobiologici molto spesso di tipo genetico. Si tratta di disturbi di abilità specifiche che non riguardano il funzionamento intellettivo generale ma compromettono le competenze strumentali richieste dagli apprendimenti scolastici e si manifestano soltanto nel momento in cui il bambino o ragazzo si trova di fronte ad un compito e non ha le abilità per affrontarlo con successo. Secondo l'organizzazione Mondiale della sanità i DSA non sono una conseguenza né di un ritardo mentale, né di un trauma, né di una malattia cerebrale acquisita. Rientrano nei disturbi evolutivi specifici di apprendimento la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia. Nell'ultimo manuale internazionale, il DSM 5 del 2013 si parla però di un unico disturbo a differenza del precedente manuale, il DSM IV, che presentava i quattro disturbi come distinti assegnando ad ognuno degli specifici criteri diagnostici, quindi disturbo nella lettura, disturbo nel calcolo, nell'espressione scritta e nella grafia. Il DSM 5 Introduce anche le condizioni cliniche, in particolare: i problemi di comprensione del testo scritto, il disturbo dell'espressione scritta, il disturbo del ragionamento aritmetico. Principali cambiamenti nelle espressività del disturbo nelle varie fasce di età Età prescolare: mancanza di interesse nei giochi linguistici, difficoltà a imparare le filastrocche, a pronunciare parole, a ricordare i nomi delle lettere o dei numeri o dei giorni della settimana, a riconoscere le singole lettere del proprio nome. Scuola dell’infanzia: hanno difficoltà a riconoscere e scrivere le lettere, a suddividere le parole in sillabe, riconoscere parole che fanno rima a riconoscere i suoni e i fonemi delle lettere. Scuola primaria: Difficoltà nell'apprendimento della corrispondenza lettera suono, nella decodifica delle parole, nello spelling, nella decodifica dei dati matematici, lettura ad alta voce lenta imprecisa e stentata, difficoltà nel comprendere il valore quantitativo del numero, rifiuto di leggere ad alta voce. CHE COSA DEVE CONTENERE. I docenti, avvalendosi della diagnosi specialistica e dei risultati della propria osservazione sistematica, devono indicare gli obiettivi didattici da perseguire per rispondere alle esigenze dell'allievo e le strategie metodologiche, didattiche, educative da mettere in atto in ogni disciplina. Inserire anche le attività didattiche personalizzate, gli strumenti compensativi utilizzati, le misure dispensative adottate, le forme di verifica e valutazione personalizzate. Condiviso e redatto, il PDP dovrà essere firmato dal dirigente scolastico, dai docenti di classe, dai genitori e anche dallo studente ( es. scuola superiore). CHE COSA SI INTENDE PER STRUMENTI COMPENSATIVI Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitaria. Fra i più noti ricordiamo: ● La sintesi vocale che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto ● il registratore che consente all'alunno di non scrivere più gli appunti della lezione. Diminuiscono anche gli errori ortografici per la presenza di correttori ● calcolatrici facilitano le operazioni di calcolo ● altri strumenti tecnologicamente meno evoluti come tabelle mappe concettuali formulari. Vengono definiti compensativi in quanto compensano o facilitano la prestazione richiesta. La scuola non solo deve permettere agli studenti con DSA l'uso di questi strumenti ma deve cercare di rendere gli studenti stessi autonomi nelle attività didattiche per permettergli così di sentirsi pari agli altri compagni. Devono essere selezionati sulla base del profilo di funzionamento dello studente con DSA, desunto dall'osservazione sistematica dei docenti attraverso la certificazione diagnostica, il supporto di griglie compilate con indicatori specifici e colloqui con le famiglie e gli studenti. CHE COSA SI INTENDE PER MISURE DISPENSATIVE La normativa parla di una riduzione del carico di lavoro a scuola e a casa o un aumento dei tempi per svolgere le attività. Assegnare meno compiti per la difficoltà di mantenimento della concentrazione, si affaticano prima. VALUTAZIONE NEL PDP Nel PDP devono essere precisati i criteri condivisi per la valutazione degli apprendimenti, le modalità di verifica e di valutazione previste. La valutazione per questi studenti è spesso un problema a causa del coinvolgimento emotivo. Per lo studente DSA la valutazione deve essere formativa e di stimolo al miglioramento; questo si può ottenere con un lavoro di osservazione continua e di riflessione condivisa lavorando sui suoi punti forti e punti deboli. E' una valutazione che, grazie a verifiche di diversa tipologia, intende dare importanza al metodo di studio dello studente, al modo in cui raggiunge la concentrazione, a come cerca info e materiali per il lavoro, alle strategie adottate per portarlo a termine autonomamente, alla maniera in cui lo presenta agli altri e all'impegno che dedica al collegamento interdisciplinare. Studi specifici dimostrano che la valutazione formativa, il feedback continuo tra studente e docente e l'autovalutazione sono fra i metodi più efficaci per promuovere risultati di alto livello negli studenti e accrescere la loro autostima e resilienza. MONITORAGGIO DEL PDP Il PDP è un documento modificabile è verificabile ogni volta che c'è necessità, anche nel corso dell'anno. Il PDP è importante anche per gli esami, ad esempio, i tempi saranno più lunghi gli studenti utilizzeranno degli strumenti compensativi. RAPPORTO CON LA FAMIGLIA La normativa sui DSA stabilisce una stretta relazione tra la scuola e le famiglie, il raccordo con la famiglia è fondamentale per costruire un progetto educativo. AMBIENTI DI APPRENDIMENTO INCLUSIVI L'inclusione