La comprensione come problema, Tesine universitarie di Linguistica

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Esame di Teoria della Grammatica

"La comprensione dei testi"

Bibliografia

• "La comprensione come problema. Il punto di vista cognitivo" , L. Lumbelli, Laterza 2009

Introduzione

La comprensione dei testi scritti rappresenta un tema delicato e la docente di Psicopedagogia, Lucia Lumbelli, lo affronta in maniera egregia nel testo "La comprensione come problema. Il punto di vista cognitivo". Il volume indaga il complesso ambito della comprensione dei testi, dell'interazione fra chi scrive e chi legge e dell'empatia come componente del processo educativo. Questo testo costituisce un punto di riferimento per psicologi, linguisti, educatori e insegnanti e l'autrice tende a ricordare la necessità di approcciarsi al tema della comprensione con rigore scientifico, senza lasciarsi trascinare dalle mode culturali che associano la lettura alla creatività. Quello della comprensione è un problema strategico, dalla cui risoluzione dipende la capacità di una persona di esercitare in modo attivo e consapevole i diritti di cittadinanza. Queste argomentazioni riprendono problematiche studiate nell'ambito del fenomeno dello svantaggio socioculturale o della deprivazione linguistica. Tullio de Mauro, linguista e già Ministro della Pubblica Istruzione, esalta l'apertura pluridisciplinare del lavoro di L. Lumbelli e, nella sua prefazione al lavoro dell'Autrice, sottolinea che l'approccio primo di quest'opera è farci intendere quanto sia importante comprendere un testo a tutto tondo, sfruttando tutto ciò che proviene da ambiti di ricerca che gli assetti accademici tengono separati. De Mauro, inoltre, apprezza l'attenzione nei confronti dei lettori svantaggiati da parte dell'autrice. Secondo il linguista, infatti, chi affida i suoi pensieri a uno scritto deve avere ben presenti le complessità del leggere e deve cercare di rendere ciò che scrive il meno difficile possibile, stando attento ai "nodi della comprensione". Lo stesso ricorda che Italo Calvino ha raccomandato a chiunque scriva la capacità di guardare con un occhio alla propria pagina e con un altro ai potenziali lettori che vorrebbe coinvolgere. De Mauro denuncia la situazione in cui grava l'Italia, sottolineando che la quota di analfabeti primari è alta, mentre risulta altissima quella di coloro che, usciti dalle scuole superiori e università con discrete competenze di comprensione, le dimenticano poi nella vita adulta. Questi ultimi, nella percentuale del 38% vengono travolti dal un rinnovato analfabetismo (illiteracy) e in quella del 33% sono a rischio

Kintsch: "Una sigaretta accesa venne abbandonata sbadatamente. L'incendio distrusse molti acri di foresta vergine." Questa coppia di frasi dimostrò di richiedere più tempo di elaborazione rispetto alla versione esplicita in cui alla prima frase, invariata, seguiva un'altra: "Essa causò un incendio che distrusse molti acri di foresta vergine." In quest'ultimo caso viene linguisticamente esplicitato quanto nella prima versione doveva essere inferito. Le inferenze di collegamento sono operazioni automatiche, eseguite al di fuori del controllo consapevole, purché la difficoltà di recuperare le conoscenze necesssarie per l'integrazione inferenziale non provochi un richiamo alla coscienza del processo di comprensione, trasformandolo in processo di problem- solving. A livello di macrostruttura, i processi di selezione con cui vengono identificati i significati più importanti e quelli che sono da sacrificare attraverso meccanismi di soppressione, si riferiscono alla rappresentazione semantica di un insieme di microstrutture e quindi a un rapporto prevalentemente mediato con le frasi originarie del testo. Il livello di identificazione delle macrostrutture è quello in cui viene a delinearsi quello che è il riassunto del testo nel suo complesso, la lista delle sue informazioni principali. L'influenza esercitata sulla comprensione da quanto esiste già nella mente del lettore, ossia le conoscenze pregresse, interessa il processo di costruzione della rappresentazione del significato fin dal primo passo, e cioè quello dell'integrazione del significato di ogni singola frase nella rappresentazione del testo contemporaneamente presente nella memoria di lavoro. Il modello preso a riferimento dall'autrice è quello situazionale elaborato da Walter Kintsch, che descrive la progressiva formazione della rappresentazione del significato nella mente del lettore nel corso della lettura. La rappresentazione mentale di una frase letta viene progressivamente ridefinita e corretta in base al significato della frase che segue. Questo processo, a livello locale, è svolto in modo automatico e inconsapevole e dunque anche gli errori di incomprensione sfuggono al lettore e sono cioè inconsapevoli. Il modello situazionale consiste in una vasta gamma di modi in cui categorie di conoscenze pregresse entrano a far parte della rappresentazione semantica del testo,