degli studenti con DSA non si ha soltanto con la stesura del PDP ma anche attraverso la creazione di ambienti di apprendimento inclusivo. MA COSA SI INTENDE PER INCLUSIONE? Per esserci inclusione scolastica tutte le componenti della comunità scolastica, indipendentemente dai ruoli e dalla responsabilità devono lavorare in un'unica direzione. L'inclusione scolastica riguarda tutti gli alunni, risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno. Vygotskij paragona il docente ad un buon giardiniere. Il giardiniere per far crescere una pianta sana e bella non la tira con le mani fuori dalla terra ma agisce, ad esempio, sulla germogliazione del fiore oppure regola l'umidità, cambia la disposizione della pianta, regola la temperatura; quindi agisce in modo indiretto, così deve fare anche il pedagogo e quindi il docente. COME PUO’ UN DOCENTE ESSERE UN BUON GIARDINIERE Per essere docenti inclusivi bisogna instaurare con ogni alunno una relazione capace di attivare il desiderio di apprendere, venendo incontro alle diversità degli studenti (flessibilità negli obiettivi, nei metodi, nelle valutazioni) e creando contesti in cui ognuno sia a proprio agio; occorre essere competenti per garantire una gestione di qualità in ogni classe. Competenze che un docente deve possedere: 1) competenze osservative per identificare prestazioni atipiche attraverso strumenti strutturati (griglie osservative, questionari per i genitori e gli studenti, conversazioni fra i segmenti scolastici), per una progettazione efficace e adeguata ai percorsi didattici personalizzati; 2) competenze psicopedagogiche per leggere attentamente e didatticamente una diagnosi e cercare di trarne gli elementi necessari a disegnare un profilo dell'intervento didattico personalizzato; 3) competenze metodologiche-didattiche per sostenere il percorso curricolare attraverso una formazione che presenti strategie ed esperienze concrete di apprendimento attivo, che aiutino nell'individuazione di un metodo di studio adeguato, per permettere ad ogni studente di raggiungere il successo formativo e l'autonomia; 4) competenze organizzative e gestionali per progettare incontri tra vari attori coinvolti (docenti, coordinatori, referenti, famiglie); 5) competenze valutative per sostenere i bisogni emotivi degli studenti, garantendo una valutazione formativa ottenuta attraverso continui feedback, tecniche e strumenti di valutazione adeguati. COME SI POSSONO CREARE AMBIENTI INCLUSIVI? Non esiste un unico modello didattico inclusivo che prevede dei metodi e degli strumenti validi per tutti. Risulta però essere necessaria un'unione di approccio didattico cooperativo fra alunni ed insegnante e fra gli alunni stessi; indispensabile quindi il dialogo. Abbiamo detto che è fondamentale anche il metodo: · Partire dalla scuola che formata da individui diversi le cui diversità esigono una Progettazione Didattica flessibile e personalizzata · interrogarsi sulle diversità presenti in classe per capire i reali bisogni di ciascuno · riflettere sulle pratiche educative e sui metodi più adeguati · trovare strategie e metodologie più efficaci nel rispetto di tutti gli studenti e dei loro diversi stili di apprendimento Queste azioni sono da inserire all'interno del Piano Triennale dell'offerta formativa e nel piano annuale per l'inclusività parte integrante del PTOF e nel PAI. La scuola deve puntare sulla formazione dei docenti, grazie alla legge 170 del 2010 fortemente voluta dalla Associazione Italiana Dislessia la formazione dei docenti è stata implementata nelle scuole di tutto il territorio nazionale. e responsabilità del team dei docenti o del consiglio di classe concordare le modalità di didattica inclusiva. Per questo si deve anche tenere in considerazione altri aspetti come gestire le relazioni nella classe, gestire la comunicazione della lezione in classe, aumentare i lavori di coppia o di gruppo, utilizzare dei mediatori didattici. aiutare all'acquisizione di un metodo di studio, costruire modalità di verifica differenti. Riportiamo alcuni esempi di strategie didattiche (oltre la lezione frontale): flipped classroom, apprendimento cooperativo, tutoring e peer tutoring, didattica laboratoriale, problem solving, storytelling che promuovono conflitto cognitivo e ricerca collettiva di risultati a situazioni problematiche. Un docente deve fare attenzione a come insegnare (metodi didattici), cosa insegnare (competenze) e con che cosa insegnare. Sviluppare percorsi in grado di aiutare tutti gli studenti fin dall'inizio del percorso scolastico. OCCORRE UN CURRICOLO INCLUSIVO Ogni scuola deve proporre un curricolo inclusivo, cioè che prevede la personalizzazione dei percorsi di insegnamento, di apprendimento e la valorizzazione di ognuno a livello cognitivo, comportamentale e culturale. Deve lavorare sul contesto. Un curricolo inclusivo deve: 1) offrire molteplici opportunità di metodologie e percorsi, flessibilità dei tempi, degli spazi e dei ruoli; relazioni improntate alla collaborazione e al dialogo; oppure danno la colpa alla scarsa empatia fra figlio è l'insegnante. le cause di questa mancanza però possono essere diverse potrebbero esserci difficoltà fonologiche che ostacolano il riconoscimento di suoni simili (come la f e la v o la t e la d) o difficoltà di elaborazione visiva (il bambino confonde le lettere che hanno una forma simile come la p e la b o la m con la n).Il bambino con DSA di solito non ha disturbi visivi nei uditivi che giustificano la sua difficoltà, è un bambino intelligente, che interagisce con i compagni in modo adeguato ma non riesce ad imparare. LA FORMAZIONE DEI DOCENTI La maggior parte degli insegnanti dice di aver effettuato corsi di formazione sulla dislessia ma purtroppo la situazione scolastica non è cambiata molto. l'insegnante insiste affinché il bambino Impari a scrivere in corsivo nonostante qualche specialista spieghi che ci sono difficoltà di coordinazione visuo motoria che rendono difficile tale compito, oppure qualche insegnante continua a correggere gli errori ortografici. Altro errore che spesso fanno gli insegnanti è quello che riguarda la valutazione, Molti di loro danno dei voti più bassi perché dicono che il bambino ha fatto questa prova utilizzando degli strumenti compensativi. Questo è un pregiudizio che va eliminato. Concedere l'uso degli strumenti significa dare accessibilità a chi non ce l'ha, significa mettere tutti sullo stesso piano, significa inclusione. Per questo motivo la formazione dei docenti è fondamentale. IL COMPUTER E L’INFORMATICA Per gli studenti con DSA l'informatica è indispensabile perché consente loro di integrare il deficit di lettura, scrittura e calcolo. Il docente deve comprendere il valore di questi strumenti e il bambino deve comprendere che sono degli strumenti di facilitazione. CAPITOLO 23 ADHD A SCUOLA: STRATEGIE E PROCEDURE PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA La pandemia da covid-19 ha sconvolto la collettività mondiale sotto diversi profili da quello sanitario, economico, politico, scientifico, sociale, etico e culturale inclusa la scuola, a pagare il prezzo più caro sono stati gli alunni con bisogni educativi speciali o quelli in situazione di disabilità. Questi bambini da un giorno all'altro si sono ritrovati completamente soli con le loro famiglie la priorità della scuola e quindi quel di scongiurare qualsiasi forma di isolamento quale che ne sia la motivazione, Non è il soggetto che deve cambiare per adattarsi ma è il sistema che deve essere orientato è predisposto al cambiamento, la sfida ad una migliore è maggiore inclusività è ancora aperta. CONOSCERE PER VALUTARE E INTERVENIRE ADHD: irrequietezza motoria, disattenzione, difficoltà relazionali, impulsività, disregolazione emotiva sono solo alcune delle caratteristiche che si può osservare nella quotidianità delle classi. Nello specifico l ‘ ADHD può esprimersi in una serie di sintomi inquadrabili dentro 3 categorie: disattenzione, iperattività, impulsività, queste tre categorie si possono presentare in forma singola o combinata e, in base alla gravità, incidono sull'adattamento quotidiano e sulla qualità della vita del bambino. Disattenzione: mantenere l'attenzione orientata su un'attività o a lavorare sullo stesso compito per un lungo periodo di tempo; questo comporta rallentamento e difficoltà anche in contesti extrascolastici. Gli alunni sembrano annoiarsi e si distraggono facilmente. Iperattività: eccessivo livello di attività motoria/verbale; difficile la permanenza a scuola, i compiti a casa, le attività di gioco e le relazioni con i compagni. Impulsività: difficoltà ad attendere una gratificazione, a dilazionare nel tempo una risposta o a inibire un comportamento inappropriato. Bambini che rispondono troppo velocemente trascurando l’accuratezza della risposta interrompono gli altri mentre stanno parlando, tendono ad essere sbrigativi e poco precisi nello svolgimento di attività. L’Interconnessione tra queste dimensioni e i gradi di severità della difficoltà determinano il profilo di funzionamento e le possibilità di adattamento alla vita scolastica. Difficoltà ad attivare processi di automatizzazione nell’ imparare a leggere, scrivere e contare, controllo delle funzioni attentive e inibitorie. Oltre a queste difficoltà se ne aggiungono delle altre che chiamiamo secondarie, non per importanza ma perché sono conseguenti. Difficoltà secondarie: 1. difficoltà di apprendimento, prestazioni inferiori rispetto ai compagni dovute ai deficit di controllo e regolazione dei processi attentivi, alle condotte iperattive che incidono sulla dimensione organizzativa ed esecutiva degli apprendimenti scolastici > serve supporto e monitoraggio formativo e didattico 2. gestione degli stati emotivi, capacità di espressione, comprensione e regolazione delle emozioni con ricadute sul piano comportamentale (ipereccitazione) esprimendo frustrazione, rabbia e diventando verbalmente o fisicamente aggressivi; si può arrivare al rifiuto sociale e all'isolamento; avversione per l'attesa 3. problematiche interpersonali a causa di problemi di autocontrollo comportamentale ed emotivo; impulsività, mancato rispetto delle regole sociali e difficoltà emotive impediscono la costruzione di una relazione stabile e significativa (i compagni li giudicano negativamente e li escludono perciò questi bambini hanno una visione pessimistica e negativa del proprio mondo sociale). Manca l’autoregolazione. Occorre, infatti, per esercitare regolazione autonoma, imparare a controllare i pensieri e comportamenti non pertinenti la situazione, inibire stimoli irrilevanti o interferenti con gli scopi prefissati e controllare in maniera attiva e volontaria i processi attentivi per selezionare le strategie migliori al conseguimento degli obiettivi + controllare la propria espressione emotiva per adattarsi alle richieste ambientali. L'insegnante deve osservare per individuare le difficoltà e impostare l'intervento didattico specifico. INCLUSIONE E GESTIONE DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO- INSEGNAMENTO La didattica metacognitiva (dalla psicologia cognitiva) è un'impostazione metodologica capace di supportare la specificità dei singoli studenti e della classe tramite procedure e azioni che rispondono alle difficoltà di apprendimento e di autoregolazione cognitiva che caratterizzano