interagendo con la rappresentazione dei significati via via ricavati dalle sue frasi che si succedono. Kintsch afferma che la costruzione del significato di un testo è data, oltre che dai significati da esso direttamente estratti, da una quantità variabile di elaborazioni di conoscenze e di interpretazioni del testo basate su conoscenze, vale a dire dal modello situazionale. Solo chi riesce a capire il testo integrandolo con corretti modelli mentali, e quindi utilizzando le conoscenze pregresse, sarà poi capace di applicare autonomamente il risultato di quella comprensione- cioè la rappresentazione semantica del testo che ne è derivata- a situazioni nuove, ossia alla soluzione di problemi. Concludendo, il modello situazionale sembra riferirsi al modo in cui le conoscenze pregresse penetrano nel processo di comprensione interagendo con i significati del testo via via elaborati. Lumbelli prende in esame le varie categorie di inferenze , deduzioni intese a provare o sottolineare conseguenze logiche, individuate da Kintsch, mettendo in discussione la differenza tra inferenze automatiche , poco degne di attenzione, e inferenze complesse , che invece somigliano a forme di ragionamento. Entrambe, secondo l'autrice, sono spesso eseguite in modo inconsapevole, escludendo perciò forme di autocorrezione. Il modello situazionale, con il nesso causale ricavato dalle conoscenze pregresse, può produrre inferenze connettive che forniscono coerenza al testo, come nel caso del seguente esempio "Jane non riuscì a trovare la frutta e verdura che stava cercando. Si esasperò". Kintsch afferma che non trovare qualcosa provoca un senso comune di esasperazione. Si inferisce, così, un legame causale tra le due proposizioni, formando un semplice modello mentale. La comune conoscenza delle azioni umane e delle loro motivazioni produce una trasformazione della rappresentazione del significato del breve testo perché all'elaborazione delle due frasi che lo compongono essa aggiunge un nesso che fa passare dai significati delle due rispettive frasi a un semplice modello situazionale. Quella conoscenza permette di dare coerenza al breve testo e lo trasforma in un modello situazionale. In un altro esempio il modello situazionale costruito sulla base delle frasi può produrre inferenze elaborative , e cioè inferenze che semplicemente aggiungono

scontata qualora l'analisi non conti sul contributo della psicologia cognitiva a proposito di quelle inferenze destinate a produrre le integrazioni che restituiscano coerenza alla rappresentazione mentale del significato del testo. L'accento è sull'analisi con previsione delle difficoltà di comprensione, ma le soluzioni operative che ne possono conseguire sono ovvie quanto varie:

• l'individuazione di inadeguatezze nei testi originari;
• la costruzione di testi che mantengano il loro contenuto e la maggior parte della forma linguistica, ma contengano aggiunte rispetto al testo originario come conseguenza di una autorevisione e di correzione di quelle inadeguatezze;
• la lettura di gruppo di quei testi;
• il confronto dei due testi, originario e rivisto, in termini di comprensione. I probabili problemi di comprensione riguardano la coerenza locale , cioè l'utilizzo di anafore che richiedono conoscenze pregresse che possono mancare al lettore. Il passaggio dall'elaborazione del testo linguisticamente espresso al modello situazionale non è solo quello da una comprensione superficiale a una più profonda, ma è anche quello dalla comprensione di un testo all'inserimento di nuovi significati acquisiti con tale comprensione nella rete concettuale già presente nella mente, e cioè il passaggio dalla comprensione all' apprendimento. Le scelte lessicali come risorsa della comunicazione divulgativa vengono fondate su dati precisi dal linguista che più di ogni altro ha riflettuto sulla ricerca linguistica applicata alla definizione del farsi capire in generale e alla divulgazione in particolare, Tullio De Mauro. Nella sua introduzione a uno dei convegni organizzati da "Selezionedel Reader's Digest" sul Linguaggio della divulgazione , De Mauro ha sostenuto che l'esistenza di un vocabolario di base costituito dalle parole che risultano più frequentemente usate nel linguaggio comune rappresenta una garanzia fondamentale della fattibilità di una comunicazione divulgativa comprensibile. La questione potrebbe essere in gran parte risolta scegliendo principalmente le parole scientifiche che risultano appartenere al vocabolario di base e ricorrendo il meno possibile alle parole che non vi appartengono. La fattibilità di tale soluzione viene argomentata con i dati che dimostrano la relativamente ampia presenza di termini