gli studenti con ADHD. È una metodologia inclusiva che risponde alle esigenze di tutti gli allievi → costrutto di metacognizione che descrive il grado di consapevolezza del soggetto rispetto al suo funzionamento mentale. È un'abilità sovraordinata rispetto ad altri processi cognitivi di base ( leggere, scrivere, contare, memorizzare) che fa riferimento alle conoscenze che un soggetto costruisce sui propri processi cognitivi, di apprendimento e del loro funzionamento, oltre che al controllo esecutivo e alle attività di automonitoraggio e di autoregolazione esercitati su tali processi. L'azione del docente è finalizzata all'integrazione fra i contenuti didattico-curricolari e le strategie più efficaci per elaborarli e interpretarli. Le strategie sono operazioni mentali controllabili e consapevoli che permettono l'esecuzione di un compito e il raggiungimento dei risultati cognitivi da conseguire, perciò il docente deve agire intenzionalmente attraverso progressive differenziazioni sui contenuti e sui processi di insegnamento/apprendimento. Attraverso la differenziazione dei contenuti l'insegnante agisce su ciò che l'allievo è chiamato ad apprendere. L'ambito d'azione, soprattutto per gli studenti con ADHD, è centrato sulla maggiore o minore semplicità dei materiali di lavoro presentati, adattati in funzione delle specifiche risorse e fragilità. Adattare, semplificare e diversificare i compiti strutturando contenuti e attività in gradi di complessità differenti e integrare differenti modalità di comunicazione, iconiche, verbali, interattive, permette al docente di stimolare e consolidare le abilità di elaborazione e di apprendimento di tutta la classe e di rispondere in maniera specifica alle potenziali difficoltà di alcuni allievi. una comprensione immediata; rinforzi e ricompense per promuovere il rispetto delle regole ECOLOGIA DEI PROCESSI INCLUSIVI: SCUOLA E FAMIGLIA Il coinvolgimento della famiglia condiziona positivamente i risultati dei figli: comunicazione autentica scuola famiglia per costruire fiducia reciproca e cooperazione. CAPITOLO 24 TECNOLOGIE PER L’INCLUSIONE A SCUOLA: LA DIFFICILE TRANSAZIONE DAL MIRACOLISMO ALLA QUOTIDIANITA’ GARANTITA. In un periodo non tanto lontano, a scuola, il computer veniva usato credendo che potesse risolvere, grazie ad un programma, la maggior parte dei problemi legati alla scrittura, lettura e non solo ai bambini con disabilità. Naturalmente molti genitori non erano contenti perché consapevoli che un programma non era risolutivo, o meglio non bastava solo quello. Nel 2005, nel progetto MIUR 'Nuove Tecnologie e Disabilità': venivano evidenziate le criticità nell’uso delle tecnologie nelle scuole come acquisti inopportuni (fatti senza la consulenza di specialisti), scarsa formazione dei docenti, mobilità degli insegnanti di sostegno, distribuzione disomogenea dei servizi di supporto (alcune zone sono più fornite rispetto altre). Sin da subito si è capito che il problema non era la l’acquisto degli ausili ma la creazione delle condizioni necessarie per utilizzarli. ↓ Dal progetto sono nati i CTS (Centri Territoriali di Supporto), cioè scuole-polo, con distribuzione provinciale, a cui è stato affidato il compito di sostenere le scuole nella scelta, nell'acquisto, nella formazione, nell'adattamento e nello sviluppo di un contesto inclusivo attraverso le tecnologie. Le tecnologie funzionano se sono inserite in un contesto in cui sono presenti operatori formati, competenti e dove si cercano di eliminare le barriere. L'accessibilità richiama i principi dell'ICF per arrivare ad un successo educativo nell'uso delle tecnologie. Spunti di riflessione: 1)Accessibilità e personalizzazione Un prodotto è accessibile secondo i principi della Progettazione Universale (Universal Design) se è utilizzabile da tutti senza personalizzazioni e quindi eliminare le possibili barriere che si manifestano indipendentemente dall'individuo specifico. Accessibilità e personalizzazione sono complementari e necessarie, la stessa Convenzione ONU non esclude le personalizzazioni. Serve una scuola accessibile a tutti; esempio: per far in modo che una persona che non cammina possa accedere in un edificio fatto solo di scale è stata costruita una rampa, questa rampa però non serve solo a chi non deambula e che è su una sedia a rotelle ma può essere utilizzata da tutti, anche da chi ad esempio deve portare uno scatolone grande e pesante ed usa un carrello oppure da chi ha un passeggino o una carrozzina. Inoltre, è stato costruito anche un posteggio riservato. Il primo è un intervento di accessibilità il secondo di personalizzazione, perché la costruzione della rampa è utile a tutti mentre il posteggio no. Il suo uso deve essere regolamentato: bisogna dimostrare di averne diritto esibendo un apposito tesserino rilasciato da un medico di medicina legale gli abusi vengono sanzionati. L'Universal Design for Learning applica i principi della progettazione universale all'insegnamento, concetto di inclusione strutturale che tiene conto dei problemi di tutti attivando strategie per risolverli. Bisogna subito eliminare le barriere e l'UDL concentra la sua proposta su flessibilità (=ogni attività didattica deve essere proposta in modo che possano essere adatti alle esigenze di ciascuno) e ridondanza (=prevedere tante forme di fruizione-somministrazione, lasciando lo studente libero di scegliere quella più efficace per lui). Le tecnologie sulla base della ridondanza e flessibilità svolgono un ruolo importante. 2)Tecnologie dell'alunno e tecnologie dell'insegnante Def: per ausili, chiamati anche tecnologie assistive, si intendono quegli strumenti che permettono sia l’adattamento individuale della persona all’ambiente (esempio rampa di prima), dispositivi che servono a superare delle barriere, sia dispositivi che compensano determinate limitazioni con il fine di rendere possibili certe attività della vita quotidiana. Gli ausili più tecnologici per essere usati, come ho scritto sopra, richiedono una formazione adeguata degli insegnanti in modo tale che l'alunno sarà il più possibile autonomo e competente nell'uso dell'ausilio stesso (diverso un bambino nato cieco o un adulto che è diventato cieco). Strumento usato dall'insegnante deve essere inclusivo per eliminare le barriere che rendono difficile l'accesso all'istruzione per tutti. Il ruolo dell’insegnante è fondamentale. Il libro riporta la testimonianza di un genitore: per suo figlio la pandemia non è stato un problema perché non essendo certificato, a scuola non gli veniva dato nessun ausilio invece con la didattica a distanza e l’uso del pc il suo apprendimento è migliorato. 3. Multimodalità e multimedialità Adottare diversi canali di comunicazione per agire su competenze distinte e su diversi canali sensoriali. La ridondanza è considerata una delle caratteristiche di accessibilità e fruibilità universali dell'intervento didattico. Se si usa un canale unico comunicativo si rischia di escludere alcune tipologie di utenti; ad esempio se l'informazione è trasmessa con un testo scritto stampato su carta sono esclusi quelli che non sanno leggere, o che non possono leggere per problemi di vista, o perché non conoscono quella specifica lingua. Se invece usiamo un sistema di comunicazione esclusivamente vocale escludiamo tutti coloro che non sono in grado di sentire. Per superare il problema bisogna essere ridondanti cioè non accontentarsi mai di un unico canale di comunicazione ma adottarne diversi contemporaneamente, facciamo un altro esempio: in un ascensore i comandi delle pulsantiere sia dentro che fuori devono essere disponibili sia in forma visiva che in forma tattile e fornire anche a voce, e non solo tramite il display luminoso, i piani che l'ascensore fa. L'esempio che si può fare in una classe e l’uso del PC perché ad esempio una pagina di un testo la si può sentire o la si può leggere in Braille con un apposito dispositivo, e se il testo è stato scritto in una lingua che non conosciamo lo possiamo tradurre attraverso un'applicazione. Con il termine multimodalità si intende che un documento può essere consultato in modi diversi, pur conservando lo stesso contenuto. I diversi canali di consultazione prevedono vista udito e tatto. la multimodalità non va confusa con la multimedialità che riguarda invece l'uso congiunto di canali comunicativi diversi in uno stesso prodotto o documento, un prodotto multimediale prevede in genere l'uso di immagini come fotografie, filmati, disegni o grafici, e questi sono integrati con suoni e voci. DAGLI STRUMENTI COMPENSATIVI ALLE COMPETENZE COMPENSATIVE. L’ espressione strumento compensativo è entrata recentemente nel lessico scolastico italiano in coppia con un altro termine misure dispensative a seguito della legge 170 del 2010. Nelle linee guida ministeriali, gli strumenti compensativi sono definiti strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitaria. Per le persone con disabilità si preferisce parlare in genere di ausili, un esempio per un ipovedente può essere un sistema ingrandente. Possiamo porci questa domanda: quante sono oggi le scuole che si preoccupano di rendere autonomi gli alunni con DSA nell'uso delle tecnologie compensative? Dare una risposta diventa difficile anche se l’impressione che si ha è che non tutte le scuole assicurano l'acquisizione di queste competenze; spesso sono le famiglie che aiutano il proprio figlio. Ribadiamo ancora che l'intervento da parte dell'insegnante è fondamentale. SAPER LEGGERE, NON SOLO ASCOLTARE, CON LA SINTESI VOCALE Il computer fa quello che abitualmente fa la mamma o la maestra cioè legge, ed il bambino ascolta. Leggere però in modo autonomo è un'altra cosa perché significa svolgere un ruolo di ascolto attivo non passivo. La lettura attiva non è unicamente sequenziale. Infatti nello studio a volte bisogna rallentare o addirittura fermarsi per comprendere meglio un concetto. La domanda è questa: ma con una sintesi vocale si può fare tutto questo? Certamente sì ma non è semplice perché bisogna integrare la lettura, ad esempio, con delle informazioni visive. Altra caratteristica: la voce del computer è una voce metallica non ha nessun effetto sulla qualità della comunicazione per cui tutto ciò che riguarda emozioni, sensazioni non c'è. SAPER SCEGLIERE LA STRATEGIA MIGLIORE PER UN IPOVEDENTE Un alunno ipovedente non si può accontentare di un unico strumento perché deve fare i conti anche con situazioni che sono soggettive e che variano da bambino a bambino, ad esempio, può avere un visus abbastanza buono ma avere dei tempi di resistenza molto bassi e che quindi risulta impossibile continuare a leggere per più di 20 o 30 minuti di seguito. Gli ausili che si possono dare sono fotocopie ingrandite o un ingranditore ottico, o lo strumento Braille o ancora lo stesso computer con schermo ingrandito, testo ingrandito o con sfondo di colore diverso per rendere migliore la vista. diritti delle persone con disabilità ratificata con la Legge 18/2009 e l'ICF (OMS, 2001) definiscono la disabilità come l'interazione come l'interazione fra una persona con una determinata condizione di salute e il contesto in cui essa vive. I fattori ambientali, ad esempio per i bambini sono quelli che si trovano sia in ambito scolastico che fuori. In fase di accertamento della disabilità è presente un 'terzo riconoscimento', cioè