tecnico-scientifici nel linguaggio comune (dal 10% dei termini di economia al 23% dei termini di biologia). Trattandosi di testi informativo-argomentativi, le connessioni causali nella comprensione del testo vengono a coincidere con la consequenzialità di spiegazioni e di argomentazioni, e pertanto la comprensibilità che si cerca di prevedere e valutare riguarda in genere atti linguistici di spiegazione e di argomentazione. Indicatori di possibili problemi di comprensibilità sono congiunzioni o avverbi consequenziali quali pertanto, perciò, così, dunque. I processi descritti fin qui sono applicabili a qualunque tipo di testo, ma vi sono diverse implicazioni quando si passa dai testi divulgativi, che hanno la funzione di comunicare informazioni relativamente complesse nel modo più facilmente comprensibile, ai testi narrativi di valore letterario. Questi testi condividono con altri le richieste di integrazione inferenziale che possono dar luogo a distorsioni semantiche, ma hanno anche specificità in cui si esprime l'originalità e creatività apprezzate dai critici letterari e dai teorici della letteratura, nonché dai lettori esperti. Questi ultimi sono coloro che riescono ad apprezzare qugli aspetti di un testo letterario che sono stati oggetto di riflessione e di analisi da parte dei teorici della letteratura e della critica letteraria; il lettore che risulti capace di quella comprensione che permette di percepire le particolarità del testo che ne fanno occasione di soddisfazione, di piacere, di interesse. Si fa riferimento, qui, alla lettura nel tempo libero e non a quella che rientra in compiti scolastici o di studio. La premessa necessaria per apprezzare le particolarità espressive del testo letterario è la capacità di effettuare integrazioni connettive o inferenze coerenti con le richieste del testo. L'apprezzamento e la libera interpretazione di un testo letterario è un obiettivo che si raggiunge gradualmente, dopo aver sviluppato le competenze necessarie. Un lettore che non sia in grado di eseguire i processi di integrazione necessari alla coerenza locale non disporrà delle premesse per una lettura il cui piacere non si riduca all'interesse per l'intreccio o all'identificazione empatica con certi personaggi. L'esecuzione di pertinenti processi di collegamento tra i significati di diverse frasi

può sviluppare mediante un rapporto diretto, uno a uno. L'intervento educativo ha la funzione di stimolare la capacità di capire, nel senso di auto-controllarsi, nell'esecuzione di inferenze di collegamento tra le informazioni espresse linguisticamente. Sviluppare le capacità di autocontrollo e metacognitive è indispensabile per consentire al lettore di acquisire la consapevolezza dei processi cognitivi ed emotivo-affettivi coinvolti nella lettura, nonché di maturare la capacità di riconoscerli e controllarli autonomamente in modo efficace. Questa forma di intervento educativo è caratterizzata dall'essere centrata sulla mente del lettore che pensa ad alta voce e dall'impegno dell'istruttore nell'incoraggiare sistematicamente l'iniziativa e la motivazione intrinseca. Sia l'obiettivo di questa stimolazione che la situazione educativa di problem-solving appartengono alla sfera del cognitivo: si possono considerare applicazioni cognitive di risultati della ricerca sui processi cognitivi. Il volume sostiene che capire un testo è cosa complessa e, nei processi educativi, la mediazione dell'adulto può essere importante nell'orientare il lettore a riflettere sul testo mediante opportune strategie che hanno l'obiettivo di stimolare la motivazione a leggere. Il processo di stimolazione dell’abilità di comprensione della lettura viene definito anzitutto in base a un principio fondamentale: va incoraggiata la motivazione autonoma dell’allievo e vanno pertanto accuratamente esclusi momenti di esercitazione imposta dall’esterno. La stimolazione deve puntare su quell’affinità tra certi processi di elaborazione dei testi e le situazioni di problem-solving in cui, secondo Kintsch, rientra la categoria di inferenze che richiederebbe un impegno cognitivo consapevole da parte del lettore. L’assunzione basilare dell’intervento di stimolazione di questa abilità è che il coinvolgimento dell’allievo in un’impresa formativa che interessi i processi cognitivi funzionali alla coerenza delle rappresentazioni mentali ricavate dal testo si può ottenere solo a condizione di puntare sulla sua iniziativa attiva e consapevole in tutto il corso di quell’impresa. Gli studenti che hanno i loro obiettivi di apprendimento, che si pongono i loro