l'inclusione scolastica, dei bambini e dei ragazzi. Si deve distinguere l’invalidità dall’handicap. Invalidità: ai sensi del Decreto legislativo 23 novembre 1988, n.509, si intendono menomazioni congenite o acquisite in relazione a esiti permanenti delle infermità fisiche o psichiche e sensoriali che comportano un danno funzionale permanente. Si tratta di infermità da accertare in ordine ad una riduzione della capacità lavorativa (intesa come partecipazione attiva e come personale contributo del cittadino al progresso della società civile). Come recita il comma quattro dell'articolo uno del decreto legislativo 509/1988: la determinazione della percentuale di riduzione della capacità lavorativa si basa sulla gravità della perdita anatomica o funzionale che può essere totale o parziale di organi o apparati; sulla possibilità o meno di applicare apparecchi protesici che garantiscono in modo totale o parziale il ripristino degli apparati lesi; sull'importanza che ha l'organo danneggiato nell'attività lavorativa. Handicap: è collegato allo svantaggio sociale. La legge 104 del 1992 all'art 3 recita in questo modo: soggetti aventi diritto persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale stabilizzata o progressiva che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa è tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione. Quindi mentre in sede di accertamento dell'invalidità si valuta l'entità fisica della menomazione o della patologia che riduce la capacità lavorativa, la valutazione dell'handicap considera gli effetti che tali menomazioni o patologie determinano in termini di mancato inserimento sociale. Non necessariamente dall'accertamento dell'handicap derivano provvidenze economiche ma tale condizione è requisito indispensabile per accedere a una serie di agevolazioni quali ad esempio i permessi lavorativi, concesso ai lavoratori disabili e ai familiari che li assistono, o il congedo retribuito di 2 anni riservato ai familiari che assistono persone con disabilità gravi. Quindi è importante riconoscere il grado di gravità dell'handicap per cui si fa una distinzione tra: - persona con handicap (art.3, c.1, L 104) - persona con handicap grave (art.3, comma.3, L 104) - persona con invalidità superiore ai 2/3 (art.21, L 104) Innovazioni Decreto Lgs 66/2017 nella procedura di accertamento della disabilità? 1)si prevede una nuova fase accertativa, specifica per l'inclusione scolastica (propedeutico alla redazione del PF) 2) sono introdotti nuovi criteri di valutazione, legati al modello bio-psico- sociale dell'ICF → descrive l'interazione tra un individuo con problemi di salute di cui si considerano anche le potenzialità, e il contesto reale in cui è inserito, evidenziando barriere e facilitatori per migliorare il suo funzionamento. Prospettiva ICF è comune all'accertamento della disabilità, alla descrizione del funzionamento, alla progettazione educativo-didattica e del PF e del PEI. 3)Si semplificano i passaggi del percorso diagnostico per gli alunni con disabilità: 1. accertamento; 2. valutazione diagnostico-funzionale (PF); 3. PEI Rendere più semplice l'accesso ai servizi per i cittadini e utilizzo di supporto informatico per i nuovi documenti al fine di garantire omogeneità sul territorio nazionale. PF vede l'apporto di famiglia, scuola e sanità → Dlgs 69/2019 individua le misure di sostegno per l'inclusione scolastica del soggetto. ART 5 PERCORSO RICONOSCIMENTO CERTIFICAZIONE DELLA DISABILITA’ IN ETA’ EVOLUTIVA. Riferimenti normativi Legge 30 Marzo 1971 numero 118 nuove norme in favore dei mutilati e invalidi civili. decreto legislativo 23 novembre 1988 numero 509 norme per la revisione delle categorie delle minorazioni e malattie invalidanti legge 26 luglio 1988. legge 5 Febbraio 1992 numero 104 legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. ONU 2006 convenzione sui diritti delle persone con disabilità legge 3 Marzo 2009 numero 18 ratifica ed esecuzione della convenzione Delle Nazioni unite sui diritti delle persone con disabilità decreto legislativo 13 Aprile 2017 numero 66 norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità decreto legislativo 7 agosto 2019 numero 96 disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo del 2017. CAPITOLO 27 LE RISPOSTE DELLA SCUOLA: la normativa come risorsa per l'inclusione Quali adempimenti amministrativi per una corretta integrazione? Decreto legislativo 66/2017 tutti gli adempimenti preparatori al corretto inizio dell'anno scolastico devono compiersi con le risposte degli Uffici scolastici regionali entro il 31 luglio, mentre il PEI andrà redatto entro fine ottobre. Settembre - esami per recuperare i debiti formativi. Dall' 1 al 15 settembre circa: - Dirigente scolastico convoca i GLH (Legge 104/92) per la messa a punto definitiva della programmazione del progetto di inclusione scolastica dei singoli alunni che iniziano la frequenza; progetto predisposto, in modo provvisorio, entro giugno, per chiedere e ottenere le risorse necessarie entro il 31 luglio ai sensi della Legge 333/2001 (integrato nel Decreto legislativo 96/2019) - tutti i docenti di classe e gli operatori sociosanitari del GLO ricevono copia della DF e del PEI degli alunni con disabilità. Da metà settembre: - nel PTOF si tiene conto dei criteri di accoglienza e integrazione degli alunni con disabilità, tenendo conto delle minorazioni; criteri inseriti anche nel PAI che le scuole compilano tra giugno e settembre come premessa al PTOF. - approvazione PTOF da parte del Consiglio d'Istituto su proposta del Collegio docenti (modifiche entro dicembre perché deve essere consegnato, entro gennaio, ai nuovi iscritti) - inizio frequenza alunni (coronavirus: alunni con disabilità hanno diritto alla frequenza inclusiva in presenza; in caso di fragilità hanno diritto all'istruzione domiciliare) Ottobre - formulazione del PEI degli alunni con disabilità sulla base delle risorse assegnate. - presentazione al dirigente delle richieste d'acquisto di sussidi, programmi informatici, materiale didattico, corsi di aggiornamento per i docenti (fondi a seguito dell'emergenza coronavirus) - dirigente presenta al consiglio d'istituto il programma annuale. Novembre - svolgimento del programma concordato in raccordo col PEI - provvedere alla nomina di un supplente per il sostegno in caso di mancanza (pena denuncia di interruzione di pubblico servizio); se la nomina è necessaria quando non sono ancora definitive le graduatorie provinciali, va chiesta all'Ufficio scolastico regionale che provvede a sue spese. Dopo la nomina avviene da parte del Dirigente secondo le graduatorie con i fondi di bilancio d'istituto - no docenti di sostegno per supplenze in altre classi (divieto dalle Linee guida per l'inclusione scolastica del 2009) * documentazione trasmessa dalla famiglia al Comune di residenza per la formulazione del progetto individuale di vita (Legge 328/2000) * PF trasmesso dalla famiglia alla scuola per la formulazione del PEI (numero di ore di sostegno da richiedere all'USR ( ufficio scolastico regionale) e di ore di assistenza all'autonomia e la comunicazione da richiedere agli Enti locali. Il numero di ore indicate nel PEI è vincolante per le rispettive amministrazioni e, se ridotto senza motivazione, è impugnabile al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della Legge 67/2006 - convocazione del GLO: aggiornamento obiettivi intermedi - consigli di classe per la valutazione del primo quadrimestre Marzo - organizzazione corsi di recupero sulla base del bilancio d'istituto - programmazione visite d'istituto (importante per alunno con disabilità); soluzioni di accomodamento ragionevole per l'alunno con disabilità (se la gita si fa senza l'alunno con disabilità può essere chiesto il risarcimento dei danno in base alla Legge 67/2006 Aprile - invio da ogni scuola all'Ufficio scolastico provinciale l'organico di diritto con il quadro riepilogativo delle classi per l'anno scolastico successivo - visite istruzione e corsi di recupero Maggio-giugno - docenti di classe, nel GLO,stilano il PEI in forma provvisoria; il Dirigente invia il progetto al GIT (Gruppo per l'Inclusione Territoriale), a livello provinciale, composto da esperti nella scuola, per la formulazione di un parere sulla congruità delle richieste. La documentazione va inviata al Gruppo di lavoro presso l'USR. Il Dirigente invia i PEI provvisori all'Ufficio scolastico regionale che assegna le ore definitive di sostegno entro fine agosto e all'Ente locale per l'assegnazione delle ore di assistenza. - nel PEI provvisorio dovrebbe esserci la richiesta di riduzione del numero di alunni nelle prime classi qualora superi 20 (22) alunni con alunno con disabilità; il Dirigente dovrebbe chiedere all'Ufficio scolastico regionale lo sdoppiamento della classe in organico o la riduzione del numero di alunni. - richiesta ore aggiuntive di sostegno nei casi di maggiore gravità - scuole secondarie di secondo grado: PEI non indica le aree disciplinari delle ore di sostegno - PEI provvisorio contiene anche le richieste di risorse come il trasporto gratuito a scuola, il numero di ore di assistenti all'autonomia da rivolgersi ai Comuni (infanzia, primaria, medie) o Regioni (superiori) - nel PEI presenza di collaboratori formati per l'assistenza igienica degli alunni con disabilità, non autosufficienti - nel PEI richiesta di aggiornamento dei docenti curricolari sulla didattica inclusiva (Decreto legislativo 66/2017 relativo all'aggiornamento) - PEI indica obiettivi da raggiungere, strategie didattiche da seguire e criteri di valutazione - richiesta nel PEI dell'abbattimento di barriere architettoniche e senso-percettive a Comuni e Province + ausili, banchi, attrezzature - approvazione da parte dei consigli di classe della relazione per gli esami conclusivi delle quinte classi indicando le modalità di assistenza e le prove degli alunni con disabilità Giugno - Dirigente invia all'Ufficio scolastico le richieste per la definizione dell'organico di fatto - scrutini per la conclusione dell'anno scolastico + ammissione esami conclusivi - la valutazione dell'insegnante di sostegno riguarda la globalità degli apprendimenti, la crescita nella comunicazione, nella socializzazione e negli scambi relazionali → inclusione scolastica - valutazione per il primo ciclo di istruzione: il PEI contiene le effettive capacità e potenzialità dell'alunno con disabilità in cui le IN fungono da sfondo. Se l'alunno dimostra progressi rispetto all'inizio e raggiunge gli obiettivi per lui fissati, merita la promozione e il rilascio del diploma (test d'ingresso alla scuola secondaria di primo grado per vedere gli apprendimenti di ogni disciplina e valutare i progressi per il rilascio del diploma) - modifica Decreto legislativo 66/2017: rilascio del solo attestato e dei crediti formativi maturati se un alunno con disabilità, ammesso agli esami, non si presenta a sostenerli; può iscriversi alle superiori per conseguire un altro attestato - solo a causa della pandemia è stato possibile iscrivere di nuovo l'alunno al medesimo anno di corso frequentato nel 2019/20 su base di specifiche richieste da parte delle famiglie, sentiti i consigli di classe e il GLO per l'inclusione - scuola secondaria di secondo grado: agli esami tempi più lunghi, mezzi tecnologici, prove equipollenti che