personali interrogativi e non si limitano a rispondere passivamente a quelli che percepiscono come interrogativi dell’insegnante irrilevanti e arbitrari, tendono ad essere studenti attivi che non si accontentano di capire superficialmente. Il ruolo attivo dello studente in termini di processi cognitivi consiste nell’avere disponibili e attive nella mente quelle conoscenze pregresse che possano operare come “ganci” esistenti nella memoria a lungo termine ai quali possano essere “appese” le informazioni nuove da apprendere e anche nel fare inferenze, cioè riempire lacune, generare macrostrutture e fare altre elaborazioni. Coinvolgere lo studente in un ruolo attivo significa invitare lo stesso a commentare la comprensione di un testo via via che legge ogni singola frase, così i lettori sono costretti a essere elaboratori attivi. Gli studenti dotati di un alto grado di interesse in un determinato dominio si impegnano per il piacere di farlo, la qualità della loro interazione con il materiale è più elevata e questo fa sì che essi usino meno ripetizioni e più strategie di elaborazione, cercando nuove informazioni e riflettendo di più sul materiale a disposizione. Molto conta il ruolo del docente circa la motivazione e si può effettuare una distinzione tra insegnanti che controllano direttamente e insegnanti che, invece, controllano in modo indiretto l’apprendimento dei propri studenti. Questi ultimi insegnanti sono caratterizzati da comportamenti che sostengono l’autonomia fornendo opportunità di scelta e proclamando l’importanza e l’accettabilità delle critiche da parte degli studenti stessi. In questo modo essi hanno maggiore probabilità di sollecitare la motivazione intrinseca e il conseguente impegno intensivo nello studio da parte degli studenti. L’istruttore, nella situazione di apprendimento, deve assumere un comportamento che incoraggi l’autonomia dello studente, la sua libera scelta del ritmo e della strategia nell’affrontare un determinato compito di apprendimento. Per garantire un ruolo attivo di iniziativa da parte dello studente questo compito dovrebbe assomigliare il più possibile a una situazione di problem-solving e non comportare invece esercizi che richiedono di rispondere a domande poste da altri. Il problema deve essere percepito come tale dallo studente , se egli deve essere

Nell'epilogo si accenna all'empatia, una componente fondamentale dell'intervento educativo, la quale garantisce la persistenza della motivazione dell'allievo ad apprendere in una situazione di problem-solving e controbilancia le frustrazioni inevitabilmete legate a tale situazione. Nella descrizione del percorso educativo è emersa la funzione cruciale di una forma di comunicazione con cui l’istruttore dovrebbe dimostrare empatia all’allievo, testimoniando la propria attenzione alla sua mente e il proprio sforzo di comprensione del suo discorso. Vi è un nesso, dunque, tra componente cognitiva ed emozionale nella comprensione di testi e discorsi. L’empatia non è solo sforzo di capire ma è anche comunicazione funzionale a far percepire all’altro questo sforzo. Conclusione In un contesto generale sempre più dominato da risorse e strumenti digitali, ci si può chiedere se le nuove esperienze e pratiche di lettura rappresentino delle opportunità o acuiscano il problema dello svantaggio socioculturale. Gli studi sul cosiddetto digital divide segnalano il diffondersi di nuove forme di emarginazione culturale nonché la difficoltà di garantire l'equità sociale. I cosiddetti nativi digitali, che siedono e leggono inchiodati davanti a un monitor, rischiano di considerare l'analisi del testo e la ricerca di strati di significati più profondi sempre più anacronistici, a causa dell'abitudine all'immediatezza e all'apparente completezza delle informazioni mostrate dallo schermo di un computer; informazioni che sembrano tutte accessibili senza sforzo critico e apparentemente senza alcun bisogno di andare oltre l'informazione offerta. Occorre, pertanto, esplicitare in modo accurato i processi che collegano tra loro parole e frasi, evitando di dare per scontati o considerare poco degni di attenzione i processi eseguiti dal lettore durante il primo impatto con il testo.