metteranno la commissione in grado di valutare se l'alunno è in possesso degli elementi essenziali per la sufficienza; la personalizzazione riguarda i contenuti e la modalità di svolgimento delle prove, quindi gli alunni con disabilità possono: svolgere la programmazione regolare, un programma semplificato per obiettivi minimi e ottenere il diploma o un programma differenziato che rilascia l'attestato. Scelta PEI semplificato o differenziato è operata dal Consiglio di classe in base al GLO. La famiglia deve accettare il PEI differenziato, altrimenti l'alunno non è considerato in condizione di disabilità e la valutazione può essere molto negativa - da PEI semplificato a PEI differenziato e viceversa. Se il passaggio dal PEI diff a quello sempl è deliberato dal Consiglio di classe è stabilito che l'alunno non sia sottoposto alle prove integrative relative agli anni di valutazione con il PEI diff; quando il passaggio è voluto dalla famiglia contro il parere del consiglio di classe, l'art.15 dell'OM 90/2001 non dice nulla (sarebbe corretto che si sottoponesse alle prove integrative per non avere un vantaggio non giustificato) - PEI sempl: ogni docente indica gli obiettivi minimi della sua disciplina e il consiglio di classe delibera le discipline da sostituire o di tralasciare parzialmente (Dirigente accerta la verbalizzazione) - Decreto legislativo 66/2017: bocciatura nella scuola primaria consentita solo con dettagliata motivazione e unanimità dei voti del consiglio di classe, compreso il dirigente - Decreto legisl 66/2017: scuola primaria e secondaria di primo grado, valutazione espressa in decimi accompagnata da un giudizio sintetico; scuola secondaria di primo e secondo grado, la valutazione sul comportamento fa media con le disciplina e, se inferiore al sei, determina la bocciatura MA Legge 41/2020 (conversione Decreto-legge 22/2020) per la scuola primaria la valutazione è espressa con un giudizio - pubblicazione voti (per alunni con disabilità indicato un asterisco precisato nella pagella -scuola superiore; nel verbale si specifica se PEI diff o sempl, con valore legale) intervenire per il miglioramento qualitativo e questo richiede apparati tecnologici, ma anche una rete vicina ai punti di erogazione dei servizi. Servirebbe un livello intermedio di raccordo tra l'amministrazione centrale e le scuole dove gli aspetti normativi, organizzativi e pedagogico-didattici si integrino secondo un'organizzazione in funzione al fine. Nel campo dell'inclusione, l'esperienza dei CTS (Centri Territoriali di Supporto) ha permesso di supportare le istituzioni scolastiche in ogni ambito delle politiche inclusive > Direttiva 27 dicembre 2012, ora con il Decreto legisl 66/2017 andrà rivista. (costruire un'interfaccia tra l'Amministrazione e le scuole e offrire ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento). Il Ministero si muove in merito a normativa, formazione e organizzazione territoriale. I Centri Territoriali di Supporto (CTS) Sono delle organizzazioni territoriali permanenti, con uno scopo cioè ottimizzare la rete scolastica per favorire un miglior collegamento tra le istituzioni scolastiche e l'amministrazione stessa, fornendo supporto alle scuole. Dal 2006 costituzione CTS e diffusione delle tecnologie a favore degli alunni con disabilità per garantire il diritto allo studio e l'integrazione di tali alunni nell'ottica di una didattica inclusiva. E' la base per il supporto, la consulenza e le buone pratiche tra scuole secondo l'approccio del peer teaching. 107 CTS (uno per provincia) su tutto il territorio nazionale; hanno sede presso scuole-polo e operano due docenti specializzati nel campo delle nuove tecnologie per la didattica inclusiva (percorso di formazione di 4 mesi). Impegno dell'Amministrazione centrale e degli USR per l'impiego di risorse finanziarie per le attività dei Centri che sostenevano concretamente le scuole nell'acquisto delle nuove tecnologie per l'integrazione scolastica + formazione all'uso corretto delle tecnologie rivolte a insegnanti, operatori scolastici, genitori e alunni stessi. Legge 170/2010 sui DSA: CTS centri di consulenza e supporto per le scuole per le tematiche legate ai DSA. Legge 107/2015 ('buona scuola') costituzione di scuole-polo per l'inclusione e i CTS entrano in rete: punti di riferimento per le scuole, centri di ricerca e formazione, punto di riferimento per i bisogni educativi speciali. CTS sono scuole-polo anche per l'assegnazione di ausili didattici Gli Sportelli Autismo Equipe di docenti specializzati (curricolari o per il sostegno) che offrano alle scuole consulenza sulla didattica per l'inclusione. Sportello Autismo è un servizio che opera nel CTS in cui un gruppo di insegnanti con esperienza sull'autismo insieme a operatori specializzati forniscono consulenza alle scuole che ne fanno richiesta. Ogni docente dà la disponibilità, si reca a scuola dai colleghi per il supporto pedagogico e didattico a cui seguono osservazioni sistematiche per trovare soluzioni operative; si rivolge anche alle famiglie, diventando un punto di raccordo. Esempio: Sportello Autismo dell'Emilia Romagna. Costituzione Sportello Autismo richiede: - ricerca e selezione di 10 insegnanti per ogni centro specializzati per il sostegno con esperienza in autismo - formazione di docenti specializzati - presentazione progetto ai dirigenti scolastici e ai docenti della provincia - apertura dello sportello alle scuole (anche via web) - incontri ciclici con operatori sanitari e dei servizi - apertura dello sportello alle famiglie L’esperienza delle scuole polo è abbastanza diffusa anche in altre Nazioni europee, come per esempio in Norvegia e in Portogallo.